علم أصول التدريس وعلم النفس في التعليم العالي: من النشاط إلى الشخصية - سميرنوف إس. قد يكون الكتاب المدرسي أيضًا مثيرًا للاهتمام ومفيدًا لطلاب الدراسات العليا ومدرسي مؤسسات التعليم العالي وطلاب كليات التدريب المتقدمة والمعلمين

6.1. علم النفس النفسي كقسم من علم النفس التفاضلي

الفروق الفردية بين الأشخاص، أو التباين الفردي في التعبير عن خصائص نفسية معينة، هي المفهوم الأوسع لموضوع علم النفس التفاضلي. "التشخيص النفسي هو مجال من مجالات العلوم النفسية الذي يطور طرقًا لتحديد وقياس الخصائص النفسية الفردية للشخص" [علم النفس... - 1990. - ص 136]. تشمل هذه الميزات مجموعة واسعة من الصفات وخصائص نفسية شخص معين. يعتمد الفهم النفسي لما يعمل بمثابة "خاصية" عادةً على نهج نظري أو آخر، ويتم وصف الاختلافات الملاحظة أو المفترضة تجريبيًا بين الأشخاص على المستوى النظري لتحليلهم باستخدام التركيبات النفسية. لكن في بعض الأحيان يترك الباحثون مسألة الفهم النظري للخصائص باعتبارها اختلافات نفسية مفتوحة، ويعطونهم تفسيرًا تشغيليًا، والذي يتم التعبير عنه، على سبيل المثال، في الفهم التالي للذكاء: "... الذكاء هو ما تقيسه الاختبارات". إن وصف الاختلافات القابلة للتشخيص بين الأشخاص يأخذ في الاعتبار تمثيل مستويين للخصائص النفسية: 1) الاختلافات على مستوى "العلامات" المشخصة، المقدمة في شكل مؤشرات معينة مسجلة من قبل طبيب نفساني، و 2) الاختلافات على المستوى "المتغيرات الكامنة"، التي لا توصف بالمؤشرات، بل بالبنيات النفسية، أي على مستوى الأسباب الخفية والأعمق المفترضة التي تحدد الاختلافات في الخصائص.

علم النفس التفاضلي، على عكس علم النفس العام، لا يحدد لنفسه مهمة البحث عن أنماط عامة لعمل مجالات معينة من الواقع العقلي. لكنه يستخدم المعرفة النفسية العامة في عمليات إعادة البناء النظرية للخصائص المشخصة وفي الأساليب المنهجية التي تجعل من الممكن إثبات العلاقات في التحولات بين هذين المستويين من تمثيلهما. يمكن تسمية مهمة علم النفس التفاضلي بالتحديد (التحديد النوعي) وقياس الاختلافات في المجال المعرفي أو الشخصي الذي يميز الخصائص الفردية للأشخاص. في

فيما يتعلق بهذا، تطرح الأسئلة: 1) ما الذي يتم تشخيصه، أي. ما هي الخصائص النفسية التي تتعلق بها تقنية التشخيص النفسي المحددة؟ 2) كيف يتم إجراء التشخيص، أي كيف يتم حل مهمة مقارنة المؤشرات المحددة تجريبياً ("العلامات") والأساس الخفي المفترض للاختلافات؟ في سياق إجراء التشخيص النفسي، عادة ما يطرح سؤال ثالث: ما هي أنماط تفكير عالم النفس، والتي على أساسها ينتقل من تحديد الخصائص الفردية إلى وصف شمولي لـ "مجمعات الأعراض" النفسية أو "الملامح الفردية"؟

هناك مجالات نظرية وعملية لتطوير مشاكل التشخيص النفسي. يهدف العمل النظري هنا إلى تبرير أساليب التشخيص النفسي كطرق لتحديد الاختلافات بين الأفراد أو وصف الهياكل الفردية وتفسيرها في إطار المفاهيم النفسية (أو البنيات النفسية). إن تبرير العلاقات بين المتغيرات المسجلة تجريبيا (أي التي تم الحصول عليها من خلال الملاحظة والمسح واستخدام التقارير الذاتية، وما إلى ذلك) والمتغيرات الكامنة، أي الأسباب الكامنة وراء الاختلافات في الهياكل أو التعبير عن الخصائص العقلية، يتضمن مناشدة كل من النظريات النفسية والنماذج الإحصائية. وفي هذه النماذج، تعمل "الملامح" كقيم عينة لمتغير، ويعكس النموذج الإحصائي المفترض طبيعة توزيع السمات (التوزيع الطبيعي أو غير ذلك).

عند تطوير تقنية التشخيص النفسي، يكون لمفهوم أخذ العينات معنى مختلف غير إحصائي. ويعني ذلك أن الباحث اختار مجموعة من الأشخاص شكلت مؤشراتهم الأساس لبناء مقياس القياس؛ اسم آخر لهذه المجموعة هو العينة المعيارية. عادة، يتم الإشارة إلى عمر الأشخاص وجنسهم ومؤهلاتهم التعليمية وغيرها من الخصائص الخارجية التي قد تختلف بها عينة عن أخرى.

إن الوصف النوعي أو الكمي في الغالب للفروق الفردية المحددة يعني درجات مختلفة من توجه علماء النفس نحو أحد المصدرين عند تطوير إجراءات التشخيص النفسي. المصدر الأول هو إثبات طرق التشخيص النفسي باستخدام الطريقة السريرية (في الطب النفسي، في علم نفس الطفل الطبي). ويتميز بما يلي: 1) استخدام أفكار حول خاصية محددة تجريبيًا باعتبارها "عرضًا" خارجيًا يتطلب اكتشاف "السبب" الكامن وراءها؛ 2) تحليل العلاقات بين الأعراض المختلفة، أي. البحث عن مجمعات الأعراض التي تغطي الهياكل المختلفة للمتغيرات الكامنة؛ 3) استخدام النماذج النظرية التي تشرح الاختلافات النموذجية بين مجموعات من الناس، أي أنواع الروابط التي تم تحديدها تجريبيا بين الخصائص العقلية (سواء كانت سمات التطور الفكري أو المجال الشخصي)، فضلا عن افتراض أنماط التطور النفسي الواقع قيد الدراسة

المصدر الثاني هو القياس النفسي، أو القياس النفسي (القياس النفسي). تطور هذا الاتجاه في أعماق علم النفس التجريبي وأثناء تطوير الإجراءات الإحصائية الحديثة في إثبات طرق التشخيص النفسي كأدوات قياس. القياس النفسي كمجال للبحث النفسي له أيضًا هدف مستقل - وهو بناء وتبرير مقاييس المقاييس النفسية، والتي يمكن من خلالها ترتيب "الأشياء النفسية". إن توزيع بعض الخصائص العقلية ضمن عينة معينة من الناس هو أحد الأمثلة على مثل هذه "الأشياء". يمكن اختزال الخصوصية التي اكتسبتها إجراءات القياس في إطار حل مشكلات التشخيص النفسي لفترة وجيزة في محاولة للتعبير عن خصائص موضوع واحد من خلال ارتباطها بخصائص الأشخاص الآخرين. لذا، فإن ميزات استخدام القياسات النفسية في مجال مثل التشخيص النفسي هي بناء مقاييس قياس تعتمد على مقارنة الأشخاص مع بعضهم البعض؛ إن تحديد نقطة ما على هذا المقياس هو تثبيت لموضع موضوع واحد بالنسبة للآخرين وفقًا للتعبير الكمي للخاصية النفسية.

يمكن تقديم المهام العملية للتشخيص النفسي على أنها مهام فحص فرد أو مجموعة من الأشخاص. وبناء على ذلك، فإن أهداف هذه الفحوصات مثل ممارسات التشخيص النفسي ترتبط ارتباطا وثيقا بفهم أوسع لمهام الاختبار النفسي.

اعتمادًا على أهداف العمل التشخيصي، قد يختلف مصير التشخيص الذي يجريه الطبيب النفسي. يمكن نقل هذا التشخيص إلى أخصائي آخر (على سبيل المثال، مدرس، طبيب، إلخ)، الذي يقرر استخدامه في عمله. يمكن أن يكون التشخيص مصحوبًا بتوصيات لتطوير أو تصحيح الصفات التي تتم دراستها ويمكن أن يكون مخصصًا ليس فقط للمتخصصين (المعلمين وعلماء النفس العمليين، وما إلى ذلك)، ولكن أيضًا للمواضيع نفسها. في الوقت نفسه، على أساس الفحص، يمكن لأخصائي التشخيص النفسي نفسه بناء عمل تصحيحي تنموي أو استشاري أو علاج نفسي مع الموضوع (هذه هي الطريقة التي يعمل بها عالم النفس العملي عادةً، ويجمع بين أنواع مختلفة من الأنشطة النفسية).

أسئلة الاختبار والواجبات

1. كيف يختلف علم النفس التفاضلي عن علم النفس العام؟

2. وضح طريقتين مختلفتين لتعريف مفهوم "الملكية النفسية".

3. ما هي الأسئلة التي يجب الإجابة عليها عند إجراء التشخيص النفسي؟

4. اذكر الخصائص الأساسية لوصف العينة النفسية.

5. ما هي القياسات النفسية؟

يخطط

1. التشخيص النفسي كطريقة نفسية خاصة.

2. نهج الارتباط كأساس للقياسات التشخيصية النفسية.

3. الاختبارات النفسية.

4. تأثير ظروف الاختبار على أداء اختبارات القدرة والاختبارات الفكرية والشخصية.

1. التشخيص النفسي كطريقة نفسية خاصة

كلمة "التشخيص النفسي" تعني حرفيًا "إجراء تشخيص نفسي"، أو اتخاذ قرار مؤهل بشأن الحالة النفسية الحالية للشخص ككل أو بشأن أي خاصية نفسية معينة.

المصطلح قيد المناقشة غامض، وفي علم النفس هناك فهمان له. يشير أحد تعريفات مفهوم "التشخيص النفسي" إلى مجال خاص من المعرفة النفسية المتعلقة بتطوير واستخدام أدوات التشخيص النفسي المختلفة في الممارسة العملية. التشخيص النفسي بهذا الفهم هو علم يتماشى مع طرح الأسئلة العامة التالية:

ما هي طبيعة الظواهر النفسية وإمكانية تقييمها علمياً؟

ما هي الأسس العلمية العامة الحالية للإدراك الأساسي والتقييم الكمي للظواهر النفسية؟

إلى أي مدى تتوافق أدوات التشخيص النفسي المستخدمة حاليًا مع المتطلبات العلمية والمنهجية العامة المقبولة؟

ما هي المتطلبات المنهجية الرئيسية لمختلف وسائل التشخيص النفسي؟

ما هي أسس موثوقية نتائج التشخيص النفسي العملي، بما في ذلك متطلبات شروط إجراء التشخيص النفسي، ووسائل معالجة النتائج التي تم الحصول عليها وطرق تفسيرها؟

ما هي الإجراءات الأساسية لبناء واختبار الطبيعة العلمية لطرق التشخيص النفسي بما في ذلك الاختبارات؟

يشير التعريف الثاني لمصطلح "التشخيص النفسي" إلى مجال معين من نشاط الطبيب النفسي المرتبط بالصياغة العملية للتشخيص النفسي. هنا لا يتم حل المشكلات النظرية بقدر ما يتم حل المشكلات العملية البحتة المتعلقة بتنظيم وإجراء التشخيص النفسي. ويشمل:

تحديد المتطلبات المهنية للطبيب النفسي كطبيب تشخيص نفسي.

وضع قائمة من المعارف والمهارات والقدرات التي يجب أن يتمتع بها حتى يتمكن من التعامل بنجاح مع عمله.

توضيح الحد الأدنى من الشروط العملية، التي يعد الالتزام بها ضمانًا لنجاح الطبيب النفسي في إتقان طريقة أو أخرى من طرق التشخيص النفسي بنجاح ومهنية.

تطوير برامج وأدوات وأساليب التدريب العملي للأخصائي النفسي في مجال التشخيص النفسي وكذلك تقييم كفاءته في هذا المجال.

وكلا المجموعتين من القضايا - النظرية والعملية - مترابطتان بشكل وثيق. لكي يكون متخصصًا مؤهلاً تأهيلاً عاليًا في هذا المجال، يجب على الطبيب النفسي أن يتقن بشكل كافٍ الأسس العلمية والعملية للتشخيص النفسي. كلاهما على حدة، أي. إن المعرفة فقط بالأسس العلمية للتقنية أو معرفة التقنية دون فهم أساسها العلمي لا يضمن مستوى عالٍ من الاحترافية في هذا المجال. ولهذا السبب، نتناول في هذا الفصل من الكتاب مجموعتي القضايا، النظرية والعملية، معًا، دون تحديد المجال الذي تنتمي إليه.
في الممارسة العملية، يتم استخدام التشخيص النفسي في مجموعة متنوعة من مجالات نشاط عالم النفس: عندما يعمل كمؤلف أو مشارك في التجارب النفسية والتربوية التطبيقية، وعندما يشارك في الاستشارة النفسية أو التصحيح النفسي. ولكن في أغلب الأحيان، على الأقل في عمل عالم نفسي عملي، يعمل التشخيص النفسي كمجال نشاط منفصل ومستقل تمامًا. هدفها هو إجراء تشخيص نفسي، أي. تقييم الحالة النفسية الحالية للشخص.

يفترض التشخيص النفسي الدقيق في أي تجربة علمية نفسية وتربوية إجراء تقييم مؤهل لدرجة تطور الخصائص النفسية. كقاعدة عامة، هذه هي تلك الخصائص التي يُفترض تغيراتها المنتظمة في الفرضيات التي تم اختبارها في هذه التجربة. على سبيل المثال، قد تكون مشكلة البحث النفسي العلمي بعض سمات التفكير البشري - تلك التي يُقال فيما يتعلق بأنها موجودة وتتغير وفقًا لقوانين معينة أو تعتمد بطريقة معينة على متغيرات مختلفة. وفي أي من هذه الحالات، يلزم إجراء تشخيص نفسي دقيق للخصائص الفكرية المقابلة، يركز أولاً على الدليل المباشر على وجودها، وثانيًا، على بيان الأنماط المفترضة لتغيرها، وثالثًا، على إظهار أنها تعتمد حقًا على تلك المتغيرات. والتي تظهر في الفرضية.

من المستحيل الاستغناء عن التشخيص النفسي الدقيق في البحوث التطبيقية، لأنه في أي تجارب من هذا النوع هناك حاجة إلى أدلة مقنعة بما فيه الكفاية على أن الخصائص النفسية التي تم تقييمها تتغير فعليًا في الاتجاه الصحيح نتيجة للابتكارات.

يجب على أخصائي الاستشارة النفسية، قبل تقديم أي نصيحة للعميل، إجراء التشخيص الصحيح وتقييم جوهر المشكلة النفسية التي تقلق العميل. ويعتمد في ذلك على نتائج المحادثات الفردية مع العميل والملاحظة له. إذا كانت الاستشارة النفسية ليست عملاً لمرة واحدة، بل هي سلسلة من اللقاءات والمحادثات بين الأخصائي النفسي والعميل، لا يقتصر خلالها الأخصائي النفسي على النصائح، بل يعمل بشكل عملي مع العميل، ويساعده على حل مشكلاته وعلى حلها. في نفس الوقت مراقبة نتائج عمله، ثم المهمة الإضافية المتمثلة في تنفيذ التشخيص النفسي "المدخلات" و"المخرجات"، أي. بيان الوضع في بداية الاستشارة وعند الانتهاء من العمل مع العميل.

يعد التشخيص النفسي أكثر إلحاحًا من عملية الاستشارة في العمل الإصلاحي النفسي العملي. والحقيقة هي أنه ليس فقط عالم النفس أو المجرب، ولكن أيضا العميل نفسه يجب أن يكون مقتنعا بفعالية التدابير التصحيحية النفسية المتخذة في هذه الحالة. يحتاج الأخير إلى دليل على أنه، نتيجة للعمل المنجز بالاشتراك مع عالم النفس، حدثت بالفعل تغييرات إيجابية مهمة في علم النفس والسلوك. يجب أن يتم ذلك ليس فقط من أجل ضمان العميل أنه لم يضيع وقته (والمال، إذا تم دفع العمل)، ولكن أيضًا من أجل تعزيز التأثير التصحيحي النفسي للتأثير. ومن المعروف أن الإيمان بالنجاح هو أحد أهم عوامل فعالية أي تدخل علاجي. يجب أن تبدأ أي جلسة تصحيحية نفسية وتنتهي بتشخيص نفسي دقيق للوضع الحالي.

بالإضافة إلى مجالات علم النفس العلمي والعملي المذكورة أعلاه، يتم استخدام التشخيص النفسي أيضًا في فروع أخرى، على سبيل المثال، في علم النفس الطبي، وعلم النفس المرضي، وعلم النفس الهندسي، وعلم النفس المهني - باختصار، حيثما تكون المعرفة الدقيقة بدرجة تطور مطلوب خصائص نفسية معينة للشخص.
في جميع الحالات الموصوفة، يحل التشخيص النفسي العلمي والعملي عددًا من المشكلات النموذجية. وتشمل هذه ما يلي:

تحديد ما إذا كان لدى الشخص خاصية نفسية أو خاصية سلوكية معينة.

تحديد درجة تطور عقار معين والتعبير عنه في بعض المؤشرات الكمية والنوعية.

وصف الخصائص النفسية والسلوكية للشخص التي يمكن تشخيصها في الحالات التي يكون فيها ذلك ضروريًا.

مقارنة درجة تطور الخصائص المدروسة لدى أشخاص مختلفين.

يتم حل جميع المهام الأربع المدرجة في التشخيص النفسي العملي إما بشكل فردي أو شامل، اعتمادًا على أهداف الفحص. علاوة على ذلك، في جميع الحالات تقريبًا، باستثناء الوصف النوعي للنتائج، يلزم إتقان أساليب التحليل الكمي، ولا سيما الإحصاء الرياضي، الذي تم عرض عناصره في القسم الثاني من الكتاب.

