عسر القراءة: طرق لتحديد والتغلب عليها
( عمل الدورة )
علاج النطق
مقدمة ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 3
الفصل الأول. الكلام المكتوب
1.1. مفهوم "الكلام المكتوب" ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4
1.2. الآليات الفسيولوجية النفسية للقراءة ........................... ص. 6
الفصل الثاني. عسر القراءة هو اضطراب جزئي محدد
عملية القراءة
2.1. تعريف وأعراض عسر القراءة…………………….ص. 11
2.2. دراسة حالة القراءة ……………………………..ص. 16
الخلاصة ………………………………………………………………………………………………………………….ص 25
قائمة المراجع …………………………………………………………………………………………………………………………………….ص. 26
مقدمة
تعد مشكلة اضطرابات النطق الكتابي لدى طلاب المدارس الثانوية من أكثر المشكلات مناسبمشاكل علاج النطق الحديث.
تعد اضطرابات القراءة أحد الأشكال الشائعة لأمراض النطق لدى الأطفال في سن المدرسة.
حتى الآن، ظهر مفهوم معين لتفسير الكلام المكتوب كنشاط عقلي معقد للشخص، وهو ضروري له في الحياة اليومية. أعمال Luria A.R.، Kornev A.N.، Lalaeva R.I.، Levina R.E مكرسة لمشكلة الكلام المكتوب. وغيرهم من المتخصصين.
مثل هدفوالبحث هو القراءة التي تخضع للدراسة المباشرة في هذا العمل.
موضوعالبحث هو دراسة تفاصيل اضطرابات القراءة.
هدفأعمال الدورة - تحديد طرق التعرف على اضطرابات القراءة وطرق التغلب على هذه الاضطرابات لدى طلاب المدارس الثانوية.
يتم تحقيق تنفيذ الهدف المحدد من خلال حل ما يلي المهام :
إعطاء فكرة عامة عن الكتابة؛
النظر في الآليات النفسية الفيزيولوجية للقراءة؛
النظر في تفاصيل اضطرابات القراءة؛
تحديد طرق التعرف على اضطرابات القراءة.
تحديد اتجاهات العمل الإصلاحي للقضاء على اضطرابات القراءة.
الفصل أنا . خطاب مكتوب
1.1. مفهوم "الخطاب المكتوب"
يعد الكلام المكتوب أحد أشكال الوجود اللغوي، وهو يتعارض مع الكلام الشفهي. وهذا شكل ثانوي، متأخر في الزمن، لوجود اللغة. بالنسبة لأشكال مختلفة من النشاط اللغوي، يمكن أن يكون الكلام الشفهي والمكتوب أساسيًا (على سبيل المثال، الفولكلور والخيال). إذا كان الكلام الشفهي يفصل الإنسان عن عالم الحيوان، فيجب اعتبار الكتابة أعظم الاختراعات التي ابتكرها الإنسان. لم يُحدث الكلام المكتوب ثورة في أساليب تجميع المعلومات ونقلها ومعالجتها فحسب، بل غيّر الإنسان نفسه، وخاصة قدرته على التفكير المجرد.
يتضمن مفهوم "الكلام المكتوب" القراءة والكتابة كمكونات متساوية. "الكتابة هي نظام رمزي لتسجيل الكلام، والذي يسمح، بمساعدة العناصر الرسومية، بتثبيت الكلام في الوقت المناسب ونقله عبر مسافة." يتميز أي نظام كتابة بتكوين ثابت للشخصيات.
تشير الكتابة الروسية إلى أنظمة الكتابة الأبجدية. تميزت الأبجدية بالانتقال إلى رموز الطلبات العليا والتقدم المحدد في تطوير التفكير المجرد، مما يجعل من الممكن جعل الكلام والتفكير كائنات المعرفة.
تعد كل من أشكال الكلام الشفهية والمكتوبة نوعًا من الروابط المؤقتة لنظام الإشارات الثاني، ولكن على عكس الكلام الشفهي، يتم تشكيل الكلام المكتوب فقط في ظل ظروف التعلم الهادف، أي. تتطور آلياتها خلال فترة تعلم القراءة والكتابة ويتم تحسينها خلال التعليم الإضافي. نتيجة للتكرار الانعكاسي، يتم تشكيل الصورة النمطية الديناميكية للكلمة في وحدة المحفزات الصوتية والبصرية والحركية. إن إتقان اللغة المكتوبة هو إنشاء روابط جديدة بين الكلمة المسموعة والمنطوقة، والكلمة المرئية والمكتوبة، لأن يتم ضمان عملية الكتابة من خلال العمل المنسق لأربعة محللين: الكلام الحركي والكلام السمعي والبصري والحركي.
يمكن تمثيل أقصر وحدة كلامية، وفقًا لهذا، بشكل مشروط على النحو التالي:
أ.ر. وعرّف لوريا القراءة بأنها شكل خاص من أشكال الكلام المؤثر، والكتابة كشكل خاص من أشكال الكلام التعبيري، مشيراً إلى أن الكتابة (بأي شكل من أشكالها) تبدأ بخطة معينة، يساعد الحفاظ عليها على تثبيط كافة الميول الدخيلة (الجري للأمام ، التكرار، الخ).
1.2. الآليات الفسيولوجية النفسية للقراءة
تعتمد الأفكار الحديثة حول الوظائف العقلية العليا على تعاليم A. R. Luria، L. S. Tsvetkova. وغيرهم ممن أصبحوا مؤسسي الدراسة المنهجية للآليات الفسيولوجية العصبية للنفس. ووفقا للنظرية التي طورها هؤلاء الباحثون، فإن أي وظيفة عقلية عليا هي نظام معقد، يتم ضمان عمله من خلال عدد من مناطق الدماغ المترابطة.
حدد A. R. Luria ثلاث كتل تتكون من هياكل خاصة للدماغ وتؤدي جميع الوظائف العقلية على مستويات مختلفة. توفر الكتلة الأولى تنظيم النغمة واليقظة. الكتلة الثانية تتلقى المعلومات وتعالجها وتخزنها. الكتلة الثالثة تنفذ برمجة وتنظيم ومراقبة النشاط العقلي. كان أ.ر. لوريا هو أول من وصف نظام الكتابة الوظيفية في أعماله. ومع مراعاة القرب النفسي والفيزيولوجي والنفسي والاجتماعي وعدم الفصل بين مهارات الكتابة والقراءة، يمكننا التعرف على مكونات نظام القراءة الوظيفي:
التنشيط الانتقائي
معالجة المعلومات المرئية.
معالجة المعلومات السمعية واللفظية.
معالجة المعلومات الحركية.
معالجة المعلومات البصرية المكانية؛
التنظيم التسلسلي للحركات التي تخدم القراءة (الحركية والتعبيرية)؛
برمجة وتنظيم ومراقبة عمليات القراءة.
التنشيط الانتقائيباعتباره أحد مكونات نظام القراءة الوظيفي، فهو جزء من الكتلة التي تنظم النغمة واليقظة ويتم تحديده من خلال عمل الجذع والتكوينات تحت القشرية للدماغ. تخلق هذه الأقسام النغمة المثالية للقشرة، وقاعدة الطاقة اللازمة للنشاط الهادف. إن هياكل الكتلة الأولى، التي لها تأثير غير محدد على المراكز القشرية، تحافظ أيضًا على حالة الاستعداد للتفاعل، أي أنها تؤدي وظيفة الانتباه. عندما تكون هياكل الكتلة الوظيفية الأولى مختلة وظيفيا، تتدهور الخصائص الديناميكية العامة لأي نشاط: تنخفض سرعتها، وينخفض الأداء، ويبدأ الإرهاق بسرعة.
تنفذ كتلة تلقي المعلومات ومعالجتها وتخزينها المكونات الوظيفية التالية للقراءة: معالجة المعلومات المرئية والمرئية المكانية والسمعية اللفظية والحركية. تشمل الكتلة الثانية الأقسام الخلفية من القشرة الدماغية: المناطق القذالية والجدارية والزمانية لنصفي الكرة الأيمن والأيسر. السمة المميزة للكتلة الثانية، مقارنة بالأولى، هي هيكلها الهرمي، والذي يتم التعبير عنه في وجود الحقول الأولية والثانوية والثالثية.
تتلقى الحقول الأولية، وهي حقول إسقاط، معلومات بطريقة محددة بدقة وتقع بشكل متماثل في نصفي الكرة الأيمن والأيسر من الدماغ. وفوقها تم بناء حقول ثانوية ومعرفية تعالج المعلومات الواردة بمزيد من التفصيل. ترتبط هذه المجالات أيضًا ارتباطًا وثيقًا بمحللين معينين، ولكن يتم تقديمها بشكل غير متماثل في نصفي الكرة المخيين المختلفين، وهو ما يرتبط بخصائص استراتيجية معالجة المعلومات في نصف الكرة الأيمن والأيسر. ومن المعروف أن النصف الأيسر من الكرة الأرضية يتميز بإستراتيجية تحليلية لمعالجة المعلومات. تقليديا، يعتبر نصف الكرة الأيسر "الكلام"، أي المسؤول عن عمليات الكلام. النصف الأيمن من الكرة الأرضية هو المسؤول بشكل أكبر عن تركيب المعلومات المستلمة، ويتميز بإستراتيجية معالجة المعلومات الشاملة. وهي مسؤولة في المقام الأول عن معالجة المعلومات البصرية والمكانية. تمثل الحقول الثلاثية للكتلة الثانية مساحة من التداخل بين الأقسام القشرية لمختلف المحللين. تتمثل وظيفة مجالات التعليم العالي في تنظيم النشاط المشترك لمختلف الأنظمة التحليلية، ومعالجة وتجميع المعلومات متعددة الوسائط، بما في ذلك توفير التحليل والتوليف البصري المكاني.
معالجة المعلومات المرئيةتتم بواسطة الأجزاء القذالية من نصفي الكرة المخية. تتلقى حقول الإسقاط في نصفي الكرة الأيمن والأيسر المعلومات الأولية القادمة من المحلل البصري. الحقول الغنوصية هي المسؤولة عن تحليل ومعالجة وتخزين هذه المعلومات، وهذه العمليات موزعة بشكل غير متساو بين نصفي الدماغ الأيمن والأيسر. ويرجع ذلك إلى خصائص معالجة المعلومات المميزة لكل نصف الكرة الأرضية. نصف الكرة الأيمن، الذي لديه استراتيجية متكاملة وشاملة لمعالجة المعلومات، يختار ميزات مهمة ويجمع صورة شاملة، ثم يحدد الصورة الناشئة والصور القياسية، أي أنه ينفذ التصور العالمي. لخلل في المجال البصري نصف الكرة الأيمنيحدث العمه المكاني من جانب واحد، والإدراك المجزأ، وضعف التعرف على السمات الفردية للكائن. يستخدم نصف الكرة الأيسر الأساليب التحليلية لمعالجة المعلومات، ويحدد ويحلل جميع التفاصيل الموجودة في كائن الإدراك (حجمها وشكلها وما إلى ذلك)، ويربطها بالأنماط الموجودة، ويصنف الكائن. تؤدي الاضطرابات في الفص البصري لنصف الكرة الأيسر إلى تجاهل العناصر الفردية وعدم القدرة على إنشاء تسلسل هرمي للميزات المختارة.
لا يعتمد التعرف على المحفزات البصرية على الخصائص الخارجية للكائن المدرك فحسب، بل يعتمد أيضًا على الخصائص الداخلية: يتم التعرف على المحفزات اللفظية في الغالب من خلال نصف الكرة الأيسر، وغير الكلام، ويصعب النطق بها - من خلال نصف الكرة الأيمن. لا يمكن ضمان الإدراك البصري الدقيق إلا من خلال النشاط المشترك لنصفي الكرة الأيمن والأيسر.