لذلك، يعد التشخيص النفسي مجالًا معقدًا إلى حد ما من النشاط المهني لطبيب نفساني، ويتطلب تدريبًا خاصًا. إن مجمل المعرفة والقدرات والمهارات التي يجب أن يمتلكها الطبيب النفسي التشخيصي واسعة للغاية، والمعرفة والقدرات والمهارات نفسها معقدة للغاية لدرجة أن التشخيص النفسي يعتبر تخصصًا خاصًا في عمل طبيب نفساني محترف. وبالفعل، حيث تم تدريب علماء النفس العملي لفترة طويلة وبنجاح، في الولايات المتحدة الأمريكية، على سبيل المثال، من المعتاد أن يتم تدريب المتخصصين في هذا المجال من بين الأشخاص ذوي المستوى النفسي العالي، وفي حالات استثنائية - تربوية والتعليم في أقسام خاصة لمدة عامين لعلماء النفس العمليين في الجامعات. ويحصل خريجو هذه الكليات على أحد التخصصات التالية: التشخيص النفسي والإرشاد النفسي والتصحيح النفسي. فقط الحصول على دبلوم التعليم العالي المتخصص يمنحهم الحق القانوني في الانخراط في التشخيص النفسي العملي. لاحظ أنه في قائمة التخصصات هذه، ليس من قبيل الصدفة أن يأتي التشخيص النفسي في المقام الأول. لا يمكن لأي طبيب نفساني متخصص من أي ملف تعريف الاستغناء عنه إذا كان لا يتعامل مع النظرية فقط.
يتوافق تقسيم التخصصات في التدريب المهني مع تقسيم العمل الحالي بين علماء النفس العملي. بعضهم يشاركون في المقام الأول في التشخيص النفسي، والبعض الآخر في الاستشارة النفسية، والبعض الآخر في التصحيح النفسي. فقط مثل هذا التقسيم الواضح للعمل والتخصص العميق اللاحق في مجاله، بما في ذلك المعرفة النظرية والممارسة الإضافية، يسمح للفرد بتحقيق مستوى عالٍ من الاحتراف، بما في ذلك في مجال التشخيص النفسي، حيث يكون ذلك ضروريًا بشكل خاص. بسبب الأخطاء في التشخيص النفسي، والتي ترتبط غالبًا بنقص الاحترافية، يتم إلغاء نتائج كل من أعمال التصحيح النفسي التجريبية والاستشارية.

في هذا الصدد، يتم فرض عدد من المتطلبات الصارمة إلى حد ما على عمل أخصائي التشخيص النفسي وطرق التشخيص النفسي التي يستخدمها. سيتم مناقشتها بمزيد من التفصيل أدناه، ولكن الآن دعونا نركز على الحاجة إلى إتقان المعرفة النظرية والعملية.

تتضمن المعرفة العلمية لأخصائي التشخيص النفسي معرفة شاملة بالنظريات النفسية التي تعتمد عليها طرق التشخيص النفسي التي يستخدمها ومن وجهة النظر التي يتم من خلالها تحليل وتفسير النتائج التي تم الحصول عليها. على سبيل المثال، إذا كانت هذه الأساليب عبارة عن اختبارات شخصية إسقاطية، فمن الضروري استخدامها بكفاءة ومهنية أن تكون على دراية جيدة بأساسيات نظرية الشخصية التحليلية النفسية. إذا كانت هذه اختبارات تقيس أو تقيم سمات شخصية الشخص، فمن الضروري لاستخدامها المهني معرفة النظرية النفسية العامة لسمات الشخصية.

إن معرفة تقنية خاصة فقط ليست كافية للعمل المهني في مجال التشخيص النفسي، لأنها يمكن أن تؤدي إلى أخطاء تشخيصية نفسية خطيرة.

دعونا نلقي نظرة على الرسم التوضيحي. تم إنشاء جرد الشخصية متعدد العوامل المعروف في مينيسوتا (المختصر بـ MMPI)، والتحقق من صحته وقياسه على عينات من الأشخاص الذين يعانون من اضطرابات نفسية مختلفة. في الممارسة العملية، غالبا ما يتم استخدامه بنجاح على وجه التحديد للتشخيص السريري للشخصية، أي. لتحديد مدى اختلاف الشخص الذي تتم دراسته عن القاعدة بالمعنى الطبي للكلمة - سواء كان طبيعياً أو غير طبيعي نفسياً أو صحياً أو مريضاً. ومع ذلك، فإن هذه الميزات والدقة غالبا ما تكون غائبة عن أوصاف هذا الاختبار. قد يقرر أي شخص غير مستعد مهنيًا أن الاختبار هو اختبار نفسي عام للشخصية ويسمح للشخص بتقييم مستوى تطور الشخص لأي صفات، بما في ذلك تلك الضرورية للانخراط في أنواع مختلفة من الأنشطة. من المغري استخدام هذا الاختبار لتحديد مدى ملاءمة الشخص المهنية لمنصب قيادي، على سبيل المثال. يتم فحص مجموعة من المديرين العاملين أو المتقدمين لهذه الوظائف باستخدام اختبار MMPI، وتتم مقارنة المؤشرات التي تم الحصول عليها مع المعايير، وإذا كانت في مستوى هذه المعايير أو تتجاوزها، يتم التوصل إلى استنتاج حول الملاءمة المهنية للمدير. الشخص الذي يتم اختباره. سيكون كل شيء على ما يرام لولا تفصيل واحد، غير مرئي لغير المحترفين، ولكنه مهم جدًا بالنسبة للمتخصص: يعكس المعيار هنا حالة صحة الإنسان،وعدم الملاءمة المهنية، وخاصة للعمل القيادي. وينشأ حادث: يتم التعرف على أي شخص سليم عقليًا على أنه مناسب مهنيًا للعمل القيادي، ويبدو أن الباقي لا يحسب.

ولعل الشرط الرئيسي الذي يجب أن يلبيه أخصائي التشخيص النفسي هو القدرة على كسب الناس وإلهام ثقتهم وتحقيق الصدق في إجاباتهم. بدون هذا، وكذلك بدون المعرفة النظرية الخاصة، فإن التشخيص النفسي العملي على مستوى عال أمر مستحيل. أولاً، لأن معظم اختبارات التشخيص النفسي هي طرق فارغة تتضمن قائمة من الأسئلة الموجهة إلى وعي الشخص. وإذا كان الموضوع غير منفتح نفسيا ولا يثق في الطبيب النفسي، فلن يجيب بإخلاص على الأسئلة ذات الصلة. بالإضافة إلى ذلك، إذا شعر بموقف غير لطيف تجاه نفسه، فلن يجيب على الأسئلة ذات الصلة على الإطلاق أو سيقدم مثل هذه الإجابات لإزعاج المجرب من جانبه.

الشرط التالي الذي لا يقل أهمية هو المعرفة الدقيقة بتقنيات التشخيص النفسي نفسها وشروط استخدامها الصحيح. غالبًا ما يتم إهمال هذا المتطلب، دون إعطاء أهمية جدية للإلمام العميق بالطرق واختبارها. في كثير من الأحيان، لا يدرك علماء النفس المحترفون الذين يبدأون في استخدام الاختبارات الجديدة أن إتقانها على المستوى المهني يتطلب أسابيع، وأحيانًا أشهرًا من العمل الشاق والمتواصل.

من بين المتطلبات الرئيسية التي يجب أن تلبيها طرق التشخيص النفسي القائمة على أساس علمي هي الصحة والموثوقية وعدم الغموض والدقة. وقد تمت مناقشة هذه المتطلبات في الفصل الثاني من الكتاب. عند التحول إلى الاستخدام العملي لتقنية معينة لأغراض التشخيص النفسي، يجب أن يكون لدى الطبيب النفسي فكرة واضحة عن مدى استيفاء التقنية التي اختارها للمعايير المذكورة. وبدون هذا الرأي، لن يتمكن من تحديد إلى أي مدى يمكنه الوثوق بالنتائج التي تم الحصول عليها بمساعدته.

بالإضافة إلى المتطلبات الأساسية، هناك عدد من المتطلبات الإضافية لاختيار تقنيات التشخيص النفسي.

أولاً، يجب أن تكون الطريقة المختارة هي الأبسط على الإطلاق والأقل كثافة في العمل من تلك التي تسمح بالحصول على النتيجة المطلوبة. وفي هذا الصدد، قد يكون أسلوب المسح البسيط أفضل من الاختبار المعقد.

ثانيا، يجب أن تكون الطريقة المختارة مفهومة ويمكن الوصول إليها ليس فقط لعالم النفس، ولكن أيضا للموضوع، مما يتطلب الحد الأدنى من الجهد الجسدي والنفسي لإجراء التشخيص النفسي.

ثالثا، يجب أن تكون التعليمات الخاصة بهذه التقنية بسيطة وقصيرة ومفهومة إلى حد ما دون تفسيرات إضافية. ويجب أن تهيئ التعليمات الموضوع للعمل الصادق والثقي، مع استبعاد ظهور دوافع جانبية يمكن أن تؤثر سلبا على النتائج وتجعلها موضع شك. على سبيل المثال، يجب ألا تحتوي على كلمات تهيئ الموضوع لإجابات معينة أو تلمح إلى تقييم معين لهذه الإجابات.

رابعا، لا ينبغي أن تحتوي البيئة والظروف الأخرى لإجراء التشخيص النفسي على محفزات خارجية تصرف انتباه الشخص عن الأمر وتغير موقفه من التشخيص النفسي وتحوله من الحياد والموضوعي إلى متحيز وذاتي. كقاعدة عامة، لا يُسمح لأي شخص آخر غير أخصائي التشخيص النفسي والموضوع بالتواجد أثناء التشخيص النفسي، أو تشغيل الموسيقى، أو سماع أصوات غريبة، وما إلى ذلك.

6.1. علم النفس النفسي كقسم من علم النفس التفاضلي

أسئلة الاختبار والواجبات

1. كيف يختلف علم النفس التفاضلي عن علم النفس العام؟

2. وضح طريقتين مختلفتين لتعريف مفهوم "الملكية النفسية".

3. ما هي الأسئلة التي يجب الإجابة عليها عند إجراء التشخيص النفسي؟

4. اذكر الخصائص الأساسية لوصف العينة النفسية.

5. ما هي القياسات النفسية؟

6.2. تقنيات التشخيص النفسي ذات الشكل المنخفض والشكل العالي

في التشخيص النفسي، من المعتاد التمييز بين الطرق بدرجة إضفاء الطابع الرسمي عليها - على هذا الأساس يمكن التمييز بين مجموعتين من الأساليب: ذات طابع رسمي منخفض وذو طابع رسمي للغاية. الأول يتضمن الملاحظات والمحادثات وتحليل منتجات النشاط المختلفة. تتيح هذه التقنيات تسجيل بعض ردود الفعل السلوكية الخارجية للأشخاص في ظروف مختلفة، بالإضافة إلى سمات العالم الداخلي التي يصعب تحديدها بطرق أخرى، على سبيل المثال، التجارب والمشاعر وبعض الخصائص الشخصية وما إلى ذلك. تتطلب الطرق ذات الطابع الرسمي الضعيف وجود أخصائيين تشخيصيين مؤهلين تأهيلاً عاليًا، حيث لا توجد في كثير من الأحيان معايير لإجراء الفحص وتفسير النتائج. ويجب على المتخصص أن يعتمد على معرفته بعلم نفس الإنسان، والخبرة العملية، والحدس. إن إجراء مثل هذه المسوحات غالبًا ما يكون عملية طويلة وتتطلب عمالة مكثفة. مع الأخذ في الاعتبار هذه الميزات للأساليب ذات الطابع الرسمي السيئ، فمن المستحسن استخدامها بالاشتراك مع الأساليب ذات الطابع الرسمي للغاية، والتي تسمح بالحصول على نتائج أقل اعتمادًا على شخصية المجرب نفسه.

في محاولة لزيادة موثوقية وموضوعية البيانات التي تم الحصول عليها، حاول علماء النفس استخدام تقنيات مختلفة، على سبيل المثال، استخدموا مخططات المسح الخاصة ومعالجة البيانات، الموصوفة بالتفصيل المعنى النفسي لبعض ردود الفعل أو تصريحات الموضوع، وما إلى ذلك.

وهكذا قال عالم النفس الروسي الشهير م.يا. طور باسوف في العشرينات من القرن الماضي مبادئ لبناء العمل على مراقبة سلوك الأطفال. أولا، هذا هو أقصى تثبيت ممكن للمظاهر الخارجية الموضوعية؛ ثانيا، ملاحظة عملية مستمرة، وليس لحظاتها الفردية؛ ثالثا، انتقائية التسجيل، والتي تنص على تسجيل تلك المؤشرات المهمة فقط للمهمة المحددة التي حددها المجرب. يقدم M. Ya Basov مخططًا تفصيليًا لإجراء الملاحظات، حيث يتم تنفيذ المبادئ التي صاغها.

كمثال على محاولة تبسيط العمل باستخدام أساليب ذات طابع رسمي سيئ، يمكن تسمية خريطة المراقبة الخاصة بـ D. Stott، والتي تتيح لك تسجيل أشكال مختلفة من سوء التكيف المدرسي، بما في ذلك مظاهر مثل الاكتئاب، والقلق تجاه البالغين، والضغط النفسي، والأعراض العصبية، إلخ. [العامل... - 1991. - ص168-178]. ومع ذلك، حتى في الحالات التي توجد فيها مخططات مراقبة متطورة، تظل المرحلة الأصعب هي تفسير البيانات، الأمر الذي يتطلب تدريبًا خاصًا للمجرب، وخبرة واسعة في إجراء هذا النوع من الاختبارات، وكفاءة مهنية عالية، وبصيرة نفسية.

هناك طريقة أخرى من فئة التقنيات ذات الطابع الرسمي السيئ وهي طريقة المحادثة أو المسح. يتيح لك الحصول على معلومات واسعة النطاق حول السيرة الذاتية للشخص، وتجاربه، ودوافعه، وتوجهاته القيمية، ودرجة الثقة بالنفس، والرضا عن العلاقات الشخصية في المجموعة، وما إلى ذلك. وعلى الرغم من بساطته الواضحة، فإن استخدام هذه الطريقة في الدراسات الاستقصائية المختلفة تتطلب الأنواع فنًا خاصًا للتواصل اللفظي، والقدرة على كسب المحادثة، ومعرفة الأسئلة التي يجب طرحها، وكيفية تحديد درجة صدق المستفتى، وما إلى ذلك. الطريقة الأكثر شيوعًا لإجراء المحادثة هي المقابلة. هناك شكلان رئيسيان: منظم (موحد) وغير منظم. الأول ينطوي على وجود مخطط مسح تم تطويره مسبقًا، بما في ذلك خطة عامة للمحادثة، وسلسلة من الأسئلة، وخيارات الإجابات المحتملة، وتفسير صارم إلى حد ما لها (استراتيجية وتكتيكات مستقرة).

يمكن أيضًا أن تكون المقابلة شبه موحدة (إستراتيجية قوية وتكتيكات أكثر حرية). ويتميز هذا النموذج بأن مسار المقابلة يتطور بشكل عفوي وتحدده القرارات التشغيلية للمحاور الذي لديه برنامج عام ولكن دون أسئلة تفصيلية.

أما بالنسبة لمجالات تطبيق المسح فهي واسعة النطاق. وبالتالي، غالبا ما تستخدم المقابلات لدراسة خصائص الشخصية، سواء كطريقة أولية أو إضافية. وفي الحالة الأخيرة، فإنه يعمل إما على تنفيذ مرحلة الاستطلاع، على سبيل المثال، لتوضيح البرنامج وطرق البحث وما إلى ذلك، أو للتحقق وتعميق المعلومات التي تم الحصول عليها من خلال الاستبيانات والتقنيات الأخرى. لأغراض عملية، يتم استخدام المقابلات للقبول في مؤسسة تعليمية أو وظيفة، عند اتخاذ قرار بشأن القضايا المتعلقة بحركة الموظفين وتنسيبهم، والترقية، وما إلى ذلك.

بالإضافة إلى المقابلة التشخيصية التي نوقشت أعلاه، والتي تهدف إلى دراسة خصائص الشخصية، هناك ما يسمى بالمقابلة السريرية، المخصصة للعمل العلاجي، ومساعدة الشخص على فهم تجاربه ومخاوفه وقلقه ودوافع سلوكه الخفية.

والمجموعة الأخيرة من الأساليب الأقل رسمية هي تحليل منتجات النشاط. قد يكون من بينها مجموعة متنوعة من المنتجات والأدوات والأعمال الفنية والتسجيلات الشريطية ووثائق الأفلام والصور الفوتوغرافية والرسائل والذكريات الشخصية والمقالات المدرسية والمذكرات والصحف والمجلات وما إلى ذلك. ومن طرق توحيد دراسة المصادر الوثائقية ما يسمى بتحليل المحتوى (تحليل المحتوى)، والذي يتضمن تحديد وحدات خاصة من المحتوى وحساب تكرار استخدامها.

المجموعة الثانية، طرق التشخيص النفسي الرسمية للغاية، وتشمل الاختبارات والاستبيانات والاستبيانات والتقنيات الإسقاطية والأساليب الفيزيولوجية النفسية. وتتميز بعدد من الخصائص، مثل تنظيم إجراءات الفحص (توحيد التعليمات، والتوقيت، وما إلى ذلك)، ومعالجة النتائج وتفسيرها، والتوحيد (وجود معايير تقييم محددة بدقة: القواعد والمعايير، وما إلى ذلك) والموثوقية والصلاحية. علاوة على ذلك، تتميز كل مجموعة من مجموعات الأساليب الأربع المدرجة بمحتوى معين ودرجة الموضوعية والموثوقية والصلاحية وأشكال العرض وطرق المعالجة وما إلى ذلك.

وتشمل المتطلبات التي يجب مراعاتها عند إجراء الاختبار توحيد التعليمات وطرق عرضها (وصولاً إلى سرعة وطريقة قراءة التعليمات) والنماذج أو الأشياء أو المعدات المستخدمة أثناء الاختبار وشروط الاختبار وطرق التسجيل والتقييم. نتائج. يتم تنظيم الإجراء التشخيصي بحيث لا يتمتع أي موضوع بميزة على الآخرين (لا يمكنك تقديم تفسيرات فردية، أو تغيير الوقت المخصص للفحص، وما إلى ذلك).

سيتم مناقشة جميع التقنيات ذات الطابع الرسمي للغاية بالتفصيل أدناه.

أسئلة الاختبار والواجب

1. ما هي تقنيات التشخيص النفسي التي يطلق عليها ذات الطابع الرسمي السيئ ولماذا؟

2. أعط أمثلة على تقنيات تشخيصية أقل رسمية واشرح لماذا لا يمكن استبدالها بالكامل بتقنيات ذات طابع رسمي للغاية.

3. ما هي المتطلبات التي يجب أن تلبيها تقنيات التشخيص النفسي ذات الطابع الرسمي؟

6.3. التشخيص النفسي كاختبار نفسي

في الأدبيات النفسية، كانت هناك مناهج مختلفة لتحديد التشخيص النفسي كطريقة خاصة، تتميز بنوع خاص من المواقف تجاه الواقع النفسي وأهداف وطرق الاستدلال. بالمعنى الأوسع، يشير هذا المصطلح إلى أي نوع من الاختبارات النفسية، حيث تعني كلمة "اختبار" فقط أن الشخص قد اجتاز نوعًا ما من الاختبار، والاختبار، ويمكن للطبيب النفسي على أساس ذلك أن يتوصل إلى نتيجة حول خصائصه النفسية ( المجالات المعرفية والقدرات والخصائص الشخصية). يمكن أن تعتمد طرق تنظيم مثل هذه "الاختبارات" على التنوع الكامل للترسانة المنهجية المتاحة لعلم النفس. في أي تقنية تستخدم كأداة تشخيصية، يُفترض وجود بعض "المواد التحفيزية" أو نظام الشروط الحافزة الضمنية للموضوع "المختبر" (الموضوع)، والذي في إطاره سيقوم بتنفيذ أشكال معينة من السلوكيات واللفظية أو يمثل نشاطًا ثابتًا بالضرورة في مؤشرات معينة.