معالجة المعلومات السمعية واللفظيةيتم تنفيذها بواسطة المنطقة الزمنية من القشرة الدماغية. تتلقى حقولها الأساسية جميع المعلومات السمعية، والتي تتم معالجتها بعد ذلك بواسطة الحقول الغنوصية الثانوية في نصف الكرة الأيسر - منطقة فيرنيك. ترتبط عمليات الإدراك الصوتي، وكذلك الذاكرة السمعية اللفظية، بعمل المناطق الغنوصية في المنطقة الزمنية. يؤدي الخلل في المجالات الأساسية للمنطقة الزمنية للدماغ إلى درجات متفاوتة من شدة ضعف السمع الجسدي، حتى الصمم الكامل إذا تأثرت بشكل ثنائي. يؤدي الخلل في الحقول الثانوية، دون التأثير على الخصائص الفيزيائية للسمع، إلى انتهاك التمايز بين الصوتيات وفقًا للخصائص المعارضة (الصوتية، الصلبة الناعمة). يعد نصف الكرة الأيسر مسؤولاً بشكل أساسي عن تنفيذ عمليات الكلام هذه، ولكن النصف الأيمن يقدم أيضًا مساهمته المحددة في هذه العملية، مما يخلق فرصًا لتحليل التنغيم الإيقاعي والخصائص اللحنية للكلام.
التحليل الصوتي لأصوات الكلام مستحيل دون نطقها، لأنه يعتمد على إنشاء اتصالات صوتية مفصلية. معالجة المعلومات الحركيةيحدث في الفص الجداري من القشرة الدماغية. توفر الحقول الأولية والثانوية للفص الجداري الأساس الواضح لأي حركة. يؤدي تلف الحقول المعرفية للمحلل الحركي إلى ضعف دقة الحركات. إذا امتد الاضطراب إلى حركات الكلام، تحدث أخطاء في اختيار الهياكل النطقية والارتباك بين المقالات المماثلة.
المعلومات البصرية المكانيةتتم معالجتها بواسطة الحقول الثلاثية للكتلة الوظيفية الثانية، وهي مناطق التداخل بين المناطق الجدارية والقذالية. تدمج هذه المجالات بين أنشطة المحللين الحركي والبصري. يوفر هذا المكون من نظام القراءة الوظيفي التوجيه على مستوى الصفحة، والامتثال لتسلسل قراءة الكلمات، والخطوط، وما إلى ذلك. بالإضافة إلى ذلك، فإن التحليل البصري المكاني يكمن وراء التمييز بين الحروف ككائنات رسومية.
التنظيم التسلسلي للحركات والبرمجة وتنظيم ومراقبة القراءةتمثل وظائف الكتلة الثالثة التي تشمل الأجزاء الأمامية من الدماغ. هذه الهياكل لديها أيضا تنظيم هرمي. المناطق الأساسية للكتلة هي مكان إخراج النبضات الحركية، والتي يتم إنشاء برامجها بواسطة مناطق ثانوية تقع فوق المناطق الأساسية. توفر المناطق الثلاثية لهذه الكتلة التحكم في أشكال النشاط المعقدة والتنظيم العام للسلوك.
تتجلى البرمجة والتنظيم والتنظيم التسلسلي للقراءة في الحركات المفصلية والحركية الطوعية. في عملية القراءة بصوت عال، تنشأ برامج مفصلية، ثم يتم دمج المفصلات الفردية في "ألحان حركية متسلسلة"، مما يمنح القراءة بصوت عال طابعا سلسا وشاملا. إن حركات العين التي تكمن وراء المكون البصري للقراءة، أي تتبع النص، تمثل أيضًا أفعالًا حركية منظمة بشكل تسلسلي تحل محل بعضها البعض على التوالي.
الفصل ثانيا . عسر القراءة هو اضطراب جزئي محدد
عملية القراءة
إن عقيدة اضطرابات الكتابة موجودة منذ أكثر من 100 عام. تمت دراسة مشكلة اضطرابات النطق المكتوبة ويجري دراستها من قبل متخصصين مثل Luria A.R.، Egorov T.G.، Kashe G.A.، Lalaeva R.I.، Levina R.E.، Spirova D.F.، Ananyev B. G.، Efimenkova L.N.، Kornev A.N.، Povalyaeva M.A.، Sadovnikova I.N.، Kovalenko O.M.، Kozyreva L.M.، Mazanova E.V.، Misarenko G.G.، Paramonova L.G.، Prishchepova I.V.، Rossiyskaya E.N.، Rusetskaya M.N. وغيرها.
2.1. تعريف وأعراض عسر القراءة
عسر القراءة هو اضطراب جزئي في عملية القراءة، يتجلى في أخطاء القراءة المستمرة والمتكررة الناجمة عن عدم نضج الوظائف العقلية العليا المشاركة في عملية القراءة.
يؤكد هذا التعريف على العلامات الرئيسية لأخطاء عسر القراءة، مما يجعل من الممكن التمييز بين عسر القراءة واضطرابات القراءة الأخرى:
1. أخطاء القراءة في عسر القراءة مستمرة، وبدون أعمال تصحيحية خاصة يمكن أن تستمر لدى الطفل لعدة أشهر وسنوات. وهذا يسمح لنا بالتمييز بين أخطاء عسر القراءة وأخطاء القراءة التي تعمل بمثابة انتظام في عملية إتقان القراءة ويتم ملاحظتها لدى جميع الأطفال في المراحل الأولى من إتقان مهارة القراءة.
أخطاء القراءة، والتي تحدث بشكل طبيعي لدى جميع الأطفال عند إتقان مهارة القراءة، ليست مستمرة وتختفي بسرعة مع انتقالهم من مرحلة إتقان مهارة القراءة إلى أخرى.
2. أخطاء القراءة في عسر القراءة محددة. هذه أخطاء نموذجية متكررة. تسمح لنا علامة أخطاء عسر القراءة هذه بتمييز عسر القراءة عن الأخطاء العشوائية والمتغيرة التي يمكن ملاحظتها أثناء التعب، بسبب عدم الانتباه وعمليات التحكم غير الكافية عند القراءة.
3. أخطاء القراءة في عسر القراءة ناتجة عن عدم نضج الوظائف العقلية العليا التي تضمن عملية القراءة الطبيعية. تتيح علامة أخطاء عسر القراءة هذه التمييز بين عسر القراءة وأخطاء القراءة التي يمكن ملاحظتها عند الأطفال بسبب الإهمال التربوي وأساليب التدريس غير الصحيحة وانتهاكات الوظائف الأساسية.
وهكذا يمكن ملاحظة تأخر اكتساب أخطاء القراءة والقراءة عند الأطفال الكسالى، المصابين باضطرابات سلوكية، والمهملين تربوياً، حتى في الحالات التي يكونون فيها قد طوروا بشكل كافٍ الوظائف العقلية العليا اللازمة لإتقان مهارة القراءة. وفي هذه الحالة يكون الطفل مصاباً باضطرابات في القراءة ذات طبيعة أخرى غير عسر القراءة.
يمكن أن تحدث أخطاء القراءة أيضًا إذا كانت طريقة تعليم القراءة غير صحيحة (قراءة حرف بحرف، طريقة الكلمة بأكملها، وما إلى ذلك). وبالتالي، فإن القراءة حرفيا، من ناحية، يمكن أن تظهر نفسها في الطفل نتيجة لتعليم القراءة غير السليم في الأسرة. وإذا لم يكن لدى الطفل اضطرابات في التطور الصوتي، ففي هذه الحالة، فإن القراءة حرفًا بحرف لا تشير بعد إلى وجود عسر القراءة. ولكن، من ناحية أخرى، قد تكون قراءة الحرف حرفًا علامة على عسر القراءة إذا كانت مرتبطة بعدم نضج التحليل الصوتي والتركيب.
يمكن أن تحدث أخطاء القراءة عند الأطفال الذين يعانون من ضعف البصر بسبب عدم القدرة على تمييز الحروف. إذا لم تكن هذه الأخطاء مرتبطة بعدم نضج الوظائف البصرية المكانية، ولكنها ناجمة فقط عن انخفاض الرؤية، فلا يتم تصنيفها على أنها أخطاء عسر القراءة وتختفي عند تصحيح ضعف حدة البصر.
وبالتالي فإن وجود أخطاء في القراءة في حد ذاته لا يدل على وجود عسر القراءة. نحن نتحدث عن عسر القراءة فقط عندما تكون أخطاء القراءة ناجمة عن تخلف الوظائف العقلية العليا.
يتجلى عسر القراءة في تباطؤ عملية إتقان القراءة، في وتيرة بطيئة للقراءة (بطء القراءة)، في ضعف حركة العين على طول الخط أثناء عملية القراءة، في الأخطاء المستمرة والمتكررة عند القراءة.
ويختلف عدد الأخطاء وطبيعتها حسب شدة عسر القراءة لدى الطفل، ومرحلة إتقان مهارات القراءة، ومدى تعقيد المادة الكلامية المقروءة (مقاطع، كلمات، جمل، نص). كلما كان عسر القراءة أكثر حدة، كلما كانت مادة الكلام التي تتم قراءتها أكثر تعقيدًا، كلما زادت أخطاء القراءة وتنوعها. في المراحل الأولية لإتقان القراءة، تكون أخطاء القراءة أكثر تنوعا؛ تهيمن الأخطاء في الجانب الفني لعملية القراءة؛ وفي المراحل اللاحقة من تكوين مهارة القراءة، تصبح الأخطاء أقل تنوعًا وأكثر تحديدًا.
مع عسر القراءة، يتم ملاحظة مجموعات الأخطاء التالية:
1. - الفشل في استيعاب الحروف، والربط غير الدقيق بين الأصوات والحروف،والذي يتجلى في استبدال وخلط الأصوات عند القراءة. مع عسر القراءة، يمكن ملاحظة طبيعة مختلفة من البدائل والمخاليط: أ) بدائل ومخاليط الأصوات المتشابهة صوتيا (معبر عنها وبلا صوت، على سبيل المثال TEVOCHKA، LOBATA)؛ الأصوات المتناغمة والأصوات المضمنة في تكوينها (على سبيل المثال، DADVANTIK)؛ ب) استبدال الحروف المتشابهة بيانياً (X-Zh، P-N، وما إلى ذلك)؛ ج) البدائل المتغيرة وغير المتمايزة (F-M-L، وما إلى ذلك).
2. قراءة حرف بحرف- انتهاك اندماج الأصوات في المقاطع والكلمات. باستخدام طريقة القراءة هذه، يتم استدعاء الحروف معلقة فوق بعضها البعض بالتناوب (الإطار - P، A، M، A).
3. تشوهات في بنية المقطع الصوتي للكلمة.أخطاء القراءة الأكثر شيوعًا لهذه المجموعة هي: أ) إغفال الحروف الساكنة بالتزامن (BENCH - KAMEKA)؛ ب) إغفال الحروف الساكنة والمتحركة في حالة عدم وجود التقاء (PAROVOS - PARVOZ)؛ ج) إضافة الأصوات (تحت المطر - تحت المطر)؛ د) إعادة ترتيب الأصوات (SHOVEL - LOTAP)؛ ه) الإغفالات وإعادة ترتيب المقاطع (KANAVA - KAVANA).
4. ضعف الفهم القرائيوالتي يمكن أن تظهر على مستوى الكلمة الواحدة وعلى مستوى الجمل والنص. قد يكون ضعف فهم القراءة أمرًا أساسيًا، ولكنه قد يكون ثانويًا أيضًا. في الحالة الأولى، هناك انتهاك لفهم القراءة أثناء القراءة الصحيحة من الناحية الفنية، في الحالة الثانية هو نتيجة للقراءة غير الصحيحة.
5. بدائل الكلمات(مغسول - انتقد).