بمعنى أضيق، لا تعني الاختبارات جميع الاختبارات النفسية، ولكن فقط تلك التي تكون إجراءاتها موحدة بدرجة عالية، أي الاختبارات النفسية. يكون الأشخاص الخاضعون للتجربة في ظروف معينة هي نفسها بالنسبة للجميع، وعادةً ما تكون معالجة البيانات ذات طابع رسمي ولا تعتمد على الخصائص الشخصية أو المعرفية للطبيب النفسي نفسه.

يتم تصنيف الاختبارات وفقًا لعدة معايير، من أهمها شكل الاختبار النفسي ومحتواه والغرض منه. وفقا لشكل الاختبار، يمكن أن تكون الاختبارات فردية وجماعية، شفهية ومكتوبة، شكلية، موضوعية، أجهزة وكمبيوتر، لفظية وغير لفظية. علاوة على ذلك، يحتوي كل اختبار على عدة مكونات: دليل للعمل مع الاختبار، وكتاب اختبار بالمهام، وإذا لزم الأمر، مواد أو معدات تحفيزية، وورقة إجابة (للطرق الفارغة)، ونماذج لمعالجة البيانات.

يوفر الدليل معلومات حول الغرض من الاختبار، والعينة المخصصة للاختبار، ونتائج الاختبار من حيث الموثوقية والصلاحية، وكيفية معالجة النتائج وتقييمها. يتم وضع مهام الاختبار، المجمعة في اختبارات فرعية (مجموعات من المهام متحدة بتعليم واحد)، في دفتر اختبار خاص (يمكن استخدام دفاتر الملاحظات الاختبارية بشكل متكرر، حيث يتم وضع علامة على الإجابات الصحيحة في نماذج منفصلة).

إذا تم إجراء الاختبار مع موضوع واحد، فإن هذه الاختبارات تسمى فردية، إذا كانت مع عدة مجموعات. كل نوع من الاختبارات له مزاياه وعيوبه. وتتمثل ميزة الاختبارات الجماعية في القدرة على تغطية مجموعات كبيرة من الموضوعات في نفس الوقت (ما يصل إلى عدة مئات من الأشخاص)، وتبسيط وظائف المجرب (قراءة التعليمات، والالتزام الدقيق بالوقت)، وشروط أكثر اتساقًا للإجراء، والقدرة على إجراء الاختبارات الجماعية. معالجة البيانات على جهاز كمبيوتر، الخ.

العيب الرئيسي للاختبارات الجماعية هو انخفاض قدرة المجرب على تحقيق التفاهم المتبادل مع الموضوعات وإثارة اهتمامهم. بالإضافة إلى ذلك، أثناء الاختبار الجماعي، يكون من الصعب مراقبة الحالة الوظيفية للموضوعات، مثل القلق والتعب وما إلى ذلك. في بعض الأحيان، من أجل فهم أسباب انخفاض نتائج الاختبار لموضوع معين، يجب إجراء فحص فردي إضافي تم تنفيذها. الاختبارات الفردية خالية من هذه العيوب وتسمح للطبيب النفسي بالحصول على نتيجة ليس فقط الدرجات، ولكن أيضًا فهم شامل للعديد من الخصائص الشخصية للشخص الذي يجري اختباره (الدافع، والموقف تجاه النشاط الفكري، وما إلى ذلك).

الغالبية العظمى من الاختبارات المتاحة لطبيب النفس هي اختبارات نموذجية، أي أنها يتم تقديمها في شكل مهام مكتوبة، لا يتطلب إكمالها سوى النماذج وقلم رصاص. ولهذا السبب، تسمى هذه الاختبارات في التشخيص النفسي الأجنبي اختبارات "القلم والورق". في اختبارات الموضوع، جنبًا إلى جنب مع النماذج، يمكن استخدام البطاقات المختلفة والصور والمكعبات والرسومات وما إلى ذلك لإكمال المهام. ولذلك، تتطلب اختبارات الموضوع عادةً عرضًا تقديميًا فرديًا.

لإجراء اختبارات الأجهزة، هناك حاجة إلى معدات وأجهزة خاصة؛ كقاعدة عامة، هذه وسائل تقنية خاصة لأداء المهام أو تسجيل النتائج، على سبيل المثال، أجهزة الكمبيوتر. ومع ذلك، فمن المعتاد تصنيف اختبارات الكمبيوتر كمجموعة منفصلة، منذ الآونة الأخيرة أصبح هذا النوع من الاختبارات الآلية في شكل حوار بين الموضوع والكمبيوتر منتشرًا بشكل متزايد [انظر. البند 6.10]. من المهم التأكيد على أن هذا النوع من الاختبارات يسمح بتحليل البيانات التي قد يكون من المستحيل الحصول عليها. قد يكون هذا هو الوقت المستغرق لإكمال كل مهمة اختبار، أو عدد حالات الفشل أو مكالمات المساعدة، وما إلى ذلك. بفضل هذا، تتاح للباحث الفرصة لإجراء تشخيص متعمق للخصائص الفردية لتفكير الموضوع والإيقاع والخصائص الأخرى لنشاطه.

وتختلف الاختبارات اللفظية وغير اللفظية في طبيعة المادة التحفيزية. في الحالة الأولى، يتم تنفيذ نشاط الموضوع بشكل لفظي لفظي منطقي، في الحالة الثانية، يتم تقديم المادة في شكل صور ورسومات وصور بيانية وما إلى ذلك.

تختلف الاختبارات النفسية عن الاختبارات المستخدمة في نظام التعليم كنظائرها لأشكال السيطرة التربوية على اكتساب المعرفة والمهارات - اختبارات الإنجاز أو اختبارات النجاح (الأداء، انظر الفقرة 6.7.5).

في ممارسة التعليم العالي، فإن استخدام الاختبار النفسي يلبي أهداف تطوير المعرفة النفسية نفسها واستخدامها التطبيقي في السياقات التالية: تحسين جودة التعليم، وتعزيز النمو العقلي والشخصي للطلاب، وتطوير المعايير النفسية لزيادة المعرفة النفسية. احترافية المعلمين واستخدام الأساليب النفسية في مراحل اختيار المتقدمين أو مراقبة نجاح التدريب وما إلى ذلك. سيتم عرض التغييرات في هذه الأهداف اعتمادًا على تنفيذ الهياكل الاجتماعية لهذا "النظام" أو ذاك جزئيًا في الفقرة التالية. نلاحظ هنا أنه يمكن استخدام بيانات التشخيص النفسي (كنتائج التشخيص النفسي) حيثما يساعد تحليلها في حل المشكلات العملية الأخرى (غير النفسية) وحيثما يكون ارتباطها بمعايير التنظيم الناجح للأنشطة (التعلم والتدريس) مبررة أو عندما تكون هناك مهمة مستقلة تزيد من الكفاءة النفسية للشخص.

وهكذا، مع الموقف الواعي للمعلم لتنظيم تواصله مع الطلاب في إطار العملية التربوية، فإن حله لمشكلة مقارنة مستوى كفاءته التواصلية مع مستوى زملائه الآخرين - أو مع المستوى الاجتماعي "القاعدة" التي تمليها - يمكن تضمينها في السياق "التأملي" لمعرفة الذات وفي سياق أكثر تطبيقًا للقرارات المتعلقة بتطوير مهارات الاتصال الخاصة بهم.

كان العمل التشخيصي النفسي الذي تم إجراؤه من خلال قياسات أمامية أو "شريحة" على مجموعات من الطلاب الذين يدرسون في دورات مختلفة يركز على البحث بشكل أكثر وضوحًا. على سبيل المثال، باستخدام التقنية الإسقاطية لاختبار الإدراك الموضوعي (TAT) (انظر الفقرة 6.7.8)، تم تحديد ميزات تطوير المجال التحفيزي للطلاب [Vaisman R.S. - 1973]. استند تطوير الاختبار إلى مفهوم نفسي عام، أو قائمة جي موراي للاحتياجات الاجتماعية. إن شدة المكونات المختلفة لهذا النوع من الدوافع، مثل "دافع الإنجاز" لطلاب السنتين الثانية والرابعة، جعلت من الممكن تحديد الاتجاهات التالية في تطورهم الشخصي. إذا كانت سمات "الدافع للإنجاز" المشخصة في السنوات الأولى تتوافق مع فكرة التصرف الكامن، أي ميل الموضوع إلى التركيز على معايير الإنجاز العالية خارجيًا، ولكن مع الأخذ في الاعتبار التقييمات الخارجية والمعايير الرسمية للإنجاز. النجاح، ثم في السنوات الأخيرة تبدأ التقييمات المبررة داخليًا والمبادئ التوجيهية ذات المغزى في السيطرة على الإنجازات.

وقد تبين أن نتائج هذه الدراسة مفيدة لتطوير توصيات نفسية غير مباشرة تساعد معلمي التعليم العالي على التنقل في أنظمة العلاقات الشخصية للطلاب نحو النجاح والفشل. لكن في بعض الأحيان، كما كان الحال مع طرح استبيان "المعلم من خلال عيون الطالب"، جرت محاولات للربط المباشر بين البيانات النفسية حول تصور شخص آخر والإدارة الإدارية للعملية التعليمية. في جوهرها، تم استخدام الافتراض غير المثبت بأن مستوى الكفاءة المهنية للمعلم يتجلى مباشرة في التقييمات الذاتية للطلاب كمعرفة موثوقة. هذا النوع من التجارب الاجتماعية، التي أدت إلى تغييرات في ظروف النشاط المهني للمعلم، نفذت في شكلها الأكثر بدائية شعار "علم النفس للمدرسة العليا".

أحد الأمثلة التي تمت مناقشتها بشكل متكرر للتنظيم الإداري لاستخدام بيانات التشخيص النفسي هو ترميز النتائج عند اختبار المتقدمين. نحن لا نتحدث عن بيانات من الاختبارات الأولية في تخصصات التعليم العام، ولكن عن الخصائص الفردية التي يتم تحديدها من خلال الاختبارات النفسية التي يمكن إساءة استخدامها، على سبيل المثال، كما تؤخذ ضمنا في الاعتبار المعايير في المنافسة المؤهلة. إن سياق حق الفرد في الحفاظ على المعلومات السرية عنه مهم أيضًا هنا. في الخارج، تم اتباع أساليب مختلفة لحل مشكلة المشاركة الطوعية في الاختبارات النفسية داخل مؤسسات التعليم العالي. إن استخدام الاختبارات (اختبارات التعلم أو اختبارات الذكاء أو القدرات الخاصة) في إجراءات اتخاذ القرار لاختيار الأشخاص في مختلف مستويات التعليم قد يكون له ما يبرره من الناحية الموضوعية، ولكنه يثير اعتراضات بسبب التهديد المحتمل المتمثل في "التمييز النفسي"، أي التمييز النفسي. انتهاك المساواة في الحق في التعليم أو المشاركة في بعض البرامج الاجتماعية.

ومن الواضح أن أي أحكام قانونية أو إدارية لا يمكن تبريرها بالرجوع إلى أدوات التشخيص النفسي نفسها. يركز إنشاء الخدمات النفسية في الجامعات في بلدنا على مبدأ ليس فقط التطوعية، ولكن أيضًا تقديم المساعدة الفردية إلى "العميل"، والذي يمكن أن يكون إما طالبًا أو مدرسًا (انظر الفقرة 7.5).

أسئلة الاختبار والواجب

1. تعريف الاختبار بالمعنى الواسع والضيق للمصطلح.

2. ما هي مزايا وعيوب الاختبارات الفردية والجماعية؟

3. حصر أنواع الاختبارات حسب طرق عرض المادة والوسائل المساعدة المستخدمة.

4. لأي أغراض يمكن استخدام أساليب التشخيص النفسي في التعليم العالي؟

6.4. من تاريخ استخدام التشخيص النفسي لحل مشاكل المدارس الثانوية

تختلف طرق وخبرة حل مشاكل التشخيص النفسي بشكل كبير في ممارسة التعليم العالي الأجنبي والروسي. ومع ذلك، فإن الأمر نفسه ينطبق على حقيقة أن استخدام أدوات التشخيص النفسي لحل بعض المشكلات العملية يعتمد على الرأي العام وموقف المجتمع تجاه تقييم الأهمية الاجتماعية لهذه المشكلات، فضلاً عن قابلية تطبيق الأسس النفسية لحلها.

كان أبرز مثال على تأثير البرامج الاجتماعية والمواقف الاجتماعية والسياسية فيما يتعلق باستخدام البيانات النفسية هو التغيير في الموقف تجاه الاختبارات النفسية وما يسمى بـ "برامج التدريب التعويضي" في جامعات الولايات المتحدة وأوروبا الغربية. في البداية، تم قبول هذه البرامج بحماس في سياق القبول العام للأهداف الأوسع للمساعدة الاجتماعية. وقد سمح استخدامها في اختبار المتقدمين في مؤسسات التعليم العالي، على وجه الخصوص، للأشخاص الذين لم تتح لهم الفرصة لتلقي تدريب لائق في المدرسة الثانوية بالتقدم للتعليم العالي. اعتمادًا على مستويات المعرفة الفردية المحددة في مجال معين، تم بناء خطط تدريب فردية، مما جعل من الممكن البناء على الأساس الحالي والتعويض عن أوجه القصور المحددة في أنظمة المعرفة الفردية. كان دور عالم النفس مهمًا في مراحل إعداد برامج التدريب الفردية التي قادت الطلاب من مواقع انطلاق مختلفة إلى مستوى عالٍ من المعرفة وضمنت نموهم الفكري. تم تحقيق ذلك على أساس تحديد "منطقة التطور القريب" للموضوع (مفهوم قدمه عالم النفس إل. إس. فيجوتسكي) ومراعاة تلك الخصائص الفردية التي مكنت من توجيه النشاط المعرفي للطالب بطريقة تجعل تم تعويض أوجه القصور الأولية في مجاله المعرفي.

في السبعينيات، أولا في الولايات المتحدة ثم في أوروبا الغربية، كان هناك تحول كبير في المواقف الاجتماعية والسياسية "إلى اليمين"، وفي مجال السياسة الاجتماعية، اتخذت المؤسسات ذات الصلة قرارات مختلفة: إذا تم إنفاق الأموال على تطوير برامج التدريب التعويضي، أليس من الأفضل توجيهها إلى نوع آخر من استخدام المساعدة النفسية في الجامعة - اختبار القبول في مؤسسات التعليم العالي؟ بعد ذلك سيكون من الممكن اختيار هؤلاء الأشخاص الذين من الواضح أنهم لن يحتاجوا إلى برامج تعويضية كطلاب.

وقد ظهر اعتماد مماثل على المواقف الاجتماعية والسياسية من خلال التغيرات في موقف المجتمع العلمي تجاه فهم دور العوامل الوراثية في التطور الفكري. هذه المرة، في بيئة الرأي العام "اليساري" وإضفاء الطابع الديمقراطي على الوصول إلى نظام التعليم العالي للقطاعات المحرومة اجتماعيا من السكان، اضطر عدد من الباحثين الذين أظهروا تأثير عامل الشروط الوراثية على تطوير الذكاء للدفاع عن أنفسهم من خلال قبول مذكرة تنص على أنه لا ينبغي النظر في أبحاثهم النفسية والنفسية الوراثية في سياق مواقفهم العنصرية أو البيولوجية المزعومة.

في روسيا في عشرينيات القرن الماضي، تم إجراء أولى دراسات التشخيص النفسي للذكاء على عينات من الطلاب، وتم إطلاق برامج الأبحاث النفسية الوراثية. ولكن سرعان ما تم تقليص مسألة مهام التشخيص النفسي فيما يتعلق بمشاكل التعليم العالي. في الوقت نفسه، بدأ نظام القبول في مؤسسات التعليم العالي في التبلور، عندما تم تخفيض معايير تقييم المستوى المطلوب من التعليم الابتدائي عمدًا، بسبب المبادئ التوجيهية السياسية. يتيح لنا تحليل وثائق السنوات الأولى للسلطة السوفيتية تتبع التغيير في سياسة الدولة في هذا المجال من نهج طبقة النخبة إلى النهج الأيديولوجي النظري. في عام 1924، بناءً على قرار المكتب السياسي للجنة المركزية للحزب الشيوعي الثوري (ب)، اعتمدت مفوضية الشعب للتعليم لوائح "بشأن قواعد ومعايير القبول في الجامعات"، والتي بموجبها 50٪ من الشباب العاملين والفلاحين يتم تسجيلهم في مؤسسات التعليم العالي وفقًا للقوائم المقدمة من اللجان الحزبية والنقابية الإقليمية والإقليمية [Stetsura Yu. - 1995. - P. 81]. في وقت لاحق، تلقت منظمات كومسومول نفس الحق، الذي كان على أعضائه الإجابة ليس فقط على أصلهم الاجتماعي، ولكن أيضا عن موقفهم فيما يتعلق ببعض النزاعات الحزبية الداخلية. لقد كان موظفو الحزب، وليس المعلمون أو العلماء، هم الذين عملوا في اللجنة التي أنشأها المكتب السياسي في عام 1932 للتحقق من برامج المدارس الابتدائية والثانوية والعليا.

في عام 1936، تم اعتماد قرار يحظر بشكل أساسي استخدام أساليب التشخيص النفسي في الممارسة التعليمية. على الرغم من أن الحظر يبدو أنه يتعلق بواحدة فقط من وسائل العمل التشخيصي النفسي لطبيب نفساني - تطوير واستخدام الاختبارات، في الواقع، فإن صياغة مهام مثل الاختيار في مجموعات تعتمد على تقييم التعبير المتباين لبعض الخصائص النفسية، وطرح الأسئلة حول إمكانية وجود مستويات مختلفة في التطور الشخصي أو الفكري للبالغين، وتحديد الأفراد الأكثر موهبة فكريًا بناءً على اختبارات التشخيص النفسي. من الواضح أنه لم يكن من الضروري الحديث عن تجربة استخدام أساليب التشخيص النفسي في ممارسة التعليم العالي المحلي على هذه الخلفية.

وفي الوقت نفسه، كانت بعض مجالات أبحاث التشخيص النفسي محظوظة نسبيًا وحصلت على الدعم. بادئ ذي بدء، يجب أن نذكر هنا مشاكل تحليل الفروق الفردية على مستوى الخصائص النموذجية للجهاز العصبي (انظر الفقرة 6.11) وفهم القدرات (بما في ذلك البعد النفسي). في التطور النظري للأسئلة حول دور الميول وطرق تشخيص القدرات البشرية العامة والخاصة، تبين أن الأعمال المنزلية كانت متقدمة جدًا.