6. القواعد النحوية عند القراءة.في أغلب الأحيان، يتم ملاحظة الأخطاء في توافق الاسم والصفة، وانتهاكات نهايات الحالة، والتغييرات في نهايات الأفعال، وما إلى ذلك، ويتم اكتشاف القواعد النحوية في القراءة، كقاعدة عامة، في المرحلة التحليلية والتركيبية لإتقان اللغة. مهارة القراءة .
تعتمد نسبة أخطاء القراءة إلى حد كبير على مرحلة اكتساب مهارات القراءة. في المرحلة التحليلية لإتقان القراءة (في مرحلة إتقان تدوين الحروف الصوتية، وكذلك في مرحلة قراءة مقطع لفظي)، واستبدالات الصوت، وانتهاكات دمج الأصوات في المقاطع (حرفًا بحرف) القراءة)، وتسود التشوهات في بنية المقطع الصوتي للكلمة. غالبًا ما تكون اضطرابات فهم القراءة ثانوية بطبيعتها، فهي ناتجة عن قراءة غير صحيحة من الناحية الفنية. في المرحلة التحليلية والاصطناعية والتركيبية لإتقان مهارة القراءة، فإن الأخطاء السائدة هي تشوهات في بنية مقطع الصوت للكلمة، والقواعد النحوية، واستبدال الكلمات، وكذلك انتهاكات فهم القراءة.
إن مسار عسر القراءة ذو طبيعة تراجعية مع انخفاض تدريجي في عدد الأخطاء وأنواعها، وكذلك درجة عسر القراءة.
يؤثر عسر القراءة سلبًا على تطور شخصية الطفل. يمكن أن يساهم فشل الطالب في إتقان القراءة في ظهور وترسيخ سمات الشخصية مثل الشك الذاتي والخجل والشك القلق أو على العكس من ذلك العدوانية والغضب والسلبية. في بعض الحالات، تكون هذه التفاعلات العاطفية نتيجة لعسر القراءة. وفي حالات أخرى، لا ترتبط بشكل مباشر بعسر القراءة، ولكنها تصاحب مساره فقط، حيث يتم تضمينها في البنية العامة للأمراض العصبية والنفسية، على سبيل المثال، مع بعض آفات الدماغ العضوية.
2.2. دراسة حالة القراءة
هناك العديد من الطرق المختلفة لفحص القراءة عند الأطفال، ويجب استخدامها بشكل مختلف تمامًا، اعتمادًا على مستوى مهارات القراءة لدى الطفل، ومرحلة تكوينها، وأيضًا من أجل زيادة التعقيد تدريجيًا، بدءًا من الأكثر أساسية. سيسمح هذا لمعالج النطق بتحديد الصعوبات الرئيسية التي يواجهها الطفل.
يتم تقديم الأطفال الذين بدأوا التعلم للتو قراءة الحروف الفردية.يُظهر معالج النطق للطفل حرفًا واحدًا من الأبجدية المنقسمة ويسميها. يمكنك استخدام اختلافات الخطوط لتعقيد المهمة. بعد ذلك، يطلب معالج النطق من الطفل العثور على حرف معين من بين الحروف الأخرى. يجب تسمية حروف الاعتراف بالترتيب الذي يتوافق مع الصوتيات المتعارضة، على سبيل المثال: S-SH-CH-SHCH-Z-ZH-C، R-L، G-K، إلخ. لا بد من الانتباه إلى معدل إعادة ترميز الطفل للحرف إلى صوت والعكس، واستمرار الأخطاء وعدم استقرارها.
يسمح هذا الاختبار بالفعل لمعالج النطق بتحديد مدى أتمتة الاتصال بين الحرف والصوت المقابل، وما إذا كان الطفل يدرك بوضوح أصوات الكلام عن طريق الأذن، وما إذا كان يعاني من صعوبات صوتية أو بصرية، أو مشاكل في الذاكرة. ويتحدد ذلك حسب طبيعة الأخطاء التي يرتكبها الطفل: استبدال الحروف بناء على التشابه الصوتي أو البصري، أو خيارات الاستبدال الأخرى، أو طول المدة التي يستغرقها إكمال الاختبارات، أو استحالة إكمالها.
بعد ذلك، ينبغي تقديم الأطفال قراءة المقاطع.يجب على الطفل أولاً قراءة المقاطع التي تتضمن المقاطع الصوتية المقابلة: SA-SHA، ZA-ZHA، TSA-CHA، RA-LA، إلخ. بالإضافة إلى المقاطع المباشرة، يتم أيضًا عرض المقاطع العكسية، بالإضافة إلى المقاطع ذات المجموعات الساكنة. ينتبه معالج النطق إلى إمكانية دمج الأصوات في مقطع مقطعي، خاصة في المقاطع المستقيمة، وكذلك إلى قدرة الطفل على تمييز الأصوات. يسمح هذا الاختبار لمعالج النطق بتحديد تكوين تركيب الحروف الصوتية والتعميمات الصوتية.
الاختبار التالي في تقييم مهارة القراءة هو قراءة الكلمات.أولاً، يجب أن يُعرض على الأطفال أبسط الكلمات التي يمكن قراءتها، ثم الكلمات الأكثر تعقيدًا في التركيب المقطعي والصرفي. من الضروري استخدام جميع المتغيرات الممكنة للكلمات أحادية المقطع: GHS (المنزل، الخشخاش)،اس جي اس اس (بوش ، القوس) ، SSGS (الفيل ، البرد) ،إس إس جي (اثنان، طبقات)،جي إس إس إس (أومسك)،حيث S هو حرف ساكن، G هو حرف علة.
يُتاح للأطفال أيضًا خيارات مختلفة للكلمات المكونة من مقطعين: مع التركيز على المقطع الأخير والأول (القمر، يطير)؛مع كتلة ساكنة (الستائر والنافذة)؛متعدد الحروف (تمرير، كان صديقا).ثم تتم دراسة قراءة المقاطع الثلاثة: SGSSGSG (لبن)،إس جي إس جي إس جي إس (مطرقة)، SGSSSGSSG (قفازات)، SSGSSSGSG (ملزمة)والكلمات متعددة المقاطع.
بالفعل في هذه المرحلة، من الممكن استخدام كلمات لها نفس الجذر، وتختلف في العناصر المورفولوجية التي تؤدي وظيفة تمييز دلالية (يُسلِّم -الأيدي، دخلت - خرج).في عملية إكمال هذه المهام، يجب عليك تقديم طفل لاختيار صورة لكلمة القراءة، وإظهار الكائن المقابل، ورسمه، وشرح المعنى أو إظهار الإجراء. يسمح هذا الاختبار لمعالج النطق بتقييم الجوانب الفنية والدلالية للقراءة: ما إذا كان الطفل يقرأ المقاطع فجأة أو بسلاسة، سواء كان يقرأ حرفًا بحرف أو ما إذا كان يحتفظ بعناصر القراءة حرفًا بحرف في مجموعات ساكنة أو في النهاية من الكلمات (رداء)؛سواء كان يقرأ آليًا أو واعيًا. الأخطاء التي يتم ملاحظتها أثناء الاختبار قد تشير إلى عدم تطور الطفل في تركيب الصوت والمقطع، والتعميمات الصرفية، ومهارات دمج المقاطع، ومهارة الإدراك الشامل لما يقرأ، وعدم كفاية الإدراك البصري، وعدم القدرة على ربط الكلمة المقروءة بها. معناها.
قد يكون هناك انهيار إضافي مهمة التعرف على مهارات التصنيف البصري للكلمات،وهو أحد الشروط المهمة لتكوين القدرة على التنقل في أي بنية للكلمة المدركة بصريًا، وبالتالي الأساس لقراءة مقطع لفظي سلس. يقترح معالج النطق أن يقوم الطفل بتقسيم الكلمات المطبوعة ذات الهياكل المقطعية المختلفة إلى مقاطع، مع التركيز فقط على حرف العلة، وهو حد المقطع.
الخطوة التالية في تقييم المهارات هي قراءة الجمل الفردية.عند استخدام هذه التقنية، يتم فحص الطريقة وصحة القراءة والتعبير عنها وكذلك فهم الطفل لما يقرأ. ويتم تحليل هذا الأخير على أساس اختيار الطفل لصورة للعبارة أو عرض كائن أو إجراء. للقراءة، يمكنك أيضًا تقديم جمل مماثلة تختلف في التنسيق المعجمي والنحوي. على سبيل المثال: هذا هو كرسيي - هذا هو كرسيك - هذه هي طاولتك؛ إعطاء ماشا كتابا - إعطاء كتب ماشا؛ رسمت Zhenya سيارة - رسمت Zhenya سيارة.
لتحديد تكوين العناصر الأولية للتعبير في القراءة (القدرة على استخدام التجويد الصحيح وفقًا لعلامات الترقيم النهائية)، يمكن أن يُطلب من الأطفال قراءة الجمل السردية والاستفهام والتعجبية ذات أطوال خطية مختلفة. أمثلة على هذه الجمل:
أ) بخير. جمال! أين؟لا ينبغي أن تكون القراءة التعبيرية لمثل هذه الجمل معقدة بسبب الصعوبات التقنية.
ب) كم هو لطيف في الربيع! هل أنت سعيد بالهدية؟ هطلت الأمطار أمس.
في نفس المرحلة، يمكنك محاولة تحديد ما إذا كان الطفل لديه تنبؤ نحوي معجمي، وهو عنصر مهم في القراءة. هنا يجب عليك استخدام العينات الأولية، بما في ذلك "الجمل غير المكتملة":
1) جئت لزيارة جدتي....
جئت لزيارة جدتي.... (حفيد، حفيدة، أخت.)
2) فتاة تذهب إلى المدرسة.. فتاة تذهب إلى المدرسة..
3) صاروخ السماح... صاروخ السماح...
أولا، يجب عليك معرفة فهم هذه الجمل في الكلام الشفهي.
عند مستوى القراءة الأعلى، يتم تشجيع الأطفال على ذلك قراءة النصوص المختارة خصيصا . يجب أن يستوفوا المتطلبات التالية:
2) تتوافق مع معرفة الطفل وتكون في متناوله؛
3) أن تكون صغيرة الحجم؛
4) التعبير عن نقل الأحداث لتسهيل فهمها وإعادة سردها من قبل الطفل؛
5) تشمل الحوارات والكلام المباشر، مما سيسمح بتحليل تكوين القراءة التعبيرية؛
يسجل معالج النطق ميزات طريقة القراءة (غير منتجة - عناصر القراءة حرفًا بحرف، مقطع لفظي مفاجئ؛ منتج - مقطع لفظي سلس، مقطع لفظي سلس مع قراءة شاملة للكلمات الفردية، وقراءة الكلمات بأكملها ومجموعات من الكلمات)، كما وكذلك صحتها. يولي معالج النطق اهتمامًا خاصًا لاستبدال الحروف بناءً على التشابه الصوتي، وانتهاكات بنية المقطع الصوتي، والأخطاء النحوية، كمؤشرات على عدم نضج التعميمات الصوتية والصرفية والنحوية. ويلاحظ التعبير: هل يلاحظ الطفل توقفا، هل يستخدم التجويد الصحيح، هل يركز منطقيا ونفسيا، هل يقرأ بصوت عال وواضح بما فيه الكفاية.
لتقييم فهم القراءة لدى الطفل، يمكن تقديم الأنواع التالية من المهام:
1) إعادة سرد ما قرأته؛
2) ترتيب سلسلة من صور القصة وفقًا لتسلسل الأحداث في النص المقروء، وكخيار، إعادة سرد النص بناءً عليها؛
3) اختر صورة قصة تتوافق مع ما قرأته من عدد من المقترحين؛
4) الإجابة على الأسئلة. هناك نوعان من الأسئلة:
تعكس حبكة القصة؛
الكشف عن فهم معنى ما يقرأ، مما سيسمح لك بتحديد مستوى عمق فهم النص من قبل الطفل.