تعرض التشخيص النفسي التقليدي ووظائفه في نظام التعليم لانتقادات حادة من قبل العديد من علماء النفس البارزين - الأجانب والمحليين (L. S. Vygotsky، K. M. Gurevich، L. Kamin، J. Lawler، J. Naem، S. L. Rubinstein، N. F Talyzina، D. B. Elkonin، إلخ).

تم تقديم أكبر الادعاءات فيما يتعلق بتشخيص الذكاء. وقد أشار معظم الباحثين إلى غموض هذا المفهوم، ولاحظوا محدودية الاختبارات في دراسة القدرات المحتملة للنمو العقلي، خاصة بسبب التركيز فقط على الجانب الإنتاجي منها، مما أدى إلى إغلاق الوصول إلى فهم الآليات النفسية والخصائص الفردية للشخص. تشكيل التفكير. ولم تكن الاختبارات التقليدية تسمح بالعمل التصحيحي والتنموي، إذ ظل محتواها غير واضح، وهو يعتمد على خبرة وحدس مؤلفي الاختبار، وليس على أفكار علمية حول النمو العقلي ودور التعلم فيه.

ومع ذلك، فإن التوقف التام عن إجراء الاختبارات بعد مرسوم عام 1936 المذكور أعلاه، أدى، في مجمله، إلى نتائج سلبية أكثر من إيجابية. في هذا الصدد، من الضروري الإشارة إلى الدور الهام الذي لعبه في وقت ما المنشور في مجلة "علم أصول التدريس السوفيتي" (1968، رقم 7) الذي أعده علماء النفس المشهورون والموثوقون للغاية أ.ن. ليونتييف، أ.ر. سميرنوف "حول طرق تشخيص البحث النفسي لأطفال المدارس." وقد صاغت الموقف بشكل مباشر من إمكانية استخدام الاختبارات في المدرسة: “الاختبارات أو الاختبارات النفسية الموجزة تشمل ما يسمى بالاختبارات النفسية، والتي تم تطويرها في بلدان مختلفة، وتم توحيدها واختبارها على عدد كبير من الأطفال في ظل ظروف معينة ، مع المراجعة النقدية المناسبة، يمكن استخدام مثل هذه الاختبارات النفسية للتوجيه الأولي في خصائص الأطفال المتخلفين" [ليونتييف أ.ن. وآخرون - 1981. - ص 281].

ونحن نرى ذلك بحذر شديد، مع تحفظات، ولكن لا يزال هناك اعتراف بشرعية استخدام الاختبارات في نظام التعليم. تم تحفيز المناهج الجديدة في التشخيص النفسي، من ناحية، من خلال انتقاد مواقفه النظرية والمنهجية، ومن ناحية أخرى، من خلال منطق تطور هذا الفرع من العلوم.

في السبعينيات، تم نشر منشورات حول نتائج الاختبارات الجماعية للطلاب (من المتقدمين إلى الخريجين) في جامعة لينينغراد. لقد تم انتقادهم بشكل معقول بسبب التجريبية المفرطة، والتي تتجلى، على وجه الخصوص، في الصياغة غير الواضحة لأهداف واستنتاجات الدراسات، حيث كانت أي مؤشرات نفسية مقاسة مرتبطة ببعضها البعض. ولكن تم اتباع نهج غير مباشر لتقييم العلاقة المحققة بين نظام التعليم العالي وعوامل النمو الفكري والشخصي. على وجه الخصوص، اتضح أن أهم التغييرات في التنمية الفكرية يمكن تتبعها في مجموعات من الطلاب الأضعف والمتوسطين في البداية. بالنسبة للأفراد الذين يحتلون الثلث الأعلى في الترتيب العام للإنجازات الفكرية في سنواتهم الأولى، أي للطلاب الذين لديهم أفضل مراكز البدء للدراسة في الجامعة، على العكس من ذلك، لم يتم الكشف عن أي تغييرات أو حتى تدهور في مؤشرات التشخيص النفسي. وتبسيط المشكلة يمكننا القول على أساس هذه المعطيات أن الدراسة في الجامعة ساعدت الطلاب المتوسطين والضعفاء بشكل جيد ولم تساهم في النمو الفكري للطلاب الأقوياء في البداية.

يتعلق هذا التبسيط، على سبيل المثال، بالفشل في مراعاة عوامل مثل الذروة المرتبطة بالعمر في مؤشرات السرعة في الاختبارات الفكرية (ربما كانت مجموعة الطلاب الأقوياء في "ذروتهم" قبل ذلك بقليل)، والارتباط بالقدرة على التعلم لا. فقط مع الإمكانات الأولية، ولكن أيضًا مع أشكال تنظيم الأنشطة التعليمية وما إلى ذلك. ومع ذلك، فهذه بالفعل أسئلة تحليل علمي محدد، تم حلها في سياق تغطية مجال المشكلات بأكمله في تنظيم وتفسير بيانات الدراسة التشخيصية النفسية.

في العقود الأخيرة، كان هناك أيضًا إضفاء الطابع الإنساني على العمل في مجال التشخيص النفسي (سواء البحثي أو العملي). الآن الهدف الرئيسي للتشخيص النفسي هو ضمان النمو العقلي والشخصي الكامل. وبطبيعة الحال، يقوم علم التشخيص النفسي بذلك بطرق متاحة له، أي أنه يسعى جاهداً لتطوير الأساليب التي من شأنها أن تجعل من الممكن تقديم المساعدة في تنمية الشخصية، والتغلب على الصعوبات التي تنشأ، وما إلى ذلك. الهدف الرئيسي للتشخيص النفسي هو تهيئة الظروف لإجراء الأعمال الإصلاحية والتنموية المستهدفة، ووضع التوصيات، وإجراء الأنشطة العلاجية النفسية، وما إلى ذلك.

صاغ إن إف تاليزينا الوظائف الرئيسية للتشخيص النفسي في التعليم في المرحلة الحالية على النحو التالي: "إنه يفقد غرضه التمييزي، على الرغم من احتفاظه بدور تنبؤي ضمن حدود معينة. يجب أن تكون وظيفته الرئيسية هي وظيفة تحديد الظروف الأكثر ملاءمة للتشخيص مزيد من التطوير لشخص معين، مما يساعد في تطوير برامج التدريب والتطوير التي تأخذ في الاعتبار تفرد الحالة الحالية لنشاطه المعرفي" [Talyzina N.F. - 1981. - ص 287]. وبالتالي، يجب أن تكون نتائج اختبارات التشخيص النفسي بمثابة الأساس لحل الأسئلة حول مدى ملاءمة واتجاه التدخل النفسي في عمليات التنمية البشرية والتعلم.

أسئلة الاختبار والواجب

1. تسمية الوظائف الرئيسية للتشخيص النفسي في نظام التعليم العالي.

2. كيف أثر الرأي العام والوضع السياسي في الغرب وروسيا على اتجاهات تطوير التشخيص النفسي واستخدامه في التعليم؟

3. ما هي الانتقادات الأكثر شيوعاً لاختبارات الذكاء؟

4. هل يعتمد نمو مؤشرات النمو العقلي لدى الطلاب أثناء عملية التعلم على مستوى الذكاء الابتدائي؟

5. ما هو الاتجاه نحو أنسنة التشخيص النفسي؟

6.5. التشخيص النفسي كطريقة نفسية خاصة

لقد قيل أعلاه أن الفرق بين التشخيص النفسي والأساليب النفسية الأخرى هو تركيزه على قياس الفروق الفردية بين الناس. لكن هذه الأهداف لا يمكن تحقيقها إلا من خلال تقنيات التشخيص النفسي التي تلبي متطلبات معينة لتقييم صحتها وموثوقيتها وتمثيلها. أحد المتطلبات الرئيسية هو تبرير أن المقياس النفسي المستخدم لمقارنة الخصائص الفردية لا يتغير عند تطبيقه على موضوعات مختلفة. وهذا يعني أنه عند تحليل نتائج تطبيق المنهجية - الحصول على البيانات التجريبية باستخدام العينات المعيارية بمساعدتها - يتم إنشاء أنماط معينة في ترتيب المؤشرات الفردية فيما يتعلق ببعضها البعض. قد تختلف خصائص "الحاكم النفسي" الناتج بشكل كبير، وهذه الاختلافات تجعل من الممكن تصنيف القياسات النفسية على أنها تتوافق مع المقاييس التالية: التصنيف، الترتيب، الفترات، النسب (انظر الفقرة 6.6). من المفترض أيضًا أن الخصائص النفسية المقاسة لا تخضع للتقلب فحسب، بل أيضًا قيم التقسيمات على المقياس نفسه، التي يتم الحصول عليها من خلال مقارنات الموضوع والموضوع. وبالتالي فإن تبرير القياس النفسي لطرق التشخيص النفسي يتضمن بيانات عن الإجراءات التي تتحكم في درجة "قابلية التمدد" لـ "المسطرة" الناتجة، أي التباين في نظام القياس نفسه.

يمكن للطرق النفسية الأخرى - الملاحظة النفسية، والتجربة النفسية، وتقييمات الخبراء - أن توفر أيضًا بيانات تجريبية حول الفروق الفردية بين الأشخاص. وتستخدم هذه البيانات في مخططات إجراء التشخيص النفسي. ولكن فيما يتعلق بالطرق المذكورة، يتم تنفيذ مخططات تفكير أخرى تتوافق مع منطق اختبار الفرضيات النفسية للبحث. ومع ذلك، فإن ما يظل شائعًا هو رغبة علماء النفس في تقريب تشخيصهم من التشخيص الذي يمكن إجراؤه باستخدام الإجراءات المنهجية الأكثر صحة وموثوقية.

إن صلاحية تقنية التشخيص النفسي هي مجموعة من المؤشرات التي تعكس الجوانب المختلفة لتقييم مدى امتثالها (أو ملاءمتها) كإجراء تشخيصي للواقع النفسي أو البنيات النفسية التي من المفترض قياسها. وفقًا لتعريف عالم الاختبار الأمريكي البارز أ. أناستاسي، "صلاحية الاختبار هي المفهوم الذي يخبرنا بما يقيسه الاختبار ومدى نجاحه" [Anastasi A. - 1982. - Vol. 1. - P. 126] . وبالتالي، تشير الصلاحية إلى ما إذا كانت التقنية مناسبة لقياس بعض الصفات والخصائص ومدى فعاليتها في القيام بذلك. في الفهم الأول، تميز الصلاحية أداة القياس نفسها، ويسمى اختبار هذا الجانب من الصحة بالتحقق النظري. اختبار الجانب الثاني من الصلاحية يسمى التحقق العملي (أو العملي). توفر الصلاحية النظرية معلومات حول الدرجة التي تقيس بها التقنية سمة محددة نظريًا (على سبيل المثال، التطور العقلي، والتحفيز، وما إلى ذلك).

الطريقة الأكثر شيوعًا لتحديد الصلاحية النظرية لتقنية ما هي الصلاحية المتقاربة، أي مقارنة تقنية معينة مع التقنيات ذات الصلة الموثوقة وإظهار وجود علاقات مهمة معها. تسمى المقارنة مع الأساليب التي لها أساس نظري مختلف وبيان بعدم وجود روابط مهمة معها بالصلاحية التمييزية. في حالة عدم وجود طرق مرجعية، فإن التراكم التدريجي للمعلومات المختلفة حول السمة قيد الدراسة، وتحليل المقدمات النظرية والبيانات التجريبية، والخبرة الطويلة الأمد مع الطريقة يمكن أن يكشف عن معناها النفسي.

نوع آخر من الصلاحية هو الصلاحية العملية - اختبار التقنية من حيث أهميتها العملية وفعاليتها وفائدتها. ولإجراء هذا التحقق، كقاعدة عامة، يتم استخدام ما يسمى بالمعايير الخارجية المستقلة، أي. مؤشرات ظهور الخاصية المدروسة في الحياة. وقد تشمل هذه الأداء الأكاديمي، والإنجازات المهنية، والإنجازات في الأنشطة المختلفة، والتقييمات الذاتية (أو التقييمات الذاتية). عند اختيار معيار خارجي لا بد من مراعاة مبدأ ملاءمته للخاصية التي تدرسها الطريقة، أي يجب أن يكون هناك تطابق دلالي بين الخاصية التي يتم تشخيصها والمعيار الحيوي. على سبيل المثال، إذا كانت المنهجية تقيس خصائص تطوير الصفات المهمة مهنيا، فمن الضروري بالنسبة للمعيار العثور على مثل هذه الأنشطة أو العمليات الفردية حيث تتحقق هذه الصفات بالضبط.

أما بالنسبة لقيم معاملات الصدق، فهي دائما لأسباب مختلفة أقل من معامل الثبات. وفقًا لكبار علماء التشخيص النفسي ، يعتبر معامل الصلاحية حوالي 0.20-0.30 منخفضًا ومتوسطًا - 0.30 - 0.50 ومرتفعًا - فوق 0.60.

يتم تعريف درجة تطابق البيانات التجريبية التي تم الحصول عليها باستخدام أداة تشخيصية مع البنية التي تصف المتغير النفسي المفترض (الكامن) على أنها صلاحية بناء التقنية.

درجة تطابق موضوعات المهام (محتوى "العناصر" في الاختبار) مع مجال الخصائص العقلية المشخصة تميز صلاحية محتوى المنهجية.

يمكن أن تهدف تقنيات التشخيص النفسي إلى تحديد المستوى الحالي للمكونات التجريبية، أو "العلامات"، المندرجة تحت مفهوم معين (المتغير الكامن المشخص)، والتنبؤ بدرجة تمثيل الخصائص المحددة في الأنشطة العملية أو التغييرات في العلامات في المستقبل.

الصلاحية الحالية بالمعنى الضيق هي "إثبات امتثال نتائج الاختبار المصدق لمعيار مستقل يعكس حالة الجودة التي فحصها الاختبار في وقت الدراسة" [Burlachuk L.F., Morozov S.M - 1989. - ص29]. ويمكن أن يكون هذا المعيار إما خارجيا، على سبيل المثال نجاح الموضوع في نوع معين من النشاط أو انتمائه إلى مجموعة معينة من المواضيع، أو نفسي ولكنه يرتبط باستخدام تقنية أخرى.

لا تتميز الصلاحية التنبؤية بدرجة المراسلات على مستوى الخاصية العقلية المقاسة حاليًا، ولكن إمكانية التنبؤ ببعض المتغير الثاني الآخر بناءً على مؤشرات أو "علامات" شدة المتغير الأول الذي تم تشخيصه بالفعل.

يتم تحديد الصلاحية بأثر رجعي على أساس معيار يعكس حدثًا أو حالة جودة في الماضي. وقد يشير أيضًا إلى القدرات التنبؤية لهذه التقنية.

الموثوقية هي أحد مكونات تقييم خصائص تقنية التشخيص النفسي، مما يعكس درجة دقة القياس واستقرار النتائج من وجهة نظر التحكم في مصادر التباين المختلفة في المؤشرات النفسية: تقلب الخاصية المقاسة نفسها؛ تباين البيانات بسبب المراسلات المتعددة للخاصية الكامنة و"العلامات" التجريبية؛ استقرار المقياس نفسه في سياق المكونات الإجرائية للتقنية؛ إمكانية الحصول على نتائج مماثلة في وقت آخر أو التعرض للتغيرات من العمليات والخصائص الأخرى (على سبيل المثال، معارضة بنود الاستبيان المختلفة لعامل "الرغبة الاجتماعية" للإجابة).

يقترح أحد المتخصصين المعروفين في مجال التشخيص النفسي، K. M. Gurevich، التمييز بين ثلاثة أنواع من الموثوقية: موثوقية أداة القياس نفسها، واستقرار الخاصية قيد الدراسة، والثبات، أي. استقلال النتائج عن شخصية المجرب [جوريفيتش ك.م. - 1975. - ص 162 - 176]. مع أخذ ذلك في الاعتبار، من الضروري التمييز بين المؤشرات التي تميز هذا النوع أو ذاك من الموثوقية، وتسميتها، على التوالي، بمعاملات الموثوقية أو الاستقرار أو الثبات. ويجب التحقق من الطرق بهذا الترتيب: أولاً يجب التحقق من أداة القياس، ثم تحديد مقياس ثبات الخاصية محل الدراسة، وبعد ذلك فقط ننتقل إلى معيار الثبات.

يتم تحديد جودة التقنية من خلال مدى جودة تجميعها ومدى تجانسها، مما يدل على تركيزها على تشخيص نفس الخاصية أو العلامة. للتحقق من موثوقية الأداة من حيث التجانس (أو التجانس)، كقاعدة عامة، يتم استخدام طريقة "التقسيم". للقيام بذلك، يتم تقسيم جميع مهام أداة التشخيص النفسي إلى زوجية وفردية (عن طريق الترقيم)، ومعالجتها بشكل منفصل، ثم يتم حساب معاملات الارتباط بين هذه السلاسل. ويتجلى تجانس المنهجية في عدم وجود اختلاف كبير في نجاح حل الأجزاء المختارة، وهو ما يتم التعبير عنه بمعاملات ارتباط عالية إلى حد ما - لا تقل عن 0.75 - 0.85. كلما ارتفعت هذه القيمة، كلما كانت التقنية أكثر تجانسا، كلما زادت موثوقيتها. هناك طرق خاصة لزيادة موثوقية الطريقة التي يتم تطويرها [Anastasi A. - 1982].

وللتحقق من ثبات السمة محل الدراسة يتم استخدام طريقة تسمى “اختبار الراحة والاختبار” والتي تتمثل في إجراء اختبار تشخيصي نفسي متكرر لنفس العينة من الأشخاص بعد فترة زمنية معينة، وحساب معامل الارتباط بين السمات المدروسة. نتائج الاختبار الأول والثاني. ويعتبر هذا المعامل مؤشرا على ثبات الخاصية محل الدراسة. وكقاعدة عامة، يتم إجراء إعادة الفحص بعد عدة أشهر (ولكن ليس أكثر من ستة أشهر). لا ينبغي تكرار الاختبار بسرعة كبيرة بعد الاختبار الأول، حيث أن هناك خطرًا من أن يقوم الأشخاص بإعادة إنتاج إجاباتهم من الذاكرة. ومع ذلك، لا يمكن أن تكون هذه الفترة طويلة جدًا، لأنه في هذه الحالة من الممكن تغيير وتطوير الوظيفة قيد الدراسة نفسها. ويعتبر معامل الثبات مقبولاً عندما لا تقل قيمته عن 0.80.

يتم تحديد معامل الثبات من خلال ربط نتائج اختبارين للتشخيص النفسي تم إجراؤهما على نفس العينة من الأشخاص في ظل ظروف مماثلة بواسطة المجربين الباردين. ويجب ألا يقل عن 0.80.

وبالتالي، فإن جودة أي تقنية للتشخيص النفسي تعتمد على درجة توحيدها وموثوقيتها وصلاحيتها. عند تطوير أي تقنية تشخيصية، يجب على مؤلفيها إجراء الاختبارات المناسبة والإبلاغ عن النتائج التي تم الحصول عليها في الدليل لاستخدامها.

لا ينبغي الخلط بين مستوى التبرير النفسي لتقنية التشخيص النفسي وبين نوع أو مقياس المقياس النفسي المبني، والذي يعكس مستوى نتائج القياس. إن البيانات النوعية التي تتوافق مع المعلمات الوصفية أو، في أحسن الأحوال، التصنيفية لعرض الخصائص العقلية المشخصة لن تشير بالضرورة إلى موثوقية أقل للتقنية مما كانت عليه في حالة الحصول على مؤشرات كمية. ستسمح الخصائص النوعية بتصنيف الموضوعات - كمواضيع تم فحصها أو "أشياء" مصنفة - إلى مجموعة أو أخرى؛ لكن الشرط هو إمكانية التغطية الكاملة لجميع خصائص التصنيف في هذه المجموعات المقترحة. الخصائص الكمية ستجعل من الممكن ليس فقط مقارنة الأشخاص مع بعضهم البعض وفقًا لانتمائهم إلى مجموعات مختلفة (أو فئات من الخصائص)، ولكن أيضًا لتحديد ترتيب ترتيبهم واحدًا تلو الآخر من حيث خطورة الخاصية المشخصة ( المقياس الترتيبي) أو إجراء مقارنات بعدد الوحدات أو عدد المرات التي يتم فيها التعبير عن علامة معينة بشكل أو بآخر في موضوع واحد مقارنة بآخر، والتي يمكن تحديدها بواسطة مقياس الفترات ومقياس النسبة (انظر الفقرة 6.6).

أسئلة الاختبار والواجبات

1. تسمية الأنواع المختلفة من الصدق النظري والعملي للاختبارات.

2. قم بإدراج الأنواع الرئيسية لموثوقية إجراءات التشخيص النفسي الرسمية للغاية وطرق قياسها.

3. ما هي العوامل التي تعتمد عليها صحة وموثوقية تقنيات التشخيص النفسي؟

6.6. النهج الارتباطي كأساس للقياسات النفسية

أدوات التشخيص النفسي، التي يعتمد تطويرها على استخدام إجراءات القياس النفسي لتقييم الموثوقية والصلاحية، عادة ما تنطوي على دعمها من خلال اختبار الفرضيات الإحصائية حول العلاقات بين قيم عينة المتغيرات. أي أن تطورهم يعتمد على نهج الارتباط، والذي يتضمن مخططات بحثية لمقارنة مجموعات من الأشخاص الذين يختلفون في معيار خارجي واحد أو آخر (العمر، الجنس، الانتماء المهني، المؤهلات التعليمية)، أو مقارنة المؤشرات المختلفة التي تم الحصول عليها لنفس الأشخاص بطرق منهجية مختلفة أو في أوقات مختلفة (أثناء الاختبار المتكرر، وفقا لمخطط "قبل - بعد" لتنفيذ بعض التأثير، وما إلى ذلك).

مقاييس الاتصال هي معاملات التغاير والارتباط. تصاغ الفرضيات الإحصائية على شكل فرضيات حول عدم وجود علاقة بين قيم عينة المتغيرات، أو حول تساوي المعاملات في بعض القيم (مثلا الصفر، وهو لا يعادل مفهوم الارتباط الصفري) أو فيما بينها.

عند اختبار فرضيات الارتباط، يظل السؤال مفتوحًا حول أي من المتغيرين يؤثر على الآخر (أو يحدده). وهذا الظرف هو الذي يحد من إمكانيات التنبؤ، أي التنبؤ المعقول لقيم الكميات على مقياس نفسي واحد بناء على بيانات القياس للمتغيرات الأخرى. على سبيل المثال، قد يجد المرء علاقة إيجابية بين الأداء في اختبار يقيس العمر العقلي والأداء الأكاديمي. كلا المتغيرين متساويان في هذا التباين، أي أن الانحرافات عن المتوسط (كمؤشر عينة لقياس الاتجاه المركزي) في سلسلتين من المؤشرات مصاحبة في الحجم. يتم تصور هذا على أنه سحابة نقطية ممدودة على مخطط مبعثر. وفيه، يشير المحوران X وY إلى القيم المقابلة لمتغيرين نفسيين، وتمثل كل نقطة موضوعًا محددًا، يتميز في وقت واحد بمؤشرين (مستوى النمو العقلي والأداء الأكاديمي). لكن المهام مختلفة بشكل أساسي: التنبؤ بالأداء الأكاديمي بناءً على مؤشر الاختبار النفسي والتنبؤ بالقيمة المحتملة للنمو العقلي، ومعرفة مؤشر الأداء الأكاديمي. يفترض حل كل من هذه المهام أن يتخذ الباحث قرارًا بشأن اتجاه الاتصال، أي المؤشر الحاسم.

بالنسبة للمؤشرات التي يتم قياسها على مقاييس نفسية مختلفة، يتم استخدام معاملات الارتباط الملائمة لهذه المقاييس [Glass J., Stanley J. - 1976]. يمكن قياس الخصائص النفسية من خلال المقاييس التالية: 1) الأسماء، حيث يمكن تخصيص عناصر مختلفة (مؤشرات نفسية) لفئات مختلفة، وبالتالي فإن الاسم الثاني لهذا المقياس هو مقياس التصنيف؛ 2) الترتيب، أو مقياس التصنيف؛ بمساعدتها، يتم تحديد ترتيب العناصر التي تتبع بعضها البعض، لكن التقسيم على المقياس لا يزال غير معروف، مما يعني أنه من المستحيل تحديد مقدار اختلاف شخص عن آخر في خاصية أو أخرى؛ 3) مقياس فاصل (على سبيل المثال، حاصل الذكاء - معدل الذكاء)، بناءً على استخدامه، لا يمكن فقط تحديد الموضوع الذي تكون فيه هذه الخاصية أو تلك أكثر وضوحًا، ولكن أيضًا من خلال عدد الوحدات التي يتم التعبير عنها بشكل أكبر؛ 4) مقياس النسبة، الذي يمكنك من خلاله الإشارة إلى عدد المرات التي يكون فيها المؤشر المقاس أكبر أو أقل من مؤشر آخر. ومع ذلك، لا يوجد عمليا مثل هذه المقاييس في ممارسة التشخيص النفسي. يتم وصف الاختلافات بين الأفراد في أفضل الأحوال من خلال المقاييس الفاصلة.

تختلف معاملات الارتباط عن مقاييس الارتباط الأخرى - معاملات التغاير - في نوع عرضها: فهي تقع جميعها في الفترات من 0 إلى +1 و-1. وعليه يتم الحكم على قوة العلاقة بين المتغيرات النفسية المقاسة من خلال حجم معامل الارتباط. ومع ذلك، عند حل مشكلة التنبؤ (على سبيل المثال، الحكم على الأداء الأكاديمي حسب العمر العقلي أو العكس)، تتوقف المتغيرات عن التساوي. لا يمكن أن تكون معاملات الارتباط بمثابة الأساس للتنبؤ، بمعنى أن تحديد اتجاه تأثير متغير - كتحديد آخر - يعني ضمنا تحديد معاملات الانحدار. فيها، ستختلف قيم الانحدار لـ X على Y وY على X عن بعضها البعض. وتجدر الإشارة أيضًا إلى أنه لا ينبغي الخلط بين أنواع مختلفة من التوقعات: التنبؤ في فترة زمنية معينة لفرد معين والتنبؤ بانتشار مؤشرات "القطع" للمجموعات.

وأخيرًا، سيتم حل المشكلات الخاصة من خلال التنبؤ الذي يتضمن التقييم بواسطة معيار خارجي: على سبيل المثال، احتمال الوقوع في مجموعات من أصحاب الأداء الجيد أو السيئ الذين تم تقسيمهم في البداية وفقًا لاختبار نفسي إلى أكثر وأقل نجاحًا (وهذا يفترض مدى صلاحية قياس خاصية معينة على أنها تساهم في الأداء الناجح لنوع النشاط المشار إليه بـ "العمل").

أسئلة الاختبار والواجب

1. ما هو الارتباط وفي أي حدود يتغير معامل الارتباط؟

2. هل من الممكن استخلاص استنتاجات حول علاقات السبب والنتيجة بين المتغيرات عن طريق حساب معاملات الارتباط؟

3. اذكر أربعة أنواع من المقاييس المستخدمة في القياس النفسي.

6.7. تصنيفات طرق التشخيص النفسي

6.7.1. النهج نوموثيتيك وإيديوغرافي

في أي محاولة لتحليل الاختلافات بين الأفراد، يتبين أن الموقف المنهجي المطبق في بناء تقنية التشخيص النفسي مهم: يتم قياس التعبير الفردي عن جميع تلك المعلمات من خلال المنظور الذي يرى فيه الباحث كل موضوع، أو، أولاً وقبل كل شيء، ، يتم تحديد تلك الخصائص المتأصلة في موضوع معين فقط (ولا ينبغي النظر إليها من خلال منظور المتغيرات المحددة لأشخاص آخرين). في الحالة الأولى، يتحدثون عن نهج نوموثيتيك، وفي الثانية، عن نهج إيديولوجي. يتم تقديم التنفيذ المتسق للنهج nomothetic باستخدام الاختبار المعياري. "القاعدة" هنا هي عينة من الموضوعات، التي تم تضمين بياناتها في مخططات تحليل الارتباط لمقاييس ومعايير نفسية محددة مسبقًا. تشير درجة الفرد في الاختبار المعياري إلى موقع الفرد كنقطة على سلسلة متواصلة من الدرجات التي تمثل توزيع الدرجات عبر العينة المعيارية بأكملها. إذا تم استخدام نظام متعدد من المؤشرات، فسيتم تحديد ملف تعريف فردي، حيث يوجد عدد من النقاط بقدر المقاييس (أو العوامل) التي يحددها الاختبار.

يتم تنفيذ هذه الطريقة فقط إذا تم حل مشاكل التقييم الكمي للمؤشر الذي تم تشخيصه وتم تطوير البيانات المعيارية الأولية. ويتضمن أيضًا عددًا من الافتراضات (على سبيل المثال، في شكل توزيع مؤشرات العينة، ودرجة استقلالية المؤشرات المختلفة، وما إلى ذلك).

عادة ما يتم تنفيذ النهج الإيديولوجي باستخدام تقنيات أقل رسمية من الاختبار المعياري. على سبيل المثال، نتيجة لمحادثة أو مقابلة أو عند مراقبة شخص ما في ظروف مختلفة، يمكن لعالم النفس استخلاص استنتاجات حول شدة موقفه المعرفي تجاه العالم، ووجود أنواع أخرى من الدوافع، وتوجهاته القيمة. قد لا تتضمن الصورة النفسية الناتجة تعليمات حول كيفية ربط المؤشرات الفردية قيد المناقشة (على مستوى تمثيل الصفات المختلفة وكميًا) بأي خصائص معيارية لأشخاص آخرين.

تم تطوير طريقة أخرى للتشخيص النفسي أثناء تنفيذ الاختبارات الموجهة نحو المعايير [Gurevich K. M. - 1982]. يأخذ هذا النهج في الاعتبار أن الخصائص النفسية الفردية يمكن تقييمها ليس فقط من خلال كيفية "تشتتها" في عينة معينة من الناس، ولكن أيضًا من خلال مدى توافق المؤشرات الفردية مع تلك المعايير التي تم تطويرها اجتماعيًا والتي يمكن تثبيتها بالشكل المحدد خارجيًا. المتطلبات أو المعايير المعيارية. إن الدرجة التي يقترب بها الفرد من حاجز معين، أي إلى معيار معتمد اجتماعيا، ستميزه عن فرد آخر.

وفي نفس السياق، ينبغي للمرء أن ينظر في المناقشات الساخنة التي اندلعت في السنوات الأخيرة بشأن شرعية استخدام مفهوم "القاعدة" كمؤشر متوسط لعينة معينة. في الواقع، فإن معيار المقارنة القائم على المعايير، والذي يتم الحصول عليه من خلال الجمع بين عينات مختلفة (على سبيل المثال، الأطفال في سن معينة، ولكنهم يعيشون في مناطق مختلفة مع أنماط حياة مختلفة وحالة اجتماعية واقتصادية مختلفة)، يتجاهل تأثير الظروف المختلفة على تنمية الناس. هذه هي، أولا وقبل كل شيء، شروط التعلم. إن عرض بيانات التشخيص النفسي للاختبار في شكل درجات ومنحنى توزيع يجعل من الصعب التحليل النوعي وتحديد تأثير الظروف على التنمية البشرية. المعيار يميز العينة أو السكان، لكنه لا يكشف عن المتطلبات الفعلية للشخص كعضو مؤسس أو ناشئ في المجتمع وقد لا يتطابق مع المتطلبات الطبيعية له. وهذه المتطلبات ليست عرضية، فهي تنشأ من الممارسة الاجتماعية، وتتبعها. كمعيار، مع التركيز على ما يمكنك مقارنة نتائج الفحص التشخيصي النفسي، فمن الأنسب استخدام ما يسمى بالمعيار الاجتماعي النفسي (CUE) [Gurevich K. M. - 1982. - P.9 - 18].

في شكل مكثف، يمكن تعريف SPI على أنها نظام من المتطلبات التي يفرضها المجتمع، في مرحلة معينة من تطوره، على كل فرد من أعضائه. قد تكون هذه متطلبات للنمو العقلي والجمالي والأخلاقي للشخص. للعيش في المجتمع، يجب على الشخص أن يفي بالمتطلبات المفروضة عليه، وهذه العملية نشطة - يسعى الجميع إلى احتلال مكانة معينة في مجتمعهم الاجتماعي، المجموعة (على سبيل المثال، المراهقون الذين هم أعضاء في جمعيات غير رسمية من مختلف الأنواع ، حتى لا يتم رفضك، قبول و "مناسب" ليس فقط أسلوب السلوك والتواصل، ولكن أيضًا القيم والمعايير الأخلاقية والصفات الأخرى المقبولة في المجتمع).

يمكن تكريس متطلبات المجتمع للفرد في شكل قواعد وأنظمة وعادات ومتطلبات الكبار للأطفال وما إلى ذلك. وبالتالي، فإن محتوى SPN حقيقي تمامًا، فهو موجود في البرامج التعليمية، في المؤهلات المهنية، والرأي العام، ورأي المعلمين والمعلمين.

ويمكن استخدام معايير أخرى كنقاط مرجعية، على سبيل المثال، معايير العمر، ومعايير أداء الأنشطة، وما إلى ذلك.

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن كل من هذه الأساليب (النوموتي والإيديولوجي) ممكن عند استخدام أنواع مختلفة من المؤشرات النفسية. لا يوجد أيضًا تحديد مسبق بشأن مجالات الواقع النفسي الأكثر ملاءمة لمناهج معينة. ولكن يمكننا التحدث عن درجة تطور النظريات النفسية التي تدعم إمكانية تطبيق نهج معين في إنشاء الأدوات النفسية.

أسئلة التحكم

1. أشر إلى السمات الرئيسية للمناهج النوموثية والإيديولوجية في التشخيص النفسي.

2. كيف يختلف مفهوما "القاعدة" و"القاعدة الاجتماعية النفسية"؟

6.7.2. أنواع المؤشرات النفسية

ومن أشهر الأمثلة على اعتبار طرق التشخيص النفسي من وجهة نظر الاختلاف في نوع البيانات التجريبية، أي من وجهة نظر ارتباط المؤشرات النفسية بطريقة حصول الباحث عليها، هو تصنيف R. كاتيل.

واقترح التمييز بين أنواع البيانات التالية: L وT وQ. وتأتي هذه العلامة من الأسماء الإنجليزية:

ل - سجل الحياة (حقائق الحياة)، ت - اختبار (عينة، اختبار) ش - استبيان (استبيان).

بيانات L هي وثائق الحياة (على سبيل المثال، ذات طبيعة سابقة)، تم الحصول عليها إما في دراسات سابقة، أو تم توفيرها من قبل الموضوع نفسه (أو أشخاص آخرين يصفون أحداث حياته) أثناء الدراسة الحالية. لا يهم الطريقة المنهجية المحددة التي تم الحصول على هذه البيانات بها - نتيجة محادثة، ملاحظة خارجية، تحليل التقارير الذاتية، المقابلات، شهادات الأشخاص الآخرين، وما إلى ذلك. جذريهم المشترك هو أنهم دليل على الماضي، وتثبيت بشكل أو بآخر لمنتجات النشاط العقلي الماضي (للموضوع أو المريض أو العميل). وبالتالي، لا يمكن تقييمها إلا كوثائق تاريخية، على الرغم من إمكانية الحصول عليها من حيث المبدأ أكثر من مرة. وبناء على ذلك، عند تفسيرها تشخيصيا، يجب على الطبيب النفسي تطبيق بعض المعايير لتحليل الوثائق.

على سبيل المثال، يجب أن تفترض الحالة التي لا يعني فيها غياب "السمة" غياب الخاصية الكامنة نفسها. إن عدم وجود علامة على مستوى "نسيان" الأحداث أو رفض الموضوع الاعتراف بأفعال معينة يمكن أن يعني إما أنها غير عادية بالفعل بالنسبة لهذا الشخص، أو أن الحدث المزعوم قد وقع، ولكن يتم حذفه عن عمد من قبل الموضوع (أو يتم "نسيته" دون وعي). قد تشير حقيقة الصمت في حد ذاتها إلى الأهمية الخاصة لهذا الحدث في حياة الشخص أو شروط الحصول على البيانات التي بموجبها يصبح ذكرها مستحيلاً بالنسبة للموضوع لسبب ما.

يقدم مدرسا علم النفس الأستراليان بيل وستينز مثالًا كلاسيكيًا على خطأ الاستدلال الذي يرتكبه عالم النفس الذي لا يكلف نفسه عناء صياغة أسئلة حول كيفية تفسير البيانات التي لا يمكن اختبارها في ظل ظروف خاضعة للرقابة من قبل الباحث. طلب الطبيب النفسي من الطلاب في المجموعة الإجابة على سؤال ما إذا كانوا يقرؤون مجلة بلاي بوي. وكانت ردود الأشخاص الذين تم اختبارهم سلبية. وكان لدى الباحث خياران لتقييم هذه الاستجابات. أولاً: لم يعترف الأشخاص أنهم قرأوا مجلة بلاي بوي. ثانيًا: لم يقرؤوا هذه المجلة حقًا، أي لم يكونوا مهتمين بها. إن التعديل للاستحسان الاجتماعي، وفي هذا المثال لعدم الرغبة في الإجابة "نعم قرأت"، لا بد من تقديمه بالتأكيد ضمن مجموعة الفرضيات التي سيناقشها الباحث بناء على البيانات التي حصل عليها.