"القراءة نشاط معقد ومعقد يتكون من عدد من العمليات. كاملة تماما مهارة القراءةيمكن وصفه بمزيج من العديد من معلماته: الطريقة، والسرعة، والصحة، والأتمتة (ما يسمى "الطلاقة") وفهم القراءة. جوريتسكي ف. وتيكونوفا إل. تسليط الضوء على معلمة أخرى - التعبير.
إن أهم عنصر يشكل تقنية القراءة ويؤثر على جوانبها الأخرى هو طريقة القراءة.هناك خمس طرق رئيسية للقراءة: 1) حرفًا بحرف؛ 2) مقطع لفظي مفاجئ. 3) مقطع لفظي سلس. 4) مقطع لفظي سلس مع قراءة شاملة للكلمات الفردية؛ 5) قراءة الكلمات كاملة ومجموعات الكلمات. تشير الطريقتان الأوليان إلى غير منتج.إنهم غير مرغوب فيهم إلى حد كبير. الطرق الثلاثة الأخيرة هي منتجة.
دراسة القراءة الصحيحةيتضمن تحديد وجود أو عدم وجود أخطاء في القراءة. القراءة بدون أخطاء تسمى صحيحة. يتضمن تحليل الأخطاء تفسيرها النوعي والكمي.
تحت سرعة القراءةيُفهم على أنه وتيرة القراءة التي يفهم بها النص (في الصف الأول) والفكرة الرئيسية للنص (في الصفوف 2-4).
يذاكر فهم القراءةممكن بعدة طرق: إعادة سرد النص المقروء، والإجابة على الأسئلة المتعلقة بمحتوى الأجزاء الفردية والنص بأكمله، وكذلك شرح معاني الكلمات الفردية للنص. جوريتسكي ف. وتيكونوفا إل. يتم الرد على محتوى كل نص، تم اختياره من قبلهم لاختبار تقنية القراءة الخاصة بهم، من خلال أسئلة تهدف إلى تحديد فهمهم لمحتوى الأجزاء الفردية والنص بأكمله، ومعنى الكلمات، والقدرة على تحديد الفكرة الرئيسية. لكن المطورين لا يقدمون أي إشارة إلى عدد الإجابات غير الصحيحة التي تشير إلى عدم الفهم الكافي وكم منها يشير إلى سوء فهم كامل لما تمت قراءته. قد يكون هذا بسبب حقيقة أنه بعد النصوص يوجد عدد مختلف من الأسئلة (من 1 إلى 6) كما يختلف مستوى صعوبتها.
القراءة التعبيرية- هذه هي القدرة على التعرف في الوقت المناسب على علامة الترقيم الموجودة أمام النص والاستماع إلى التنغيم الذي تقترحه هذه العلامة.
لا يمكن إصدار الحكم النهائي حول مستوى مهارة القراءة إلا على أساس مجمل البيانات لكل مكون من المكونات، عند ربط البيانات بالجوانب الدلالية والتقنية للقراءة ومراعاة الدور القيادي للأول.
هناك علاقة معينة بين مستوى تطور مهارات القراءة والكلام الشفهي والوظائف البصرية لدى الأطفال. وهذا يملي الحاجة إلى تضمين العمل الإصلاحي للقضاء على عسر القراءة ليس فقط تقنيات علاج النطق التقليدية لتشكيل جميع مكونات الكلام الشفهي، ولكن أيضًا تطوير الوظائف البصرية لدى الطلاب.
هناك مجالان رئيسيان للعمل الإصلاحي للقضاء على اضطرابات القراءة لدى أطفال المدارس الابتدائية:
القضاء على عسر القراءة، الناجم بشكل رئيسي عن عدم نضج الكلام الشفهي.
القضاء على عسر القراءة، الناجم في المقام الأول عن الوظائف البصرية غير الناضجة.
دعونا ننظر في الأهداف والغايات والمحتوى الرئيسي لمجالات العمل هذه.
تصحيح عسر القراءة الناتج في المقام الأول عن عدم نضج الكلام الشفهي
يتأثر إتقان الأطفال لبعض عمليات القراءة باضطرابات الإدراك الصوتي، وتحليل الصوت وتوليفه، والبنية المعجمية النحوية للكلام والكلام المونولوج المتماسك.
غايةالعمل الذي يهدف إلى القضاء على عسر القراءة الناجم عن عدم نضج مكونات الكلام هو تطوير وتصحيح جميع جوانب الكلام الشفهي. من أجل تنظيم التعليم الإصلاحي المناسب لبنية الخلل، يحتاج معالج النطق إلى معرفة نوع اضطرابات النطق التي يعاني منها الطفل بوضوح.
أساسي المهامتصحيح عسر القراءة الناجم عن FFN:
تشكيل تمايز دقيق بين صوتيات اللغة الروسية؛
تكوين أفكار كاملة حول التركيب الصوتي للكلمة؛
تعزيز مهارات تحليل مقطع الصوت وتوليف وحدات الكلام.
تصحيح عيوب النطق الصوتي.
يجب أن يعالج القضاء على عسر القراءة الناجم عن التخلف النظامي في الكلام لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا، بالإضافة إلى تصحيح العمليات الصوتية الصوتية، ما يلي: المهام:
الإثراء الكمي والنوعي لمفردات الطفل النشطة؛
تنمية مهارات التصريف؛
توضيح معاني الهياكل النحوية.
تنمية المهارات في بناء بيان متماسك.
يتم تنفيذ المهام المذكورة في نظام دروس علاج النطق التقليدية وتشكل محتواها الرئيسي. تم تطوير محتوى عمل علاج النطق الذي يهدف إلى حل كل مشكلة وتغطيته في أعمال O. E. Gribova، L. N. Efimenkova، G. G. Misarenko، G. A. Kashe، R. I. Lalaeva، A. K. Markova، N. V. Serebryakova، T. B Filicheva، G. V Chirkina، A. V. Yastrebova .
تصحيح عسر القراءة الناتج في المقام الأول عن الوظائف البصرية غير الناضجة
غايةيتمثل العمل التربوي التصحيحي مع هؤلاء الطلاب في تعليم الطفل طرقًا لمعالجة المواد المرئية التي من شأنها أن تسمح له بإدراك المعلومات المرئية بدرجات متفاوتة من التعقيد بشكل فعال وتوفير الظروف اللازمة لإتقان المكونات المرئية للقراءة بنجاح.
أهداف العمل للقضاء على هذا النوع من عسر القراءة هي تطوير وتصحيح المكونات المعرفية والحركية لرؤية الطلاب. ولذلك، فإن المنهجية المقترحة تتضمن كتلتين رئيسيتين. تتضمن الكتلة الأولى تطوير وتصحيح الوظائف البصرية الغنوصية. الهدف من التأثير التصحيحي للكتلة الثانية هو الوظائف الحركية للرؤية. يتم تحديد تسلسل العمل على الوظائف البصرية بشكل فردي لكل طفل ويعتمد على شدة انتهاكات الوظائف المعرفية أو الحركية للرؤية.
يتم اختيار مهام كل كتلة وفقًا لمبدأ التعقيد المتزايد: وفقًا لتعقيد تعليمات المهمة ووفقًا لتعقيد المحفزات البصرية المستخدمة في المهام.
في كل مرحلة، يتم حل المهام التصحيحية والتنموية أولاً باستخدام المواد المصورة المعروفة لدى الطفل، وبعد ذلك فقط يتم إدخال المواد الحرفية (الحروف والمقاطع والكلمات والجمل) في العمل. بالإضافة إلى ذلك، فإن المواد المصورة المقدمة للأطفال لأداء التمارين تصبح أيضًا أكثر تعقيدًا تدريجيًا: من اللون الواقعي إلى الأسود والأبيض ثم إلى الصورة الظلية والكفاف، وهو إعداد لإدراك الحروف والأرقام.
أساسي المهامتطوير وتصحيح الوظائف البصرية العرفانية:
تنمية الاهتمام البصري الطوعي.
تطوير مهارات التحليل البصري والتوليف.
تنمية الذاكرة البصرية.
أساسي المهامتطوير وتصحيح الوظائف الحركية البصرية:
تطوير وتصحيح تتبع حركات العين بدقة.
تشكيل استراتيجيات لمسح المجال الإدراكي.
تشكيل التمثيلات البصرية المكانية.
تطوير التنسيق بين اليد والعين.
خاتمة
تم تحقيق الهدف من عمل الدورة من خلال حل المشكلات المخصصة. قام مؤلف العمل بما يلي:
أعطى فكرة عامة عن الكتابة؛
النظر في الآليات النفسية الفيزيولوجية للقراءة؛
النظر في خصوصيات اضطرابات القراءة؛
طرق محددة لتحديد اضطرابات القراءة.
التعرف على اتجاهات العمل الإصلاحي للقضاء على اضطرابات القراءة.
تتطلب مشكلة دراسة حالة الكلام المكتوب لدى طلاب المرحلة الثانوية مزيداً من البحث. للقيام بذلك، يحتاج مؤلف العمل إلى دراسة مصادر نظرية جديدة ولديه الرغبة في مواصلة الأنشطة البحثية في هذا الاتجاه.