تتمتع بيانات T وQ بالخاصية المشتركة التي تم الحصول عليها في دراسة فعلية، أي. يمكن للطبيب النفسي ممارسة بعض أشكال السيطرة عند تسجيلها. وفي حين تبقى الوثائق، يمكن التحقق من هذه البيانات من خلال الاستمرار في جمع المواد التجريبية. وبالتالي، على عكس L-data، فإنها تسمح بالتحليل وفقًا لمخططات تشير ضمنًا إلى إمكانية إعادة إنتاجها بشكل متكرر. الاختبار المتكرر هو بالضبط حالة هذا الاستنساخ من أجل تقييم الاستقرار الزمني كعنصر من عناصر موثوقية الاختبار.

لذلك، على سبيل المثال، يمكن لعالم النفس الاتصال بزملاء المعلم أو الطلاب لاستطلاع أساليب الاتصال المفضلة لديهم، أو الحصول على معلومات حول تكرار التأخر المسجل رسميًا عن الفصول الدراسية، أو الحصول على معلومات أخرى بعد وقوع هذه الأحداث. لنفترض أنها تهدف إلى مقارنة هذا المتغير بمؤشرات متغير آخر - على سبيل المثال، بمؤشرات أسلوب حل مواقف المشكلات. يقوم عالم النفس الألماني جي كرامبن بتطوير اتجاه يتم من خلاله مقارنة طرق حل مثل هذه المواقف من قبل معلم المدرسة العليا بطرق مختلفة للحصول على بيانات T- أو Q. إن الطريقة شبه التجريبية لمقارنة مجموعات مختلفة من المعلمين، والتي تم اختيارها وفقًا لمظاهر التحفيز المشخصة لديهم، وميزات تنظيم الأهداف، ومستويات تعميم ضبط النفس في الأفعال والحالات، وما إلى ذلك، تسمح لنا بإثبات التطبيق المطبق أهمية أدوات التشخيص المستخدمة.

الفرق بين T-data، وفقًا لكاتيل، هو أنها نتائج اختبار تسجل بعض مؤشرات الإنجاز. يتم تفعيل مؤشرات "الإنجاز" من خلال إجراءات منهجية مختلفة، ولكنها بشكل عام تتضمن مراعاة المؤشرات السلوكية أو النفسية الفيزيولوجية أو غيرها من المؤشرات، التي لا يمكن تغيير نطاق تنوعها إلا قليلاً من خلال التفكير الواعي للموضوع. تُفهم هذه البيانات أحيانًا على أنها أشكال من السلوك "التفاعلي" للموضوع. ومع ذلك، تظهر الدراسات في السنوات الأخيرة وجود نشاط موضوعي بالفعل على مستوى العمليات الحسية الإدراكية. يتم إثارة المزيد من الاعتراضات من خلال استعارة "تفاعلية" الموضوع عندما نتحدث عن مستوى تعسفي لتنظيم النشاط العقلي أو النشاط الموضوعي.

ميزة أخرى لبيانات الاختبار يجب أن تسمى طبيعتها النفسية التفاضلية. أي أنها تنطوي على مقارنة إنجازات الموضوع (سواء حل مشكلة عقلية أو مهمة حركية) بمؤشرات إنجازات أشخاص آخرين في نفس المواقف، ويفترض أن لديهم نفس الدافع للمشاركة في التجارب النفسية.

ولكن لا يزال من الضروري ملاحظة جانب واحد من المقارنة بين بيانات T وQ. هذا هو موقفهم من البنيات النفسية، حيث يكون جمع البيانات التجريبية بمثابة وسيلة لتحقيقها وتفعيلها وقياسها. دعونا ننظر كمثال إلى بناء "دافع الإنجاز" (وقطبه المقابل، "الدافع لتجنب الفشل"). لقد طور علم النفس العديد من التقنيات التي تشخص أو تقيس مدى خطورة "الحاجة إلى الإنجاز". على وجه الخصوص، تم إجراء مقارنة بين 40 تقنية، مقسمة إلى فئتين - إسقاطية، باستخدام التحفيز غير المحدد، والاستبيانات. النتائج التي تم الحصول عليها بطرق هاتين الفئتين المختلفتين لا يمكن مقارنتها. السبب، أولاً وقبل كل شيء، هو أنها تكشف عن طبقتين مختلفتين من "دوافع الإنجاز" - أكثر وأقل وعياً. إذا كانت الاستبيانات تخاطب بشكل مباشر الوعي الذاتي للموضوع، أي أنها إجراءات موحدة للتقرير الذاتي، فإن الأساليب الإسقاطية تكشف عن مستويات أعمق وأقل وعيًا في المجال التحفيزي لحاجة الشخص.

لا يمكن تسمية البيانات التي تم الحصول عليها باستخدام التقنيات الإسقاطية ببيانات T، ويرجع ذلك على وجه الخصوص إلى حقيقة أنها تفترض مسبقًا التفسير اللاحق من قبل الباحث لتلك التفسيرات التي يقدمها الموضوع نفسه فيما يتعلق بمادة تحفيز غير محددة معينة. هذه الطبيعة "المكونة من طابقين" لعمليات التفسير تجعل الانتقال من البيانات التجريبية التي تم الحصول عليها باستخدام التقنيات الإسقاطية إلى البنى النفسية المستخدمة هو الأكثر صعوبة [Sokolova E.T. - 1980].

أسئلة التحكم

1. ما هي المعايير التي يتم من خلالها تحديد الأنواع المختلفة من المؤشرات النفسية؟

2. في أي الحالات قد لا يتم اكتشاف علامة على خاصية كامنة معينة بواسطة تقنية التشخيص، على الرغم من وجود الخاصية الكامنة نفسها؟

3. لماذا لا تعتبر نتائج الاختبارات الإسقاطية بيانات T؟

6.7.3. اختبارات الذكاء

في علم النفس التنموي والتربوي، تم إيلاء اهتمام خاص لمشاكل تنمية تفكير الطلاب. ومع ذلك، في الأدوات النفسية، يفسح تشخيص خصائص التفكير المجال لمشاكل أكثر تطورًا في اختبار الذكاء. يُفهم الذكاء هنا، أولاً، باعتباره سياقًا أوسع للعمليات والمهارات المعرفية (بما في ذلك ميزات الذاكرة والسرعة والخصائص الديناميكية عند حل المشكلات، وما إلى ذلك)، وثانيًا، تفعيل الواقع النفسي المشخص بطرق قياسه. ونتيجة للمبالغة في هذا الموقف، تم صياغة القول بأن الذكاء هو ما تقيسه الاختبارات.

في البداية، تم تطوير اختبارات الذكاء كوسيلة لفظية لتشخيص مستوى النمو العقلي، وقياس الفروق الفردية في استخدام المعرفة والمهارات، لتلبية احتياجات اختيار الأطفال الذين لا يستطيعون التعامل مع برنامج التعليم العام. وهي معروفة باسم أحد المؤلفين الأوائل، أ. بينيت، ولا تزال تستخدم في نسخة معدلة (مع تغييرات في إجراءات القياس النفسي لبناءها وموضوع المهام نفسها). وفي وقت لاحق، انتشر على نطاق واسع ما يسمى باختبارات العمل والاختبارات غير اللفظية.

بعد عدد من الابتكارات في مقاييس بينيه التي تم إنشاؤها في بداية القرن الماضي، والتي قام بها ل. ثيرمين (الولايات المتحدة الأمريكية) وزملاؤه، بدأ استخدام هذه المقاييس لقياس الخصائص النفسية الفردية للأطفال العاديين من أجل تصنيفها وتصنيفها. وتصنيفها حسب الخصائص التي تمت دراستها. إن الوظيفة الأساسية لهذه الاختبارات ليست اختيار المتخلفين عقليا، بل مقارنة الأشخاص مع بعضهم البعض وإيجاد مكانهم في العينة المدروسة حسب شدة التطور الفكري. لقد أصبح مفهوم حاصل الذكاء (IQ) راسخًا في التشخيص النفسي باعتباره المؤشر الرئيسي والمستقر إلى حد ما للنمو العقلي. تم حساب هذا المعامل على أساس الفحص التشخيصي عن طريق قسمة ما يسمى بـ “العمر العقلي” (على أساس عدد مهام الاختبار المكتملة) على العمر الزمني أو جواز السفر وضرب الناتج الناتج في 100. 100 أشار إلى أن الموضوع كان يحل المهام المخصصة لكبار السن، فإذا كان معدل الذكاء أقل، تم التوصل إلى أن الموضوع لا يستطيع التعامل مع المهام المناسبة لعمره. وباستخدام جهاز إحصائي خاص تم حساب الحدود الطبيعية أي. قيم معدل الذكاء تلك التي تشير إلى التطور الفكري الطبيعي لشخص في عمر معين. وتراوحت هذه الحدود من 84 إلى 116.

إذا كان معدل الذكاء أقل من 84 فهو مؤشر على انخفاض الذكاء، وإذا كان أعلى من 116 فهو مؤشر على التطور الفكري العالي. في الخارج، وخاصة في الولايات المتحدة الأمريكية، أصبحت اختبارات الذكاء واسعة الانتشار في نظام التعليم العام. عند دخول المؤسسات التعليمية بمختلف أنواعها وللعمل، يتم استخدام الاختبارات كأداة إلزامية في ترسانة أساليب عالم النفس العملي.

من أشهر اختبارات الذكاء التي يستخدمها علماء النفس المنزليون اختبارات D. Wexler، R. Amthauer، J. Raven، Stanford-Binet. تتمتع هذه الاختبارات بموثوقية وصلاحية جيدة (تسوء مع التوحيد القياسي بين سكاننا)، ولكن لديها عدد من أوجه القصور التي تقلل من استخدامها الفعال. السبب الرئيسي هو غموض محتواها. لا يشرح مؤلفو الاختبارات سبب تضمينهم لبعض المفاهيم والعلاقات المنطقية والمواد الرسومية. ولا يسعون إلى إثبات ما إذا كان الأشخاص في عمر معين ومستوى تعليمي معين يجب أن يمتلكوا المهارات الفكرية التي يحددها الاختبار، أو معرفة الكلمات والمصطلحات المختارة. في بعض الحالات، على الرغم من تكييف الاختبارات مع العينة الروسية، تظل المهام والمصطلحات الفردية أقل قابلية للفهم بالنسبة للأشخاص الذين نشأوا في ثقافتنا.

للتغلب على أوجه القصور هذه في الاختبارات التقليدية، قام فريق من موظفي المعهد النفسي التابع لأكاديمية التعليم الروسية بتطوير الاختبار المدرسي للتنمية العقلية - SHTUR، المبني على مبادئ جديدة [نفسية... - 1990]. كان الاختبار مخصصًا للطلاب في الصفوف من 7 إلى 9، ولكنه أثبت أيضًا نفسه جيدًا في العمل مع المتقدمين للقبول في مؤسسات التعليم العالي. تم إنشاء نفس فريق المؤلفين (M. K. Akimova، E. M.Borisova، K. M. Gurevich، V. G. Zarkhin، V. T. Kozlova، G. P. Loginova، A. M. Raevsky، N. A Ferens) اختبار خاص للتنمية العقلية للمتقدمين وطلاب المدارس الثانوية - ASTUR. ويتضمن الاختبار 8 اختبارات فرعية: 1. الوعي. 2. تشبيه مزدوج. 3. القدرة. 4. التصنيفات. 5. التعميم. 6. الدوائر المنطقية. 7. سلسلة الأرقام. 8. الأشكال الهندسية.

تعتمد جميع مهام الاختبار على المناهج الدراسية والكتب المدرسية وتهدف إلى دراسة مستوى النمو العقلي لخريجي المدارس الثانوية. عند معالجة نتائج الاختبار، لا يمكنك الحصول على النتيجة الإجمالية فحسب، بل يمكنك أيضًا الحصول على ملف تعريف فردي للاختبار للمتقدم للاختبار، مما يشير إلى أولوية إتقان المفاهيم والعمليات المنطقية بناءً على مواد الدورات الرئيسية للتخصصات الأكاديمية (العلوم الاجتماعية والعلوم الإنسانية والفيزياء والرياضيات والعلوم الطبيعية) وسيادة التفكير اللفظي أو المجازي. وبالتالي، استنادا إلى الاختبار، من الممكن التنبؤ بنجاح التدريب اللاحق للخريجين في المؤسسات التعليمية من مختلف الملامح. إلى جانب خصائص النمو العقلي، يتيح الاختبار للشخص الحصول على خاصية سرعة عملية التفكير (الاختبار الفرعي “القابلية”)، وهو دليل على أن الشخص لديه شدة معينة من خصائص الجهاز العصبي (القابلية - التعطيل). فيما يلي أمثلة على الاختبارات الفرعية المدرجة في اختبار ASTUR.

1. الوعي. مطلوب من الموضوع إكمال جملة من خمس كلمات معينة بشكل صحيح، على سبيل المثال: "عكس كلمة "سلبي" سيكون الكلمة - أ) غير ناجح، ب) مثير للجدل، ج) مهم، د) عشوائي، ه) إيجابي ".

2. تشبيه مزدوج. يحتاج الموضوع إلى تحديد العلاقات المنطقية الموجودة بين مفهومين، بشرط أن يكون هناك مفهوم واحد مفقود في كلا الزوجين. من الضروري تحديد المفاهيم المفقودة بطريقة تكون فيها العلاقة بين الكلمة الأولى للمهمة والكلمة الأولى لأحد الأزواج المحددة للاختيار من بينها هي نفس العلاقة بين الكلمة الثانية للمهمة والكلمة الثانية من نفس الزوج. على سبيل المثال:

"الجدول: x = كوب: y

أ) الأثاث - وعاء القهوة

ب) العشاء - أطباق

ج) الأثاث - الأطباق

د) ملعقة مستديرة

د) الكرسي - الشراب"

الإجابة الصحيحة هي "الأثاث - الأطباق".

3. القدرة. يتطلب منك الاختبار الفرعي إكمال سلسلة من التعليمات البسيطة بسرعة ودون أخطاء في فترة زمنية قصيرة جدًا، على سبيل المثال ما يلي: “اكتب الحرف الأول من اسمك وآخر حرف من اسم الشهر الحالي”.

4. التصنيفات. يتم إعطاء ست كلمات. من بينها، تحتاج إلى العثور على اثنين، اثنان فقط، يمكن دمجهما وفقًا لبعض الخصائص المشتركة. على سبيل المثال: "أ) قطة، ب) ببغاء، ج) كلب دانماركي كبير، د) خنفساء، ه) ذليل، و) سحلية." ستكون الكلمات التي تم البحث عنها هي "great dane" و"spaniel"، حيث يمكن دمجهما من خلال ميزة مشتركة: تشير كلتا الكلمتين إلى سلالة من الكلاب.

5. التعميم. الموضوع معروض بكلمتين. تحتاج إلى تحديد ما هو مشترك بينهما (ابحث عن أهم الميزات لكلتا الكلمتين) وكتابة هذا المفهوم في نموذج الإجابة. على سبيل المثال، "المطر - البرد". الإجابة الصحيحة هي كلمة "هطول الأمطار".

6. الدوائر المنطقية. يُطلب من الموضوع ترتيب عدة مفاهيم في مخطط منطقي من العام إلى الخاص. أي أنه مطلوب بناء "شجرة" العلاقات المنطقية، مع الإشارة إلى مكان كل مفهوم بالحرف المقابل، والعلاقات بينهما بالسهم. على سبيل المثال:

"أ) كلب ألماني، ب) حيوان، ج) كلب صغير، د) كلب، ه) كلب ألماني ذو شعر سلكي، و) كلب بودل."

7. سلسلة الأرقام. يتم تقديم سلاسل أرقام مرتبة وفقًا لقاعدة معينة. من الضروري العثور على رقمين سيكونان استمرارًا للسلسلة المقابلة.

على سبيل المثال: "2468 10 12؟"

في هذه السلسلة، كل رقم لاحق يزيد بمقدار 2 عن الرقم السابق. وبالتالي فإن الأرقام التالية ستكون 14 و 16.

8. الأشكال الهندسية. يشخص هذا الاختبار الفرعي خصوصيات التفكير المكاني للموضوعات ويتضمن مجموعة متنوعة من المهام لفهم الرسومات وتحديد الأشكال الهندسية من التطورات وما إلى ذلك.

يستغرق الاختبار حوالي ساعة ونصف. وقد تم اختبار الاختبار للتأكد من ثباته وصلاحيته.

وقد تمت الموافقة على الاختبار على عينات من المتقدمين من ثلاث مؤسسات للتعليم العالي أكدت ملاءمته لاختيار الطلاب للكليات المختلفة. تم إجراء الاختبار مع المتقدمين من كلية الفيزياء والرياضيات بالمعهد التربوي وكلية الطب بالمعهد الطبي وكلية العلوم الإنسانية. اتضح أن الأول يؤدي بشكل أفضل مهام الدورة الفيزيائية والرياضية للاختبار، والثاني - مهام دورة العلوم الطبيعية، والأخير - مهام الدورة الاجتماعية والإنسانية. وفي الوقت نفسه، فإن معامل الارتباط الذي يعكس درجة الارتباط بين نتائج الاختبار على الاختبار ككل وقيم النقاط المسجلة، كان يساوي 0.70 عند مستوى دلالة 0.001. كل هذا يؤكد مشروعية استخدام اختبار ASTUR كأحد اختبارات اختيار الطلاب لمختلف كليات مؤسسات التعليم العالي.

بالنسبة للأعمار المختلفة، بما في ذلك البالغين، بالإضافة إلى المقاييس اللفظية، يتم استخدام مقاييس الذكاء غير اللفظي المنفصلة والاختبارات غير اللفظية المستقلة على نطاق واسع، على سبيل المثال مصفوفات رافين. لتلبية احتياجات الاختيار للجيش في الولايات المتحدة، تم تطوير أشكال متوازية لفظية وغير لفظية لاختبارات الذكاء (تستهدف البالغين الأميين). "في الواقع، تقيس معظم اختبارات الذكاء القدرات اللفظية بشكل أساسي، وإلى حد ما، القدرة على العمل مع العلاقات العددية والمجردة وغيرها من العلاقات الرمزية" [Anastasi A. - 1982. - المجلد 2. - ص 256].

ينتمي مفهوم "الاختبارات العقلية" إلى J. Cattell، الذي واصل تطوير فكرة F. Galton حول إمكانية القياس النفسي من خلال تخصيص أرقام للعمليات العقلية. في اختبارات Binet-Simon، تم استخدام مفهوم آخر - "النمو العقلي".

إن مسألة العلاقة بين معدل الذكاء والمهارات المعرفية المكتسبة والطبيعية، أي، لا تزال مفتوحة. يتم إعطاء ميزات وراثية لعمل العمليات المعرفية، وإمكانيات تفسيرها كمؤشر للنمو العقلي. لكن عرض واضح لقيمة المؤشر الكمي حيث يسمح بتوزيع المواد على مقياس عام بفواصل متساوية وقيمة معيارية 100 (إذا كان العمر العقلي مساوياً لجواز السفر فإن نسبتهم تساوي واحداً، أو 100٪ يجعلها أداة تشخيصية نفسية مريحة، على الرغم من غموض تفسيرات تلك الخصائص النفسية الداخلية التي تضمن نجاح الخاضع للاختبار في إنجاز المهام. وبالتالي، فإن التفسير المنافس هو فهم اختبار الذكاء كبديل لاختبار القدرات العامة.

يتم تحديد الارتباط ببناء القدرات من خلال حقيقة أن المستوى المحقق من الذكاء يوفر للموضوع القدرة على حل عدد من المشكلات وأداء أنواع مختلفة من الأنشطة التي تتطلب توجيهًا فكريًا.

بعد أن بدأ سي. سبيرمان ثم باحثون آخرون في استخدام التحليل العاملي (كأسلوب للتحليل الإحصائي متعدد المتغيرات للارتباطات) لتحديد بنية الروابط بين مؤشرات أداء المهام الفردية، بدأ اختبار الذكاء في تضمين عدد من "المؤشرات الواضحة بذاتها". " الافتراضات. أولا، هو افتراض وجود عامل مشترك يحدد نجاح عدد من المهام. وكان يسمى العامل العام (العامل ز). إن العامل الذي من المفترض أنه يساهم في إكمال عدد من المهام التي تنتمي إلى فئات أو أنواع مختلفة بنجاح أصبح يسمى عامل المجموعة. تم اعتبار العوامل المحددة بمثابة ظروف داخلية مرتبطة بظهور المتغيرات الكامنة التي تساهم في أداء هذا النوع المعين من المهام.

ثانيًا، هو الافتراض بأن "اختبارات القدرة" يجب أن تُفهم على أنها تشخيصات لمتطلبات نفسية بسيطة نسبيًا للأداء الناجح لمهام من أنواع معينة؛ ومن هنا جاءت أسماء "القدرة على التمثيل المكاني"، و"القدرة على التذكر"، وما إلى ذلك. إن الجمع بين هذه المكونات "البسيطة" في البطاريات المعقدة المطورة لاختبارات القدرة يمكن أن يعطي صورة متباينة للتباين بين الأفراد وفي نفس الوقت لا يؤثر على خصائص الذكاء.

يعتمد استخدام معدل الذكاء الكلي في اختبارات الذكاء على التغطية الكاملة لمختلف القدرات البسيطة. وفي الوقت نفسه، تشير الدراسات الحديثة للاستراتيجيات الفكرية، على العكس من ذلك، إلى وجود صلة بين مؤشرات الذكاء وأساليب أكثر تعقيدًا وعالية المستوى للتحكم من قبل موضوع نشاطه المعرفي. ولكن في مواقف محاكاة القرارات الفكرية المعقدة، لم تعد هناك إجراءات اختبار، لأن مهمة المقارنات بين الأفراد تصبح صعبة الإنجاز. ومن الأمثلة على ذلك دراسة التفكير الاستراتيجي التي أجراها عالم النفس الألماني د. دورنر حول مادة ما يسمى بالمشاكل المعقدة. لا تحتوي هذه المشكلات على حل واحد صحيح وتبدو وكأنها مشكلات لتحسين حالة الأنظمة متعددة المعلمات. على سبيل المثال، في نسخة محوسبة، عرض حالة "حادث تشيرنوبيل"، حيث تم تحديد إمكانيات تنفيذ خيارات مختلفة للحل الفكري لمشكلة تحسين حالة محطة الطاقة النووية بعد وقوع الحادث.

تم تطوير معظم الاختبارات في العشرينيات من القرن العشرين حيث بدأت اختبارات الذكاء تسمى اختبارات القدرة على التعلم، لأنها حددت مجموعة من الخصائص النفسية الفردية التي تضمن نجاح الأنشطة التعليمية. في الوقت الحالي، تحظى اختبارات القدرة على التعلم وما يسمى بالبرامج التشخيصية باهتمام خاص، حيث يتم أيضًا، أثناء الاختبار، تقييم التغييرات المرتبطة بالمكتسبات المعرفية للفرد أثناء أداء مهام الاختبار.

في التعليم العالي، يمكن استخدام اختبارات الذكاء لاختبار المتقدمين في مرحلة قبولهم في الجامعة، لمراقبة خصائص النمو العقلي أثناء التدريب، وتحديد الصعوبات والصعوبات واتخاذ القرارات بشأن التصحيح اللازم أو التصحيح الذاتي، لتقييم جودة التعليم نفسه من وجهة نظر كيفية مساهمته في النمو العقلي الكامل للشباب.

أسئلة الاختبار والواجب

1. ماذا تقيس اختبارات الذكاء؟

2. لحل ما هي المشاكل العملية التي تم إنشاء الاختبارات لأول مرة؟

3. كيف يتم تحديد معدل الذكاء وما هي قيمه المتوسطة؟

4. ما هو الفرق الأساسي بين اختبارات SHTUR و ASTUR واختبارات الذكاء التقليدية؟

5. تعريف المجموعة العامة والعوامل المحددة المؤثرة في نجاح حل المشكلات.

6.7.4. اختبارات القدرات

في علم النفس الروسي، اعتمد تطوير اختبارات القدرة على نهج يتضمن تحديد مستويات الميول كسمات طبيعية، على عكس الحيازة الفعلية لبعض المهارات المعرفية.

يهدف تشخيص القدرات كخصائص نفسية فردية للشخص إلى تحديد استعداده المحتمل لأداء أكثر نجاحًا لأي نوع معين من النشاط أو العديد من الأنواع. وكان من المفترض أن هذه القدرات البشرية المحتملة لا ترتبط بشكل مباشر بالمعرفة أو المهارات الموجودة، ولكنها تساعد في تفسير سهولة أو سرعة اكتسابها. على الرغم من أنه من المفترض أن تركز اختبارات القدرة على ميزات لا تتعلق بالمستوى الحالي للتطور الفكري، فإن اختبارات الذكاء نفسها تشمل المهام التي تنطوي على تنمية القدرات الفردية: اللفظية، والمكانية، والرياضية، والذاكرة، وما إلى ذلك. لذلك، غالبًا ما يتم تحديد القدرات العامة بالذكاء. يركز تشخيص القدرات على أنها "مواهب طبيعية" أو "ميول" أيضًا على مظاهرها في الأنشطة المهنية.

تستخدم اختبارات القدرات الخاصة على نطاق واسع في ممارسة التوجيه المهني النفسي. في الوقت نفسه، تبين أن طرق بنائها مختلفة تمامًا نظرًا لحقيقة أنه يتم استخدام أدوات نفسية مختلفة لتشخيص المكونات النفسية التي تتعلق أكثر بالمجال المعرفي أو الشخصي، إلى مستوى الشخصية الواعية والشكل الفردي اللاواعي. - الخصائص الديناميكية.

في الاختبارات الأجنبية، من المعتاد تصنيف الاختبارات من هذا النوع على أساسين: أ) حسب نوع الوظائف العقلية - الاختبارات الحسية والحركية، ب) حسب نوع النشاط - الاختبارات الفنية والمهنية، أي. المقابلة لمهنة معينة (مكتبية، فنية، الخ).

تهدف الاختبارات الحركية إلى دراسة دقة وسرعة الحركات، والتنسيق البصري الحركي والحركي، وبراعة حركات الأصابع واليد، والرعشة، ودقة الجهد العضلي، وما إلى ذلك. ولإجراء الغالبية العظمى من الاختبارات الحركية، يتم استخدام معدات خاصة و الأجهزة مطلوبة، ولكن هناك أيضًا طرقًا فارغة. الأكثر شهرة في الخارج هو اختبار رشاقة سترومبرج، واختبار سرعة كروفورد لمعالجة الأشياء الصغيرة، وما إلى ذلك. في علم النفس الروسي، أصبحت الاختبارات التي تم تطويرها في الثلاثينيات من قبل M. I. Gurevich و N. I. Ozeretsky تحظى بشعبية كبيرة. لاختبار المهارات الحركية النفسية، طُلب من الأشخاص بسرعة ربط العقد والخرز الخيطي ورسم أشكال معقدة بقلم رصاص (بالتناوب بكل يد وكلتا اليدين معًا)، وما إلى ذلك.

على الرغم من أن التشخيص النفسي لمجموعة أخرى من القدرات - الحسية - يمتد إلى جميع الطرائق، فقد تم إنشاء طرق موحدة بشكل أساسي لدراسة خصائص الرؤية والسمع. غالبا ما يتم ذلك لأغراض عملية، عند الدراسة، على سبيل المثال، اعتماد كفاءة ونوعية النشاط على مستوى تطوير القدرات الحسية. تم تطوير هذه الاختبارات لدراسة خصائص الإدراك المختلفة، على سبيل المثال، حدة البصر والسمع، والحساسية التمييزية، وتمييز الألوان، والتمايز في الطول، والجرس، وحجم الأصوات، وما إلى ذلك. ويتم استخدام طاولات ومعدات خاصة لدراسة خصائص الرؤية. في دراسة السمع، إلى جانب الاختبارات الفردية، أصبح اختبار Seashore للموهبة الموسيقية شائعًا للغاية.

أما بالنسبة للمجموعة التالية من القدرات - التقنية، فيجب أن يؤخذ في الاعتبار أن أخصائيي التشخيص يفهمون هذه الميزات التي تسمح لهم بالعمل بنجاح مع مجموعة متنوعة من المعدات أو أجزائها. لقد تبين أنه، إلى جانب بعض القدرات العامة (الكفاءة التقنية أو الخبرة التقنية)، هناك عوامل مستقلة: المفاهيم المكانية والفهم التقني. يشير الأول إلى القدرة على التعامل مع الصور المرئية، على سبيل المثال، عند إدراك الأشكال الهندسية. الفهم الفني هو القدرة على إدراك الأنماط المكانية بشكل صحيح، ومقارنتها مع بعضها البعض، وإيجاد أوجه التشابه والاختلاف. تطلبت الاختبارات الأولى من هذا النوع من الأشخاص أن يكونوا قادرين على تصميم وتجميع الأجهزة التقنية من الأجزاء الفردية.

غالبًا ما يتم إنشاء الاختبارات الحديثة في شكل طرق فارغة. على سبيل المثال، أحد أشهر الاختبارات، وهو اختبار بينيت، يتضمن سلسلة من الصور التي تصور أجزاء وأجهزة تقنية بسيطة، وكل صورة مصحوبة بسؤال. تتطلب الإجابة فهم المبادئ التقنية العامة والعلاقات المكانية وما إلى ذلك.

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن هذه المجموعة من الاختبارات تهدف بشكل أساسي إلى تحديد المعرفة والخبرة المتراكمة لدى المتقدم للاختبار والقدرة على العمل مع التكنولوجيا - يتم استخدام بطاريات هذه الاختبارات بنجاح في الاختيار للمؤسسات التعليمية التقنية.

المجموعة الأخيرة من القدرات هي الأكثر تمثيلا، لأنها تجمع بين القدرات لمجموعة واسعة من الأنشطة، وتسمى مجموعة القدرات المهنية. وتشمل القدرات اللازمة لأنواع معينة من الأنشطة أو المهن الفردية (القدرات الفنية والفنية والرياضية والكتابية وغيرها). كقاعدة عامة، يتم إنشاء اختبارات محددة لكل مجموعة قدرة. ومع ذلك، هناك أيضًا طرق أكثر عمومية لدراسة القدرات - بطاريات الاختبار الخاصة. تهدف إلى قياس القدرات المطلوبة في أنواع مختلفة من الأنشطة وتسمح للشخص بالتنقل في عالم المهن.

الأكثر شهرة هي بطارية اختبار القدرة التفاضلية (DAT) وبطارية اختبار القدرة العامة (GATB) (يتم إعطاء الاختصارات وفقًا للأسماء الإنجليزية). تم إنشاء الأول منها لتلبية احتياجات المدرسة وتم استخدامه في التوجيه المهني للطلاب. يتضمن ثمانية اختبارات فرعية تدرس تطور التفكير اللفظي، والقدرات العددية (العد)، والتفكير المجرد، والتفكير الفني، وسرعة ودقة الإدراك، بالإضافة إلى القدرة على الاستخدام الصحيح للتهجئة وبناء الجمل ("استخدام اللغة").

يتجاوز إجمالي الوقت اللازم لإكمال الاختبار 5 ساعات، لذا يوصى بتقسيم الإجراء إلى مرحلتين. اعتقد مبتكرو البطارية أن البيانات التي تم الحصول عليها بمساعدتها ستساعد في التنبؤ بنجاح الأنشطة المستقبلية بطريقة أكثر تمايزًا مما يتم باستخدام اختبارات الذكاء. أظهرت الدراسات اللاحقة التي أجريت باستخدام DAT قدراتها التنبؤية العالية فيما يتعلق بالتدريب العام والمهني.

تم تطوير GATB بواسطة خدمة التوظيف الأمريكية لتقديم المشورة المهنية للوكالات الحكومية. تم استخدامه على نطاق واسع في الصناعة والجيش لتعيين الأفراد في مناصب العمل عند التوظيف.

أجرى مبتكرو هذه البطارية تحليلًا أوليًا لما يقرب من 50 اختبارًا مصممًا لمهن مختلفة، ووجدوا أن هناك الكثير من التداخل بينها. وتم تحديد 9 قدرات تم قياسها بكافة الطرق التي تم تحليلها، ومن أجل دراستها تم اختيار المهام المتضمنة في GATB. هذه عبارة عن 12 اختبارًا فرعيًا يقيس مستوى تطور القدرات. ويتم تشخيص القدرات العقلية العامة باستخدام ثلاثة اختبارات فرعية: "المفردات"، و"التفكير الرياضي"، و"الإدراك المكاني في الفضاء ثلاثي الأبعاد").

يتم تشخيص القدرات اللفظية من خلال مهام تحديد المرادفات والمتضادات (المفردات). يتم تقييم القدرة العددية باستخدام اختبارين فرعيين: الحساب والتفكير الرياضي. يتم تحليل الإدراك المكاني باستخدام التطورات الهندسية. يتم تمثيل إدراك الشكل من خلال اختبارين فرعيين يقارن فيهما الموضوع بين الأدوات والأشكال الهندسية المختلفة. يتم تمثيل السرعة الإدراكية المطلوبة للموظف بأزواج من الكلمات التي يجب تحديد هويتها. يتم توضيح التنسيق الحركي من خلال مهمة عمل علامات بقلم رصاص في سلسلة من المربعات. تتم دراسة البراعة اليدوية والمهارات الحركية للأصابع باستخدام جهاز خاص (4 اختبارات فرعية).

تستغرق هذه البطارية 2.5 ساعة لتكتمل. بعد الاختبار، يتم رسم ما يسمى بملف تعريف الاختبار للموضوع، والذي يوضح بوضوح البنية الفردية للقدرات في وقت الاختبار (الملف التعريفي هو درجة التعبير عن كل عامل قدرة). تتم مقارنة الملف الشخصي الناتج مع الملف الشخصي المميز للمحترف الذي حقق النجاح. وبناء على المقارنة يتم استخلاص النتائج حول التخصصات الموصى بها للمتقدم. ومع ذلك، في الممارسة العملية، اتضح أنه حتى الممثلين المشرقين لنفس المهنة يمكن أن يكون لديهم ملفات تعريف اختبار مختلفة. وهذا يؤكد مرة أخرى الطبيعة البلاستيكية والقدرات التعويضية للقدرات البشرية.

تشمل مجموعة القدرات المهنية أيضًا تلك المتعلقة بالإبداع الفني. في أغلب الأحيان، يتم تشخيص هذه القدرات من خلال طريقة تقييمات الخبراء للعمل التي يقدمها متخصصون رفيعو المستوى، على سبيل المثال، أعضاء لجان الاختيار العاملة في المؤسسات التعليمية ذات الملف الشخصي المقابل. ويجري تطوير اختبارات موحدة لتشخيص أنواع معينة من الإبداع. وبالتالي، تشمل اختبارات القدرة الفنية مهام فهم الأعمال الفنية وإنتاجية النشاط (أي التقنية ومهارة التنفيذ). اختبارات من النوع الأول تشخص إحدى أهم الصفات المطلوبة للإبداع - الموقف الجمالي تجاه الحياة. على سبيل المثال، في اختبارات فهم الأعمال الفنية، يجب على المتقدم للاختبار اختيار الخيار الأكثر تفضيلاً من بين خيارين أو أكثر لتصوير كائن ما. يمكن أن تشمل هذه الخيارات لوحات لفنانين مشهورين أو مشاهد مختارة من قبل مجموعة من الخبراء. يتم تقديم هذه الصورة "المرجعية" على خلفية واحد أو أكثر من التشوهات، أي. تلك التي يتم فيها انتهاك المعايير والمبادئ المقبولة في الفن (اللون، المنظور، نسبة أجزاء الصورة، وما إلى ذلك) عمدًا.

عند تشخيص القدرات على النشاط التربوي، يركز إنشاء الأدوات النفسية على البرامج المهنية المتقدمة، بما في ذلك النماذج الوصفية للمتخصص، حيث يكون التوجه التربوي المهني أو المواقف الإنسانية للفرد أقل ارتباطًا بأنواع محددة من التنظيم الإجرائي للنشاط أو القدرات العقلية المحددة للإنسان. إنها تعكس مؤشرات على مستوى آخر - الخصائص الشخصية. مستوى التفكير والقدرة على إدارة الأنشطة التعليمية والتعاطف (القدرة على قبول موقف شخص آخر عاطفياً) والكفاءة التواصلية (القدرة على التواصل) والاستقرار العاطفي والرغبة في تعزيز النمو الفكري والشخصي للطلاب كما تم تقديمها هنا كخصائص مهمة مهنيًا.

عند تشخيص القدرات المهنية، غالبًا ما يتم حل المشكلة ليس من حيث ربط القدرات الخاصة والعامة، ولكن على افتراض إمكانية وجود طرق فردية مختلفة لتنظيم النشاط، ولكن مع مراعاة المتطلبات التي يفرضها نظام الأهداف على الشخص والظروف وحتى التوجهات القيمة في مجال مهني معين. وبالتالي، يجب على الطبيب "اتخاذ موقف"، و"المساعدة"، و"عدم الإضرار". صحفي - "إبلاغ"، ولكن إذا أمكن، لا تقف إلى جانب شخص ما في حالة الصراع الحالية، وما إلى ذلك. لتشخيص التوجه التربوي، من المهم تقييم المتطلبات التحفيزية للانخراط في العمل التعليمي. عند التقييم النفسي للاستعداد لنشاط ريادة الأعمال، تتم الإشارة إلى خاصية مثل الميل إلى التفكير الابتكاري. ولكن لا يتم تفسيره على أنه نوع خاص أو شكل خاص من التفكير، بل على أنه القدرة على رؤية واستخدام "المنافذ" في النشاط الاقتصادي أو الاقتصادي للفرد والتي لم يشغلها الآخرون بعد. في هذه الحالة، فإن الاستعداد الشخصي للمخاطر المتعمدة هو أمر مهم، أي مزيج من خصائص العقلانية والمخاطرة.