فهرس
| 1. أماسيانتس ر.أ.، أماسيانتس إي.أ. الإعاقة الذهنية: كتاب مدرسي. – م.، الجمعية التربوية لروسيا، 2004. – 448 ص. 2. باداليان إل.أو. علم الأمراض العصبية. – م: الأكاديمية، 2007. – 400 ص. 3. بارلكينا إل.بي. إلخ. هذه الحروف الساكنة الصعبة: كيفية مساعدة الطفل الذي يعاني من اضطرابات في عملية الكتابة والقراءة: دليل للمعلمين وأخصائيي النطق. – م: 5 للمعرفة، 2005. – 128 ص. 4. بريخونوفا ج.ن. الحروف المطيعة: برنامج للوقاية من عسر الكتابة وعسر القراءة لدى الأطفال من 5 إلى 7 سنوات الذين يعانون من اضطرابات النطق // معالج النطق. – 2007. – العدد 4 – ص. 76-80. 5. ويزل تي جي. اضطرابات القراءة والكتابة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية: دليل تعليمي ومنهجي. – م: أسترل، 2005. – 127 ص. 6. جوريتسكي ف.ج.، تيكونوفا إل. الاختبارات الموضوعية والنهائية للقراءة في المدرسة الابتدائية: الدليل المنهجي. – م: حبارى، 2000. – 160 ص. 7. غريبوفا أو.إي. تكنولوجيا تنظيم فحص علاج النطق: دليل منهجي. – م: مطبعة القزحية، 2005. – 96 ص. 8. دميترييف إس.دي.، دميترييف ف.س. تصحيح الكلام الترفيهي: مجموعة من التمارين. - م: كنجوليوب، 2005. - 128 ص. 9. إيجوروف ت. سيكولوجية إتقان مهارة القراءة / مقال تمهيدي وإعداد للنشر بقلم كالياجين ف.أ. – سانت بطرسبورغ: كارو، 2006. – 304 ص. 10. إليتسكايا O.V.، جورباتشوفسكايا إن يو. مساعدة علاج النطق لأطفال المدارس الذين يعانون من اضطرابات النطق الكتابية: تكوين أفكار حول المكان والزمان: دليل منهجي. – سانت بطرسبرغ: ريتش، 2006. – 180 ص. 11. إليتسكايا O.V.، جورباتشوفسكايا إن يو. تنظيم عمل علاج النطق في المدرسة. – م: تي سي سفيرا، 2006. – 192 ص. 12. افيمينكوفا إل.ن. تصحيح الكلام الشفهي والكتابي لطلاب المدارس الابتدائية: دليل لأخصائيي النطق. – م: فلادوس، 2006. – 335 ص. 13. إفيموف أو.آي. المشاكل المدرسية من خلال عيون الطبيب: كتاب للمعلمين وعلماء نفس الأطفال ومعالجي النطق والمعلمين وأولياء الأمور. – SPB.: ديليا، 2007. – 144 ص. 14. زابرودينا إل. نصوص وتمارين لتصحيح اضطرابات النطق المعجمية والنحوية لدى أطفال ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية: دليل تعليمي ومنهجي. - م: أسترل، 2006. - 159 ص. 15. تلفزيون إجناتيفا اختبار النصوص لاختبار تقنية القراءة. 1-4 درجات - تولا: رودنيشوك؛ م: أسترل، 2001. – 104 ص. 16. أساليب اللعب لتصحيح صعوبات التعلم في المدرسة / إد. ج.م. جلوزمان. – م: تي سي سفيرا، 2006. – 96 ص. 17. إنشاكوفا أو بي، جوزي يو.أ. ديناميات إتقان الجانب الدلالي من القراءة "لنفسك" لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا // معالج النطق بالمدرسة. – 2008. – العدد 4 – ص. 13-17. 18. إيشيموفا أ.أ. علاج النطق يعمل في المدرسة. – م.، 2004. – 116 ص. 19. كوبزاريفا إل.جي. وغيرها نظام تمارين تصحيح الكتابة والقراءة للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة: دليل عملي لأخصائيي النطق. – فورونيج: المعلم، 2003. – 217 ص. 20. كوفالينكو أو.م. تصحيح اضطرابات النطق الكتابية لدى طلاب المدارس الابتدائية: دليل تربوي ومنهجي. – م: أسترل، 2006. – 158 ص. 21. كوزيريفا إل إم. البرمجيات والمواد المنهجية لفصول علاج النطق مع أطفال المدارس الابتدائية. – ياروسلافل: أكاديمية التنمية، 2006. – 128 ص. 22. كونشينا ن.أ. إثراء مفردات أطفال المدارس الأصغر سنا من ذوي الاحتياجات الخاصة // معالج النطق. – 2005. – العدد 3 – ص. 95-101. 23. كورنيف أ.ن. اضطرابات القراءة والكتابة عند الأطفال: دليل تربوي ومنهجي. – سانت بطرسبرغ: MiM، 1997. – 286 ص. 24. تلفزيون كورونسكايا. تكوين هياكل حالة الجر بين طلاب المدارس الابتدائية // معالج النطق. – 2008. – العدد 4 – ص. 66-80. 25. تصحيح اضطرابات النطق الكتابية: الدليل التربوي والمنهجي / إد. ن.ن. ياكوفليفا. – سانت بطرسبرغ: كارو، 2007. – 208 ص. 26. كوسترومينا إس إن، ناجيفا إل جي. كيفية التغلب على الصعوبات في تعلم القراءة. - م: أوس-89، 2006. - 240 ص. 27. لالايفا آر.آي.، فينيديكتوفا إل.في. اضطرابات القراءة والكتابة لدى تلاميذ المدارس الابتدائية. التشخيص والتصحيح. – روستوف ن/د: فينيكس، 2004. – 224 ص. 28. ليبيديفا ب.د. علاج النطق التصحيحي مع أطفال المدارس الذين يعانون من التخلف العقلي: دليل للمعلمين ومعالجي النطق. – سانت بطرسبرغ: كارو، 2004. – 176 ص. 29. علاج النطق في المدرسة: تجربة عملية / إد. مقابل. كوكوشينا. – م: المحكمة الجنائية الدولية “مارت”، 2005. – 368 ص. 30. علاج النطق: التراث المنهجي / إد. إل إس فولكوفا: في 5 كتب. – م: فلادوس، 2003. – كتاب. رابعاً: ضعف اللغة الكتابية: عسر القراءة. عسر الكتابة. – 304 ص. 31. علاج النطق: كتاب مدرسي / إد. إل إس. فولكوفا. - م: فلادوس، 2004. - 704 ص. 32. لوريا أ.ر. الدماغ البشري والعمليات العقلية. – م: دار النشر التابعة لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية ، 1963. 33. لوريا أ.ر. مقالات عن الفسيولوجيا النفسية للكتابة. – م: دار النشر التابعة لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، 1950. – 84 ص. 34. مامايفا ف. كيف تساعد طفلك على تعلم القراءة. – سانت بطرسبرغ: ريتش، 2006. – 64 ص. 35. طرق فحص النطق عند الأطفال: دليل تشخيص اضطرابات النطق / تحت العام. إد. ج.ف. تشيركينا. – م: أركتي، 2005. – 240 ص. 36. ميسارينكو جي جي. التقنيات التصحيحية والتطويرية في عمل معالج النطق في المدرسة الثانوية // معالج النطق. – 2004. – العدد 1 – ص. 4-10. 37. ميسارينكو جي.جي. الصعوبات النموذجية في إتقان الكلام المكتوب // معالج النطق. – 2005. – العدد 3 – ص. 4-11. 38. ضعف الكلام المكتوب لدى أطفال المدارس الابتدائية/Auth.-comp. بوفاروفا آي.أ.، جونشاروفا ف.أ. – روستوف ن/د: فينيكس، 2008. – 220 ص. 39. أساسيات علاج النطق مع الأطفال: كتاب مدرسي / تحت العام. إد. ج.ف. تشيركينا. – م: أركتي، 2005. – 240 ص. 40. بارامونوفا إل.جي. الوضع يحتاج إلى التغيير! - http://www.dyslexia.ru 41. رسالة وزارة التعليم الروسية بتاريخ 19 نوفمبر 1998 رقم 1561/14-15 "مراقبة وتقييم نتائج التعلم في المدرسة الابتدائية". 42. بوفاليايفا م.أ. الوقاية وتصحيح اضطرابات النطق المكتوبة: كتاب مدرسي. - روستوف ن / د: فينيكس، 2006. -158 ص. 43. بوفاليايفا م.أ. الكتاب المرجعي لمعالج النطق. – روستوف ن / د: فينيكس، 2006. –445 ص. 44. القاموس المفاهيمي والمصطلحي لمعالج النطق / المحرر. في. سيليفرستوفا. – م: مشروع أكاديمي، 2004. – 480 ص. 45. برامج مؤسسات التعليم العام. الصفوف الابتدائية. الجزء 1/ شركات. تلفزيون. إجناتيفا، لوس أنجلوس فوخميانينا. - م: التربية، 2002. 46. راكيتينا ف.أ. الوقاية من اضطرابات القراءة والكتابة لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية: دليل لأخصائيي النطق: الإصدار الثالث. المجلد. 1: الحيوانات في الألغاز بالترتيب الأبجدي. – م: فلادوس، 2005. – 140 ص. 47. روسيتسكايا م.ن. اضطرابات القراءة لدى تلاميذ المدارس الابتدائية: تحليل أسباب الكلام والبصر: دراسة. – سانت بطرسبرغ: كارو، 2007. – 192 ص. 48. سادوفنيكوفا آي.إن. اضطرابات الكلام المكتوب والتغلب عليها لدى تلاميذ المدارس الابتدائية: كتاب مدرسي. - م: فلادوس، 1997. - 256 ص. 49. سيمينوفيتش أ.ف. مقدمة في علم النفس العصبي للطفولة: كتاب مدرسي. – م: سفر التكوين، 2005. – 319 ص. 50. سيروتيوك أ.ل. الأسباب النفسية للصعوبات في تكوين المهارات التعليمية // معالج النطق. – 2008. – العدد 6 – ص. 18-32. 51. سميرنوفا آي.أ. ألبوم علاج النطق لفحص البنية النحوية المعجمية والكلام المتماسك: دليل مرئي ومنهجي. – سانت بطرسبرغ. – م: مطبعة الأطفال، دار النشر كارابوز، مركز اسفير للتسوق، 2006. – 52 ص. 52. سميرنوفا آي.أ. ألبوم علاج النطق لفحص نظام الكلام الصوتي الصوتي: دليل مرئي ومنهجي. – سانت بطرسبرغ. – م: مطبعة الأطفال، دار النشر كارابوز، مركز سفيرا للتسوق، 2006. – 56 ص. 53. تاتارينوف آي.أ. العمل على النصوص المشوهة في فصول علاج النطق مع أطفال المدارس الابتدائية // معالج النطق. – 2008. – العدد 2 – ص. 78-86. 54. أوزوروفا أو.في.، نيفيدوفا إي.أ. دليل عملي لتعليم الأطفال القراءة. – كيروف: GIPPV، 1997. – 272 ص. 55. فوتيكوفا تي.أ.، تلفزيون أخيتينا. تشخيص اضطرابات النطق لدى تلاميذ المدارس باستخدام الأساليب النفسية العصبية. – م: مطبعة القزحية، 2007. – 176 ص. 56. فورييفا إي.بي. وغيرها من اضطرابات النطق لدى تلاميذ المدارس: العمل الإصلاحي والتربوي مع تخلف الكلام العام في مدرسة عامة. – روستوف ن/د: فينيكس، 2006. – 208 ص. 57. خوخلوفا إس.بي. تعرف على الحروف، اقرأ الكلمات. – م: تي سي سفيرا، 2007. – 32 ص. (حبيبي). 58. تسفيتكوفا إل إس. الدماغ والفكر: ضعف واستعادة النشاط الفكري. – م: التربية، 1995. – 304 ص. 59. يافورسكايا أ.ن. الألعاب والمهام وملاحظات الدرس لتنمية الكلام المكتوب لدى أطفال المدارس (7-10 سنوات): دليل عملي لطلاب المدارس الابتدائية والمعلمين ومعالجي النطق وأولياء الأمور. – سانت بطرسبورغ: كارو، 2007. – 112 ص. 60. ياستريبوفا أ.ف. إلخ. للمعلم عن الأطفال الذين يعانون من إعاقات النطق. – م: أركتي، 1996. – 176 ص. 61. ياستريبوفا أ.ف. تصحيح اضطرابات النطق لدى طلاب المدارس الثانوية: كتاب لمدرسي علاج النطق. – م: التربية، 1984. – 159 ص. |
القاموس المفاهيمي والمصطلحي لمعالج النطق / إد. في. سيليفرستوفا. – م: مشروع أكاديمي، 2004.
لوريا أ.ر. مقالات عن الفسيولوجيا النفسية للكتابة. – م.: دار النشر التابعة لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية ، 1950.
كورنيف أ.ن. اضطرابات القراءة والكتابة عند الأطفال. – سانت بطرسبرغ، 1994.
ينقسم الكلام إلى نوعين رئيسيين، متعارضين، ومتشابهين في بعض النواحي. وهذا شفهي واختلفوا في تطورهم التاريخي، ولذلك يكشفون عن مبادئ مختلفة لتنظيم الوسائل اللغوية. الوسائل اللغوية الأدبية العامة، التي تجمع بين أنواع مثل الكلام الشفهي والمكتوب، هي الأساس لتشكيل وعمل سلسلة مرادفة. وتستخدم وسائل الكتابية والمحادثة الشفهية التي تفصل بينهما كاملة في نوعها، ويتم الوصول إلى العكس مع قيود معينة.
الشفهية
الشفهية هي العامل الرئيسي الذي يوحد الأصناف المختلفة التي ينقسم إليها. تتحقق خصائص الكلام المكتوب في أنواع الكتاب المكتوب. وبطبيعة الحال، الشكل ليس هو العامل الوحيد في التوحيد. ولكن في نوع المحادثة الشفهية، فإن هذا بالتحديد هو الذي يحدد مسبقًا تكوين وعمل وسائل لغوية محددة تميز الكلام الشفهي عن الكلام المكتوب. ترتبط خصائص الكلام بطبيعة جيله. دعونا ننظر إليها بمزيد من التفصيل.
الاختلافات في إنتاج اللغة المنطوقة والمكتوبة
يعتمد الاختلاف في الأشكال على اختلاف نفسي فيزيولوجي عميق. لقد وجد علماء النفس أن آليات توليد وإدراك الكلام الشفهي والمكتوب ليست هي نفسها. عند إنشاء خطاب مكتوب، هناك دائما وقت للتفكير في الخطة الرسمية للبيان، بسبب ارتفاع درجة هيكلها.
وبناءً على ذلك، عند القراءة، يمكنك دائمًا التوقف والتفكير بشكل أعمق فيما هو مكتوب ومرافقته بارتباطاتك الشخصية. يتيح ذلك لكل من الكاتب والقارئ نقل المعلومات الضرورية من ذاكرة الوصول العشوائي (RAM) إلى الذاكرة طويلة المدى. ليس كذلك مع التحدث والاستماع. إن الكلام الشفهي الأساسي تاريخيًا له خصائصه الخاصة. يتم تحديد خصائص الكلام في هذه الحالة من خلال حقيقة أنه يمثل تدفقًا معينًا، والذي لا يمكن للمتكلم مقاطعته إلا عند إنتاجه وفقًا لنواياه في إكمال المعلومات أو تعليقها. يجب على المستمع، في استقباله، أن يتبع المتحدث في الوقت المناسب، ولا تتاح له دائمًا الفرصة للتوقف حيث يحتاج إلى التفكير بشكل أعمق. ولذلك، فإنه يعمل في المقام الأول عندما ينظر إلى الكلام الشفهي. ومن خصائص الكلام في هذه الحالة أنه عفوي، لمرة واحدة، ولا يمكن تكراره مرة أخرى بالشكل الذي قيل به بالفعل.
الأتمتة
عند دراسة لغة أجنبية أثناء التحضير للدرس، يمكنك إعداد كل جملة مقدما، ولكن خلال الدرس نفسه لن ينجح ذلك: تتطلب مهمة الإنتاج التلقائي إعادة إنتاج أجزاء الكلام في تدفق الكلام السلس. إن خاصية الكلام الشفهي هي أنه لا يمكن إعداده بشكل كامل، بل يتم إنتاجه بشكل تلقائي إلى حد كبير. فإذا سيطر المتحدث عليها أكثر من اللازم، فإنه سيفقد جودة العفوية والطبيعية. لا يمكن السيطرة على النفس بشكل كامل إلا من خلال الكلام التعليمي البطيء، الذي ينم بسرعته غير الطبيعية عن طابعه غير الأصلي.
التعليق الصوتي للنص المكتوب
ما ينبغي تمييزه عن الكلام الشفهي التلقائي هو الصوت البسيط للنص المكتوب، الذي يقوم به المذيعون والفنانون، وأحيانًا المتحدثون. مثل هذا الصوت لا يغير شيئا في النص، وعلى الرغم من أنه يبدو، فإنه يبقى كما هو مكتوب. وفي الوقت نفسه يتم الحفاظ على خصائص الكلام المكتوب وجميع خصائصه. من الشفهية، يظهر فقط كفاف التجويد والتعبير الصوتي المحتمل. أي أن الخصائص الصوتية لأصوات الكلام تتغير. تم تقديم ملاحظة مثيرة للاهتمام بواسطة E. A. Bryzgunova، التي قارنت دبلجة الممثلين لنفس النص: لقد كانوا مختلفين. وهذا يعني أنه بمجرد ظهور عنصر الكلام المنطوق، في هذه الحالة التجويد، تنشأ التناقضات بسبب الفردية.
الفردية
الكلام المتماسك الشفهي يكون دائمًا فرديًا. بالنسبة للكتابة، فهذه ليست صفة مشتركة بين جميع الأصناف. فقط الخطاب الفني وجزئيًا خطاب أنواع الصحف غير الصارمة هو خطاب فردي. ولكل متحدث أسلوبه الخاص الذي يميز الإنسان كشخص من وجهة نظر خصائصه النفسية والاجتماعية وحتى المهنية وثقافته العامة. وهذا لا ينطبق على البرلمان فقط، فحديث كل نائب يبرز صفاته الشخصية وقدراته الفكرية، ويعطي صورته الاجتماعية. غالبًا ما يعني الكلام الشفهي المتماسك للمستمع أكثر من المعلومات الواردة في الخطاب، والتي يتم الخطاب من أجلها.
ملامح الكلام الشفهي
وإذا انتقلنا إلى عوامل التقسيم العاملة في النوع المحادثة الشفهية، يتبين أنه بالإضافة إلى العوامل العاملة في النوع الكتابي، هناك بعض العوامل الإضافية. بعض خصائص الكلام الشفهي مشتركة بين نوع المحادثة الشفهية بأكمله وهي مميزة له على عكس النوع المكتوب في الكتب، مما يقسم اللغة الأدبية الروسية الحديثة إلى جزأين. ويشارك آخرون في تحديد أنواع نوع المحادثة الشفهية نفسه. دعونا ندرج هذه العوامل الإضافية. يتم تناول خصائص الكلام هذه، الظرفية، نوع الكلام (استخدام المونولوجات والحوارات).
قابلية معالجة الكلام الشفهي
إن الكلام الشفهي موجه دائمًا مباشرة إلى المستمع، الذي يدركه بالتزامن مع إنتاجه من قبل المرسل إليه هنا والآن. قد لا تؤخذ في الاعتبار العديد من الحيل التقنية، مثل التسجيل المؤجل ثم إعادة إنتاجه، لأنها لا تحرم الفعل التواصلي من الشيء الرئيسي: الإدراك الفوري، حيث يكون تزامن الوقت مهمًا. يمكن أن يكون المرسل إليه الخطاب: أ) فردا؛ ب) الجماعية؛ ج) ضخمة.
هذه الأنواع الثلاثة من المخاطبة للكلام الأدبي الشفهي، والتي تتزامن مع عمل عوامل أخرى من عضويتها (جميع هذه العوامل، بما في ذلك المخاطبة، أحادية الاتجاه)، تشارك في التمييز بين ثلاثة أنواع من الخطاب الأدبي الشفهي (نوع اللغة الأدبية الشفوية المنطوقة) ): 1) المحادثة الشفهية. 2) العلمية الشفهية. 3) الإذاعة والتلفزيون.
قابلية معالجة الكلام المكتوب
هنا الاستهداف ليس مباشرا: فالورق يعمل كوسيط بين مؤلف النص والقارئ، ويسمح لك بتأخير القراءة بقدر ما تريد، أي يلغي عامل الوقت المادي، في حين أن الكلام نفسه يتمتع بالقوة. صفات العفوية وإمكانية إعادة الاستخدام. على عكس الكلام الشفهي، لا ينطبق عليه المثل القائل "الكلمة ليست عصفورًا، إذا طار فلن تصطاده". مثل هذه المخاطبة غير المباشرة لا يمكن أن تكون عاملا للانقسام.
ظرفية
تشمل الخصائص الأساسية للكلام أيضًا الموقف. إنه متأصل في نوع المحادثة، حيث يعوض الموقف عن المعنى غير المعلن لفظيًا، وأي تقليل أو عدم دقة. وعادة ما تعتبر صفة حصرية للغة المنطوقة، ولكن بالمعنى الدقيق للكلمة، يتم اكتشافها باستمرار. ويظهر ذلك، على سبيل المثال، من خلال تحليل الخطاب الشعري، عندما يكون هناك حاجة إلى تعليق السيرة الذاتية لفهم القصيدة وإحساسها بشكل دقيق. بشكل عام، التعليقات من هذا النوع، التي تقدم عملاً فنيًا من أي نوع، تجعل من الممكن إثراء إدراك وفهم نية المؤلف. يضاف إلى الموقفية قاعدة الإدراك المشتركة للمتحدث والمستمع، وقواسم المعرفة والخبرة الحياتية. كل هذا يسمح بالحصول على تلميحات لفظية ويضمن الفهم الفوري. تعتبر الطبيعة الظرفية جزئيًا أيضًا من سمات الخطاب الموجه بشكل جماعي. على سبيل المثال، يعرف المعلم طبيعة جمهوره، وما يعرفونه وما يمكنهم فعله، وما يهتمون به. الموقفية ليست سمة من سمات النصوص الموجهة إلى الجماهير. وبالتالي فهو يعمل كعامل في عزل الكلام العامي وكعامل ناقص في تميز الكلام العلمي الشفهي. بطبيعة الحال، لا يمكن أن تكون الظرفية مميزة لأي نوع من النوع المكتوب.
استخدام المونولوجات والحوارات في الكتابة
أما بالنسبة للعلاقة بين أنواع المونولوج والحوار، فإن هذه الخاصية لكل من النوعين المكتوب والشفوي تظهر بشكل مختلف عند تقسيم اللغة الأدبية إلى أصناف. في النوع المكتوب لا يلعب دور عامل التقسيم، ولكن في النوع المحادثة الشفهية فهو مثل هذا العامل. ويرجع ذلك إلى اختلاف نسبة المونولوج والحوار في الأصناف المكتوبة والشفوية. في النوع المكتوب بالكتاب، يكون الخطاب العلمي عادة مونولوجًا، ولكن يمكن أيضًا رؤية علامات الحوار فيه. على الرغم من أنه قد لا نتفق مع هذا: إذا كانت موجودة، فهي ليست مباشرة، بل غير مباشرة في طبيعتها. يمكن التعبير عن خطاب العمل في مونولوج، ولكن الجمل المفردة (عادة) التي تعبر عن تعليمات أو طلب أو تعليمات أو أمر وما إلى ذلك وتحتوي على الشكل اللفظي للمزاج الحافز (الأمر الحتمي) تكون قريبة من حيث الشكل والتنظيم من خط الحوار. عادة ما تكون المقالات الصحفية عبارة عن مونولوج، ولكنها قد تحتوي على عناصر حوار تحاكي الأسئلة الموجهة للقارئ وإجاباته المقصودة، بينما يحدث الحوار المباشر في أنواع المقابلات والمراسلات مع القراء والإجابات على الأسئلة وما إلى ذلك. وسائل تواصل الأبطال، بينما يأخذ خطاب المؤلف شكل المونولوج. ولكن هناك أنواعًا حوارية تمامًا. نحن نتحدث بالطبع عن المسرحيات والدراما كشكل من أشكال الفن. بشكل عام، اتضح أنه كعامل تقسيم، يظهر الحوار والمونولوج بشكل غير واضح، ولكن يظهر بوضوح زيادة الحوار من اليسار إلى اليمين.
المونولوجات والحوارات في الكلام الشفهي
في نوع المحادثة الشفوية، تختلف العلاقة بشكل أساسي. يتم تحديده من خلال حقيقة أن الحوار والمونولوجي، نتيجة لذلك، لهما تنظيمات مختلفة، وهي: المونولوج هو بناء جملة مقطع تلو الآخر، والحوار عبارة عن ملاحظات محادثة قصيرة لبنية نحوية محادثة صارمة على وجه التحديد. بالطبع، يحتوي الحوار المكتوب أيضًا على سماته النحوية الخاصة به مقارنةً بالمونولوج، وهو مساحة لتنفيذ العديد من النماذج النحوية، وهي الثروة الكاملة للكلام المكتوب. ولكن هنا الاختلافات بين الأنواع الحوارية والمونولوجية لا تنطوي على مثل هذه الاختلافات الجوهرية في بناء الجملة، حيث تتشكل نماذج المحادثة على وجه التحديد في فضاء الحوار. بشكل عام، الحوار في نوع المحادثة الشفهية يتناقص من اليمين إلى اليسار. ويصل إلى الحد الأدنى في الخطاب العلمي الشفهي. تسمح المساواة في الحوار والمونولوج، من بين عوامل الانقسام الأخرى، بتمييز الخطاب الشفهي كنوع مستقل، منفصل على هذا الأساس عن الخطاب الإذاعي والتلفزيوني والعلمي الشفهي.
اللغة الأدبية الروسية موجودة في شكلين - شفهية ومكتوبة.
الكلام الشفهي- هذا هو الكلام المنطوق، ويستخدم نظام وسائل التعبير الصوتية والعروضية، ويتم إنشاؤه في عملية المحادثة. ويتميز بالارتجال اللفظي وبعض السمات اللغوية: الحرية في اختيار المفردات، استخدام الجمل البسيطة، استخدام الجمل التحفيزية، الاستفهام، التعجبية بمختلف أنواعها، التكرار، عدم اكتمال التعبير عن الأفكار.
يتم تقديم الشكل الشفهي في نوعين: الكلام العامي والكلام المقنن.
الكلام المنطوقيخدم مجالًا لغويًا يتميز بـ: سهولة التواصل؛ عدم رسمية العلاقات بين المتحدثين؛ خطاب غير مستعد استخدام وسائل الاتصال غير اللفظية (الإيماءات وتعبيرات الوجه)؛ الإمكانية الأساسية لتغيير الاتصال “المتكلم – المستمع”.
خطاب مقننتستخدم في مجالات الاتصال الرسمية (المؤتمرات والاجتماعات وما إلى ذلك). عادة ما يتم إعداده مسبقًا (إلقاء محاضرة، تقارير) ولا يعتمد دائمًا على موقف غير لغوي، ويتميز بالاستخدام المعتدل لوسائل الاتصال غير اللفظية؛
خطاب مكتوب- هذا هو الكلام الثابت بيانياً، والمدروس والمصحح، ويتميز ببعض السمات اللغوية: هيمنة مفردات الكتاب، ووجود حروف الجر المعقدة، والالتزام الصارم بمعايير اللغة،
Xlack من العناصر اللغوية الإضافية. عادة ما يتم توجيه الكلام المكتوب نحو الإدراك البصري.
كل نص مكتوب هو بيان معقد عن الواقع.
لبناء نص مكتوب، من الضروري الامتثال لقواعد المرجعية والإسناد.
ويرتبط تكوين المسند والمرجع بالتقسيم الفعلي للجملة، مع إبراز "الموضوع" أو "الجديد" في الرسالة.
أشكال الكلام المكتوبة والشفوية لها أساس مادي مختلف: طبقات الهواء المتحركة (الأصوات) في الكلام الشفهي والطلاء (الحرف) في الكلام المكتوب. يرتبط هذا الاختلاف بقدرات التجويد الغنية للكلام الشفهي ونقصها في الكلام المكتوب. يتم إنشاء التجويد من خلال لحن الكلام، ومكان الضغط المنطقي، وقوته، ودرجة وضوح النطق، ووجود أو عدم وجود توقفات. اللغة المكتوبة لا تستطيع نقل كل هذا. ليس لديها سوى علامات الترقيم وعلامات الترقيم تحت تصرفها.
في الكلام الشفهي، الوسيلة اللغوية لنقل المعنى هي التجويد، وفي الكلام المكتوب تكون مشتقة. في الكلام الشفهي لا توجد وسائل مكتوبة مثل علامات الاقتباس أو الحروف الكبيرة، والتي يمكن أن تخلق صعوبات في الاستماع إلى النص. إن استخدام الشكل المكتوب يعني إمكانية إعادة ترتيب الجمل، واستبدال الكلمات، والاستعانة بالقواميس والكتب المرجعية.
أول اختلافين بين الشكل الشفهي يوحده مع الكلام المكتوب المنطوق بصوت عالٍ. والفرق الثالث يميز الكلام الذي يتم إنتاجه شفهيا. وينقسم الكلام الشفهي إلى منطوق وغير منطوق. تنقسم المحادثة إلى خطاب علمي وصحفي وتجاري وفني وغير تحادثي - إلى خطاب عام وغير عام. ينقسم الخطاب العام إلى جماعي وجماعي. ويتزامن هذا التقسيم مع التقسيم إلى المونولوج والكلام الحواري.
1. شكل من أشكال الكلام يرتبط بالإدراك والتعبير عن الأفكار في شكل رسومي وبالتالي يشمل نوعين من نشاط الكلام: الإنتاجي (الكتابة) والاستقبالي (القراءة). 2. (الكتابة) نوع إنتاجي من نشاط الكلام يتكون من التعبير الكتابي عن الأفكار بلغة أجنبية في شكل رسومي. كائنات الاختبار اللغوي هي: I) تقنية الكتابة (الرسومات، الإملاء، علامات الترقيم)؛ 2) الكلام المكتوب الإنتاجي: القدرة على إنتاج نص مكتوب خاص به، والجمع، إذا لزم الأمر، بين الأشكال المعقدة مثل الوصف والسرد والتفكير، وكذلك القدرة على إعادة إنتاج النص الصوتي كتابيًا، مما يدل على القدرة على تحليل محتوى النص النص الأساسي والقدرة على معالجة المعلومات وفقًا للمهام التعليمية وما إلى ذلك، وكذلك وفقًا لمتطلبات النوع. أنواع مهام الاختبار حسب p.r. متنوع: ملخص، ملخص (السيرة الذاتية، التقييم، إلخ)، إعلان، بيان، ملخص، خطة، مخطط تفصيلي، إلخ.
تعريف عظيم
تعريف غير كامل ↓
خطاب مكتوب (رسالة)
نوع إنتاجي من نشاط الكلام يتم فيه نقل المعلومات عن بعد باستخدام الإشارات الرسومية. مثل جميع أنواع أنشطة الكلام، P. r. لها الهيكل التالي: 1. مرحلة التوجيه الأولية. في هذه المرحلة، يحدد الكاتب لأي غرض ولمن وماذا سيكتب. 2. تخطيط النشاط. في هذه المرحلة، لا يخطط الكاتب للمحتوى فحسب، بل يخطط أيضًا لشكل خطابه. غالبًا ما يستخدم تخطيطًا طويل المدى لخطابه: وفي الوقت نفسه يمكنه اختيار أكثر وسائل اللغة التعبيرية دقة. 3. تنفيذ النشاط، أي عملية الكتابة نفسها. في ظل ظروف الاتصال الكتابي لا يوجد مستلم مباشر ولا توجد ردود فعل وسيطة. لا يرى الكاتب رد الفعل الفوري للقارئ على كل عبارة (يمكنه فقط توقع رد الفعل هذا). يُحرم الكاتب من فرصة تنغيم كلامه واستخدام الإيماءات وتعبيرات الوجه. في كثير من الأحيان يجب على الكاتب أولا تعريف المتلقي بالموقف المناسب، ومن ثم التعبير عن أحكامه، وإلا فقد يساء فهمه. 4. السيطرة على الأنشطة. الكاتب غير محدود عمليا في الوقت المناسب؛ يتم توجيه انتباهه إلى المحتوى وإلى شكل آخر من أشكال العرض. ومن خلال إعادة قراءة ما كتبه، فإنه يتحقق من مدى تعبير النموذج المستخدم بشكل مناسب عن مقصد بيانك. آليات P. ص. تعتمد على آليات التحدث، في عملية P. r. يشارك جميع محللي الكلام في الترابط بينهم. يلعب التخطيط والتحكم في بيانك دورًا أكبر من التحدث. نتيجة ص. كنوع من نشاط الكلام هو بيان مكتوب. يتم استخدام الأنواع الفرعية من P. r في الأنشطة التعليمية. - الاستماع-P. ص، القراءة-P. ص، أي أن الطالب يستمع ويكتب (الإملاءات، العروض التقديمية، الخطط، الأطروحات، ملاحظات المحاضرات) أو يقرأ ويكتب (الخطط، الأطروحات، الملاحظات، الشروح، الملخصات). لا تقوم التسجيلات بحفظ المواد التي تقرأها أو تستمع إليها فحسب، بل تساعدك أيضًا على تعلمها. لذلك، لأغراض تعليمية، يتم استخدام أنواع الملاحظات مثل الخطط والأطروحات والملاحظات وما إلى ذلك على نطاق واسع، ومهمة المعلم هي تعليم طلابه كيفية تكوينها. تعمل أنواع مختلفة من أعمال الكلام المكتوبة في الحياة. مضاءة: المنهجية / إد. أ.أ. ليونتييف. - م، 1988؛ باسوف إي. أساسيات أساليب التواصل في تدريس التواصل باللغة الأجنبية. - م.، 1989.
يمكن أن يظهر خطاب المونولوج المكتوب في أشكال مختلفة: في شكل رسالة مكتوبة، أو تقرير، أو سرد مكتوب، أو تعبير مكتوب عن الفكر أو الاستدلال، وما إلى ذلك. في كل هذه الحالات، يختلف هيكل الخطاب المكتوب بشكل حاد عن هيكل الحوار الشفهي أو خطاب المونولوج الشفهي.
هذه الاختلافات لها عدد من الأسباب النفسية.
خطاب المونولوج المكتوب هو خطاب بدون محاور؛ يتم تحديد دوافعه وهدفه بالكامل من خلال الموضوع. إذا كان الدافع للكتابة هو الاتصال ("-اللباقة") أو الرغبة والطلب ("-الأمر")، فيجب على الكاتب أن يتخيل عقليًا الشخص الذي يخاطبه، ويتخيل رد فعله على رسالته. تكمن خصوصية الكلام المكتوب على وجه التحديد في أن عملية التحكم في الكلام المكتوب بأكملها تظل ضمن نشاط الكاتب نفسه، دون تصحيح من قبل المستمع. ولكن في تلك الحالات عندما يهدف الكلام المكتوب إلى توضيح مفهوم ("-cept")، فإنه لا يوجد لديه أي محاور، يكتب الشخص فقط من أجل فهم الفكرة، من أجل التعبير عن خطته لفظيا، وتطويرها دون حتى أي اتصال عقلي مع الشخص الذي توجه إليه الرسالة.
لا يحتوي الخطاب المكتوب تقريبًا على وسائل تعبير إضافية غير لغوية. إنه لا يفترض مسبقًا معرفة المرسل إليه بالموقف أو الاتصال به، فهو يمتلك وسائل الإيماءات، وتعبيرات الوجه، والتنغيم، والتوقفات، التي تلعب دور "العلامات الدلالية" في الكلام الشفهي المونولوج، والاستبدال الجزئي فقط لـ هذه الأخيرة هي تقنيات إبراز العناصر الفردية للنص المقدم بخط مائل أو فقرة. وبالتالي، يجب أن تعتمد جميع المعلومات المعبر عنها في الكلام المكتوب فقط على الاستخدام الكامل بما فيه الكفاية للوسائل النحوية التفصيلية للغة.
ومن ثم، يجب أن يكون الكلام المكتوب متناغمًا قدر الإمكان ويجب أن تكون الوسائل النحوية التي يستخدمها كافية تمامًا للتعبير عن الرسالة التي يتم نقلها. يجب على الكاتب أن يبني رسالته بطريقة تمكن القارئ من العودة من الكلام الخارجي الموسع إلى المعنى الداخلي للنص المقدم.
تختلف عملية فهم الكلام المكتوب بشكل حاد عن عملية فهم الكلام الشفهي حيث يمكن دائمًا إعادة قراءة ما هو مكتوب، أي أنه من الممكن العودة بشكل تعسفي إلى جميع الروابط المضمنة فيه، وهو أمر مستحيل تمامًا عند فهم الكلام الشفهي.
ومع ذلك، هناك فرق أساسي آخر بين البنية النفسية للكلام المكتوب والكلام الشفهي. إنه مرتبط بحقيقة الأصول المختلفة تمامًا لكلا النوعين من الكلام.
يتشكل الكلام الشفهي في عملية التواصل الطبيعي بين الطفل والبالغ، والذي كان في السابق متعاطفًا وعندها فقط يصبح شكلاً مستقلاً خاصًا للتواصل الكلامي الشفهي. ومع ذلك، كما رأينا بالفعل، فإنه يحتفظ دائمًا بعناصر الاتصال بالوضع العملي والإيماءات وتعبيرات الوجه.
الكلام المكتوب له أصل مختلف تمامًا وبنية نفسية مختلفة.
يظهر الكلام المكتوب نتيجة لتدريب خاص يبدأ بالإتقان الواعي لجميع وسائل التعبير الكتابي عن الفكر. في المراحل الأولى من تكوينه، لا يكون موضوعه هو الفكرة التي سيتم التعبير عنها، بل تلك الوسائل التقنية لكتابة الأصوات والحروف ثم الكلمات التي لم تكن أبدًا موضوعًا للوعي في الحوار الشفهي أو المونولوج الشفهي. خطاب. وفي هذه المراحل، ينمي الطفل مهارات الكتابة الحركية.
الطفل الذي يتعلم الكتابة في البداية لا يعمل بالأفكار بقدر ما يعمل بوسائل التعبير الخارجي وطرق تحديد الأصوات والحروف والكلمات. في وقت لاحق فقط، يصبح موضوع تصرفات الطفل الواعية تعبيرا عن الأفكار، وكيف يكون الكلام المكتوب، على عكس الكلام الشفهي، الذي يتشكل في عملية التواصل المباشر، واعيا، طوعيا، منذ البداية، حيث تعمل وسائل التعبير بمثابة "النشاط الموضوعي الرئيسي" ، مثل اختيار الصوتيات ، وتمثيل هذه الصوتيات بالحرف ، وتركيب الحروف في الكلمة ، والانتقال المتسلسل من كلمة إلى أخرى ، والتي لم تكن أبدًا. تتحقق في الكلام الشفهي، وفي الكلام المكتوب تظل لفترة طويلة موضوعًا للفعل الواعي، فقط بعد أن يصبح الكلام المكتوب آليًا، تتحول هذه الأفعال إلى عمليات غير واعية وتبدأ في احتلال المكان الذي تحل فيه العمليات المماثلة (عزل الصوت، وإيجاد النطق). ، وما إلى ذلك) يشغل في الكلام الشفهي.
وهكذا، فإن الكلام المكتوب، سواء في أصله أو في بنيته النفسية، يختلف بشكل أساسي عن الكلام الشفهي، ويصبح التحليل الواعي لوسائل تعبيره هو السمة النفسية الرئيسية للكلام المكتوب.
ولهذا فإن الكلام المكتوب يشتمل على عدد من المستويات التي تغيب في الكلام الشفهي، ولكنها تتميز بوضوح في الكلام المكتوب. يتضمن الكلام المكتوب عددًا من العمليات على المستوى الصوتي - البحث عن الأصوات الفردية، ومعارضتها، وترميز الأصوات الفردية إلى أحرف، والجمع بين الأصوات والحروف الفردية في كلمات كاملة. إلى حد أكبر بكثير مما هو الحال في الكلام الشفهي، فهو يتضمن في تكوينه المستوى المعجمي، الذي يتكون من اختيار الكلمات، في البحث عن التعبيرات اللفظية الضرورية المناسبة، ومقارنتها بالبدائل المعجمية الأخرى. أخيرًا، يتضمن الكلام المكتوب أيضًا عمليات واعية على المستوى النحوي، والتي تحدث غالبًا بشكل تلقائي، دون وعي في الكلام الشفهي، ولكنها تشكل إحدى الروابط الأساسية في الكلام المكتوب. كقاعدة عامة، يتعامل الكاتب مع البناء الواعي لعبارة ما، والتي لا تتوسطها مهارات الكلام الموجودة فحسب، بل أيضًا من خلال قواعد النحو والنحو. وبالتالي، يختلف الكلام المكتوب جذريًا عن الكلام الشفهي من حيث أنه يجب أن يتبع حتمًا قواعد النحو التفصيلية (الصريحة)، اللازمة لجعل محتوى الكلام المكتوب مفهومًا في غياب الإيماءات والتنغيم المصاحبة. ولذلك فإن أي تقارب بين المونولوج والكلام المكتوب مع بنية الخطاب الحواري الشفهي أمر مستحيل. ويتجلى ذلك، على وجه الخصوص، في حقيقة أن تلك الحذف وعدم الاكتمال النحوي، التي تم تبريرها في الكلام الشفهي، تصبح غير قابلة للتطبيق تمامًا في الكلام المكتوب.
لذلك، فإن خطاب المونولوج المكتوب في بنيته يكون دائمًا هياكل كاملة ومنظمة نحويًا ومفصلة لا تستخدم تقريبًا أشكال الخطاب المباشر. هذا هو السبب في أن طول العبارة في الكلام المكتوب أكبر بكثير من طول العبارة في الكلام الشفهي، لأنه في الكلام المكتوب الممتد توجد أشكال أكثر تعقيدًا من التحكم، على سبيل المثال، إدراج الجمل الثانوية، والتي تكون فقط نادرا ما توجد في الكلام الشفهي. كل هذا يعطي قواعد الكلام المكتوب طابعًا مختلفًا تمامًا.
يعد الكلام المكتوب أداة أساسية في عمليات التفكير. بما في ذلك، من ناحية، العمليات الواعية مع الفئات اللغوية، فإنها تسير بوتيرة مختلفة تمامًا وأبطأ بكثير من الكلام الشفهي، من ناحية أخرى، مما يسمح بالرجوع المتكرر إلى ما تم كتابته بالفعل، كما يوفر أيضًا سيطرة واعية على العمليات الجارية . كل هذا يجعل الكلام المكتوب أداة قوية لتوضيح عملية التفكير وتحسينها. لذلك، يتم استخدام الكلام المكتوب ليس فقط لنقل رسالة جاهزة، ولكن أيضًا للعمل على أفكارك وتوضيحها. ومن المعروف أنه من أجل فهم فكرة ما، من الأفضل أن تحاول الكتابة، والتعبير عن هذه الفكرة كتابيًا. ولهذا السبب فإن الكلام المكتوب، مثل العمل على طريقة وشكل التعبير، له أهمية كبيرة في تكوين التفكير. يتجلى توضيح الفكر نفسه بمساعدة الكلام المكتوب بوضوح، على سبيل المثال، عند إعداد تقرير أو مقال. كما أن عمل المترجم ليس مجرد ترجمة من نظام كود إلى آخر؛ هذا شكل معقد من النشاط التحليلي، والمهمة الأكثر أهمية هي فهم البنية المنطقية للفكر، وبنيتها المنطقية.
العلاقة بين الكلام الشفهي والكتابي. خيارات الكتابة
في الختام، نود أن نتوقف عند النقطة الأخيرة، التي لها أهمية خاصة فقط، ولكن على الرغم من ذلك، فهي ذات أهمية كبيرة للتحليل النفسي للكلام الشفهي والمكتوب.
نحن نتحدث عن العلاقات المختلفة التي يمكن أن يدخل فيها الكلام الشفهي والمكتوب، وعن الأشكال المختلفة التي يمكن أن يحدث فيها التفاعل بين هذه الأنواع الأساسية من نشاط الكلام. ويمكن ملاحظة ثلاثة أنواع على الأقل من هذه العلاقات.
عادة، الكلام الشفهي والكتابي، كما ذكر أعلاه، يمضيان وفقًا لقواعد مختلفة تمامًا ويتم تنظيمهما نحويًا بطرق مختلفة تمامًا.
يسمح الكلام الشفهي المتضمن في الموقف، المصحوب بالإيماءات والتجويد والتوقف الدلالي، بالاختصارات والحذف والقواعد النحوية؛ في بعض حالات الكلام الحواري أو المونولوج، تظهر هذه السمات المميزة بوضوح خاص.
الخطاب المكتوب، من خلال بنيته، هو دائمًا خطاب في غياب المحاور. إن وسائل تشفير الأفكار في الكلام الكلامي التي تحدث في الكلام الشفهي دون وعي هي هنا موضوع الفعل الواعي. لا يحتوي الخطاب المكتوب على أي وسائل غير لغوية (معرفة الموقف، والإيماءات، وتعبيرات الوجه)، لذلك يجب أن يكون لديه اكتمال نحوي كاف، وهذا الاكتمال النحوي فقط يجعل من الممكن جعل رسالة مكتوبة مفهومة بما فيه الكفاية. ومع ذلك، بالنسبة لشخص بدأ في إتقان اللغة المكتوبة، قد تكون الأمور مختلفة.
دعونا نحاول تحليل الخطاب المكتوب للشخص الذي تعلمه في مرحلة البلوغ ولم يتقنه بعد. ينقل الخطاب المكتوب لهذا الشخص جزئيًا تقنيات الكلام الشفهي، ويعكس جزئيًا نشاط الإتقان الواعي لوسائل اللغة، وهو ما يميزه.
على سبيل المثال، يمكننا أن نأخذ رسالة من شخص لديه مهارات لغوية كتابية ضعيفة. قد يكون لها الشخصية التالية: "مرحبًا أمي العزيزة وأبي والأخت نينا والأخ كوليا. أختك كاتيا تكتب لك. أريد أن أنقل لك هذا، وهذا وذاك، وأريد أيضًا أن أقول لك هذا، وهذا، وهذا”. مثل هذا الكلام المكتوب، من ناحية، يعكس تلك الأشكال المقبولة في الكلام الشفهي، ومن ناحية أخرى، ينقل الكاتب حقيقة كتابة رسالة: فهو يخبر من يكتب، وما يريد أن ينقله، ويصف الإجراءات التي يقوم بها عند كتابة الرسائل. وهكذا فإن الإنسان في هذه المرحلة من إتقان اللغة المكتوبة يكتب كما يتكلم وكما يفعل؛ ويتميز خطابه المكتوب بسمات مختلفة تمامًا عن الخطاب المكتوب لشخص معتاد على استخدامه كوسيلة اتصال دائمة.
ومع ذلك، لا يمكن أن يؤثر الكلام الشفهي فقط على الكلام المكتوب (كما رأينا أعلاه)، ولكن يمكن أن يؤثر الكلام المكتوب أيضًا على الكلام الشفهي. غالبا ما يبدأ الشخص الذي لديه خطاب مكتوب آلي متطور في نقل قواعد الكلام المكتوب إلى خطاب شفهي، ويبدأ مثل هذا الشخص في التحدث بالطريقة التي يكتب بها. - نحن نتعامل هنا مع حالتها المتعلقة بالأسلوب "الكتابي" في الكلام الشفهي - وهو أسلوب لا يسمح بالحذف أو المخالفات. في هذه الحالات، يُحرم الخطاب الشفهي المباشر من عناصر التجويد والإيماءات المصاحبة ويصبح مفرطًا في النحو ورسميًا ومفرط التطور ويكرر تلك السمات المميزة للكلام المكتوب.
من خلال التطرق إلى قضايا العلاقات المختلفة بين الكلام المكتوب والشفوي في المراحل المتعاقبة لإتقان الكلام المكتوب، من ناحية، والمواقف المختلفة تجاه الكلام الشفهي والمكتوب، من ناحية أخرى، ننتقل إلى فرع جديد من العلوم - الأسلوبية، وهو أكثر تطوراً في علم اللغة وما زال يتطلب تغطيته النفسية الخاصة.
هذا القسم من علم نفس الأشكال الرئيسية للتواصل الكلامي يتجاوز نطاق الكتاب ويتطلب بحثًا خاصًا.