تُظهر الدراسات التجريبية التي أجريت على عينات من معلمي التعليم العالي إمكانية تحديد مجموعات نمطية مختلفة يجد فيها الأشخاص الذين لديهم تعبير أكبر عن ميول مهنية معينة أنفسهم. على سبيل المثال، في دراسة أجراها راشتون وآخرون، تم تقييم 29 سمة شخصية لأساتذة الجامعات [Kornilova T.V. - 1993]. تم اختبار الفرضيات حول العلاقة بين شدة الخصائص الشخصية والتفضيلات التي يمنحها المعلمون للعمل العلمي أو التربوي. تمت مقارنة مجموعتين من الدرجات: 1) تلك التي قدمها الزملاء و2) تلك التي قدمها الطلاب.

لم يتم الحصول على المؤشرات التي تعتبر تشخيصية في هذه الحالة من المعلمين أنفسهم أو من علماء النفس، ولكن من أشخاص آخرين يشاركون في أنواع معينة من الأنشطة المشتركة أو التواصل مع المعلمين. تم تمثيل الجانب التشخيصي النفسي لهذه الدراسة الارتباطية من خلال محاولة التشخيص كافتراض، استنادًا إلى التقييمات النفسية، بأن أشخاصًا محددين سيندرجون في إحدى المجموعتين المحددتين. تم تقسيم المعلمين أنفسهم الذين تم تقييمهم إلى مجموعتين فرعيتين وفقًا لمعايير خارجية: 1) الأساتذة - باحثون فعالون و2) الأساتذة - معلمون فعالون. ومع ذلك، أظهر كل من المواد المعلم نفسه في كلا النوعين من الأنشطة. يمكن ربط نجاحاتهم في مجال أو آخر بعلاقات السبب والنتيجة مع كل من التوجه الشخصي ودرجة عالية من إظهار القدرات العامة للنشاط العلمي أو القدرة على التواصل التربوي.

وكانت الأنماط التجريبية التي تم الحصول عليها في هذه الدراسة على النحو التالي. حصل المشاركون في المجموعة الفرعية "الباحثون الفعالون" على أعلى الدرجات في الطموح والتحمل والرغبة في الوضوح والميل إلى السيطرة والرغبة في القيادة والعدوانية والاستقلال والصلابة. كما أنهم لم يميلوا إلى دعم الآخرين. حصل "المعلمون الفعالون" على تقييمات أعلى في صفات أخرى: فهم أكثر ليبرالية، واجتماعيين، ويميلون إلى القيادة، دون الرغبة في السيطرة. يتميز هؤلاء الأشخاص أيضًا بالانبساط والاتزان والرحمة (يحبون دعم الآخرين).

تعد الدراسة المذكورة أعلاه مثالًا جيدًا لفهم أوسع للارتباط المحتمل لبعض الخصائص النفسية للفرد مع نجاح النشاط المهني مما هو معروض في اختبارات القدرة.

أسئلة الاختبار والواجبات

1. ما هي الاختبارات المستخدمة لقياس القدرة العامة؟

2. تسمية بعض أنواع القدرات الخاصة التي يمكن تشخيصها باستخدام الاختبارات.

3. سرد أشهر اختبارات القدرات الخاصة.

4. أي من قدراتك الخاصة المهمة للعمل كمدرس جامعي ترغب في تقييمها باستخدام الاختبارات؟

6.7.5. اختبارات التحصيل

لتشخيص نجاح التدريس، يتم تطوير أساليب خاصة، والتي يسميها مؤلفون مختلفون اختبارات التحصيل التعليمي، واختبارات النجاح، والاختبارات التعليمية، وحتى اختبارات المعلمين (يمكن أن تعني الأخيرة أيضًا اختبارات مصممة لتشخيص الصفات المهنية للمعلمين، أو اختبارات ذات طابع رسمي سيئ). الأدوات التشخيصية التي يمكن للمعلم استخدامها مثل الملاحظة والمحادثة وغيرها). كما يلاحظ A. Anastasi، فإن هذا النوع من الاختبارات يحتل المرتبة الأولى من حيث العدد.

تم تصميم اختبارات التحصيل لتقييم النجاح في إتقان معرفة محددة وحتى أقسام فردية من التخصصات الأكاديمية، فهي مؤشر أكثر موضوعية للتعلم من الدرجة. غالبًا ما لا يصبح الأخير تقييمًا لمعرفة الطالب فحسب، بل يصبح أيضًا أداة للتأثير عليه، ويمكنه التعبير عن موقف المعلم تجاه انضباطه وتنظيمه وخصائصه السلوكية وما إلى ذلك. ولا تخلو الاختبارات التحصيلية من هذه النواقص بالطبع، بشرط تجميعها وتطبيقها بشكل صحيح.

تختلف الاختبارات التحصيلية عن الاختبارات النفسية الفعلية (القدرة، الذكاء). يكمن اختلافهم عن اختبارات الكفاءة، أولاً، في حقيقة أنهم بمساعدتهم يدرسون نجاح إتقان مواد تعليمية محددة محدودة بإطار معين، على سبيل المثال، قسم الرياضيات "القياس المجسم" أو دورة اللغة الإنجليزية. يتأثر تكوين القدرات (على سبيل المثال، المكانية) بالتدريب، لكنه ليس العامل الوحيد الذي يحدد مستوى تطورها. لذلك، عند تشخيص القدرات، من الصعب العثور على تفسير لا لبس فيه لدرجة عالية أو منخفضة من تطورها لدى تلميذ المدرسة.

ثانيا، يتم تحديد الفرق بين الاختبارات حسب أغراض استخدامها. تهدف اختبارات القدرة بشكل أساسي إلى تحديد المتطلبات الأساسية لأنواع معينة من الأنشطة والمطالبة بالتنبؤ باختيار المهنة الأكثر ملاءمة أو الملف التدريبي للفرد. تُستخدم اختبارات التحصيل لتقييم مدى نجاح إتقان معرفة محددة من أجل تحديد فعالية البرامج والكتب المدرسية وطرق التدريس، وخصائص عمل المعلمين الفرديين، وفرق التدريس، وما إلى ذلك، أي. بمساعدة هذه الاختبارات، يتم تشخيص الخبرة السابقة ونتيجة إتقان بعض التخصصات أو أقسامها. وفي الوقت نفسه، لا يمكن إنكار أن الاختبارات التحصيلية يمكنها أيضًا، إلى حد ما، التنبؤ بمعدل تقدم الطالب في تخصص أكاديمي معين، إذ لا يمكن إلا أن يكون المستوى المرتفع أو المنخفض من إتقان المعرفة وقت الاختبار تؤثر على عملية التعلم الإضافية.

تختلف اختبارات التحصيل أيضًا عن اختبارات الذكاء. ولا تهدف هذه الأخيرة إلى تشخيص معرفة أو حقائق محددة، بل تتطلب أن يكون الطالب قادرا على القيام بأفعال عقلية معينة بالمفاهيم (حتى التعليمية منها)، مثل القياس والتصنيفات والتعميمات وغيرها، وينعكس ذلك في صياغة مفاهيم محددة مهام الاختبار من كلا النوعين. على سبيل المثال، قد يحتوي الاختبار التحصيلي المبني على تاريخ فترة معينة على الأسئلة التالية:

املأ الفراغات في الجمل:

بدأت الحرب العالمية الثانية في... عام:

أ) 1945، ب) 1941، ج) 1939، د) 1935.

أ) بولندا، ب) الاتحاد السوفيتي، ج) فرنسا، د) المجر.

في اختبار النمو العقلي، ستكون الأسئلة التي تستخدم مفاهيم من التاريخ كما يلي:

يتم إعطاؤك خمس كلمات. أربعة منهم متحدون بسمة مشتركة، الكلمة الخامسة لا تناسبهم. ويجب إيجادها والتأكيد عليها:

أ) البضائع، ب) المدينة، ج) المعرض، د) زراعة الكفاف، ه) المال؛ أ) مالك العبد، ب) العبد، ج) الفلاح، د) العامل، ه) الحرفي.

من أجل الإجابة بشكل صحيح على الأسئلة المدرجة في الاختبار التحصيلي، من الضروري معرفة حقائق محددة وتواريخ وما إلى ذلك. يمكن للطالب المجتهد الذي يتمتع بذاكرة جيدة العثور بسهولة على الإجابات الصحيحة لمهام الاختبار التحصيلي. ومع ذلك، إذا كان لديه مهارات ضعيفة في العمل مع المفاهيم، وتحليلها، والعثور على ميزات مهمة، وما إلى ذلك، فإن مهام اختبار الذكاء يمكن أن تسبب صعوبات كبيرة، لأن الذاكرة الجيدة وحدها لا تكفي لإكمالها. ولا بد من إتقان عدد من العمليات العقلية ومعرفة المفاهيم التي تقوم عليها فقرات الاختبار.

إلى جانب اختبارات التحصيل المصممة لتقييم اكتساب المعرفة في تخصصات معينة أو دوراتها، يتم أيضًا تطوير اختبارات ذات توجه أوسع في علم النفس. وهي على سبيل المثال اختبارات تقييم المهارات الفردية التي يحتاجها الطالب في مراحل التعليم المختلفة، مثل بعض المبادئ العامة لحل المسائل الرياضية، وتحليل النصوص الأدبية وغيرها. اختبارات دراسة المهارات التي يمكن أن تفيد في إتقان عدد من المهارات بل إن التخصصات موجهة على نطاق أوسع، على سبيل المثال، مهارات العمل مع الكتب المدرسية والجداول الرياضية والخرائط الجغرافية والموسوعات والقواميس.

وأخيرا، هناك اختبارات تهدف إلى تقييم تأثير التدريب على تكوين التفكير المنطقي، والقدرة على التفكير، واستخلاص النتائج بناء على تحليل مجموعة معينة من البيانات، وما إلى ذلك. هذه الاختبارات هي الأكثر تشابهًا في محتواها مع اختبارات الذكاء وترتبط ارتباطًا وثيقًا بالأخيرة. وبما أن اختبارات التحصيل تهدف إلى تقييم فعالية التدريس في مواضيع محددة، فيجب أن يصبح المعلم مشاركا إلزاميا في صياغة المهام الفردية. يلتزم الطبيب النفسي بضمان الامتثال لجميع الإجراءات الرسمية المطلوبة لإنشاء أداة موثوقة وصالحة يمكن من خلالها تشخيص وإجراء مقارنات بشأن الصفات المدروسة للطلاب الأفراد أو مجموعاتهم (الفصول والمدارس والمناطق، وما إلى ذلك) .

يمكن دمج اختبارات التحصيل الفردية في بطاريات اختبار، مما يسمح لك بالحصول على ملفات تعريف لمؤشرات النجاح في التعلم في مختلف التخصصات. عادةً ما تكون بطاريات الاختبار مخصصة لمستويات تعليمية وعمرية مختلفة ولا تقدم دائمًا نتائج يمكن مقارنتها مع بعضها البعض للحصول على صورة شاملة لنجاح التعلم من فصل إلى فصل أو من دورة إلى أخرى. ومع ذلك، تم مؤخرًا إنشاء بطاريات تتيح الحصول على مثل هذه البيانات.

عند تجميع مهام الاختبار التحصيلي، يجب عليك اتباع عدد من القواعد اللازمة لإنشاء أداة موثوقة ومتوازنة لتقييم نجاح إتقان بعض التخصصات الأكاديمية أو أقسامها. وبالتالي، من الضروري تحليل محتوى المهام من منظور التمثيل المتساوي لمختلف المواضيع التعليمية والمفاهيم والإجراءات وما إلى ذلك في الاختبار. لا ينبغي أن يكون الاختبار مثقلًا بمصطلحات ثانوية وتفاصيل غير مهمة ويجب ألا يركز على الذاكرة عن ظهر قلب، والتي يمكن أن تكون متضمنة إذا كان الاختبار يتضمن صياغة دقيقة من الكتاب المدرسي أو أجزاء منه. يجب صياغة عناصر الاختبار بوضوح وإيجاز ودون لبس حتى يفهم جميع الطلاب بوضوح معنى ما يُطلب منهم. من المهم التأكد من أنه لا يوجد عنصر اختبار يمكن أن يكون بمثابة تلميح للإجابة على عنصر آخر.

يجب تحديد خيارات الإجابة لكل مهمة بطريقة تستبعد إمكانية التخمين البسيط أو تجاهل إجابة غير مناسبة بشكل واضح.

من المهم اختيار الشكل الأنسب للإجابة على المهام. وبالنظر إلى أن السؤال المطروح ينبغي صياغته بإيجاز، فمن المستحسن أيضا صياغة الإجابات بإيجاز ودون لبس. على سبيل المثال، يكون شكل بديل من الإجابات مناسبًا عندما يجب على الطالب وضع خط تحت أحد الحلول المدرجة "نعم - لا"، "صحيح - خطأ". في كثير من الأحيان، يتم إجراء فجوات في المهمة، والتي يجب على المتقدم للاختبار ملؤها، واختيار الإجابة الصحيحة من مجموعة الإجابات المقدمة (أعلاه قدمنا مثالاً لمهمة من اختبار الإنجاز مع هذا النوع من الإجابات). عادةً ما يكون هناك 4-5 خيارات للإجابة للاختيار من بينها. هذا النوع من الاختبارات، مثل أي اختبار آخر، يجب أن يستوفي جميع المعايير اللازمة، وأن يتمتع بموثوقية عالية وصلاحية مرضية.

إلى جانب اختبارات التحصيل العلمي، يمكن أيضًا استخدام اختبارات الإنجاز المهني في التعليم العالي. وهي تستخدم، أولاً، لقياس فعالية التدريس أو التدريب؛ ثانيا، اختيار الموظفين للمناصب الأكثر مسؤولية، والتي تتطلب معرفة وخبرة مهنية جيدة؛ ثالثا، تحديد مستوى مؤهلات العمال والموظفين عند حل قضايا حركة وتوزيع الموظفين بين مناصب العمل. تم تصميم هذه الاختبارات عمومًا لتقييم مستوى تطور المعرفة والمهارات المحددة المطلوبة للمهن الفردية، لذا فإن نطاقها محدود ويتحدد بنطاق التخصص الضيق.

هناك ثلاثة أشكال من الاختبارات التي تمت مناقشتها: اختبارات الأداء أو، كما يطلق عليها أيضًا، اختبارات العمل، وعينات الأداء، والاختبارات الكتابية والشفوية.

تتطلب اختبارات العمل منك إكمال عدد من المهام الأكثر أهمية للتنفيذ الناجح لنشاط مهني معين. في كثير من الأحيان، لهذا الغرض، يتم استعارة العناصر الفردية ببساطة من نشاط العمل الحقيقي. ولذلك، يمكن استخدام المعدات أو الأدوات المناسبة لإجراء الاختبار. إذا كان هذا مستحيلا لسبب ما، فسيتم استخدام المحاكاة التي يمكنها إما إعادة إنتاج عمليات العمل الفردية أو محاكاة المواقف الرئيسية للنشاط المهني. وتؤخذ في الاعتبار سرعة العمل وجودته (على سبيل المثال، عدد الأجزاء وجودتها، وما إلى ذلك).

يحتوي الاختبار على معايير منفصلة للسادة المؤهلين تأهيلا عاليا وللعمال المبتدئين. يوصي الخبراء المشهورون في مجال علم النفس الصناعي J. Tiffin و E. McCormick باستخدام ثلاثة مستويات من تأهيل العمال كمعايير للمقارنة: منخفضة ومتوسطة وعالية. وعليه يتم التحقق من صدق الاختبار من خلال مقارنة متوسط مؤشرات الأداء لهذه المجموعات الثلاث. اختبارات الأداء شائعة جدًا في تحديد مستوى مهارة ممثلي المهن المكتبية (الكتّاب، وكاتبو الاختزال، والطابعون، والسكرتيرات، وما إلى ذلك). هذا، على سبيل المثال، اختبار بلاكستون لتقييم مؤهلات الاختزال، واختبار بورديو للتكيف مع العمل المكتبي، واختبار ثورستون لتعلم مهارات الكتابة وعدد من الآخرين.

تُستخدم اختبارات التحصيل الكتابية حيث تظهر المعرفة المتخصصة والوعي والإدراك في المقدمة. يتم إنشاؤها عادة حسب الطلب، ولها تركيز مهني ضيق وهي عبارة عن سلسلة من الأسئلة التي يتم تقديمها في نماذج خاصة. ميزة الاختبارات التحصيلية الكتابية هي أنها تستطيع اختبار مجموعة كاملة من الأشخاص في نفس الوقت.

هناك خيار آخر لتقييم مستوى مهارة الموظفين وهو الاختبارات الشفوية للإنجازات المهنية. وقد تم استخدامها على نطاق واسع خلال الحرب العالمية الأولى لاختيار وإصدار الشهادات للأفراد العسكريين. الاختبارات عبارة عن سلسلة من الأسئلة المتعلقة بالمعرفة المهنية المحددة ويتم طرحها في شكل مقابلة. فهي سهلة الاستخدام وسهلة التفسير.

وتجدر الإشارة إلى أن الاختبارات، بالطبع، لا يمكنها أن تكشف بشكل كامل جميع جوانب مؤهلات العامل. يُنصح باستخدامها مع طرق أخرى لتحديد مستوى المهارة المهنية.

تُستخدم الآن اختبارات التحصيل على نطاق واسع في الخارج، على سبيل المثال في الولايات المتحدة الأمريكية، تم تطويرها لأكثر من 250 مهنة مختلفة.

في رأينا أن هذا النوع من الاختبارات يمكن أن يساعد حقًا في حل عدد من المشكلات في التعليم العالي. وهي مناسبة بشكل خاص لتقييم فعالية التدريب المهني، ومقارنة الأساليب المختلفة وبرامج التدريب من خلال مقارنة إنجازات المجموعات المدربة بطرق مختلفة. وهي ليست أقل فائدة في تحديد الفجوات في المعرفة بين المهنيين المبتدئين وإكمال تدريبهم في الوقت المناسب باستخدام الأساليب والتقنيات الفردية. إن الموضوعية وسهولة الاستخدام وإيجاز الإجراء تجعلها مناسبة لاعتماد العمال للحصول على الدرجات ولتقييم المؤهلات. ومع ذلك، فإن عمل إنشاء مثل هذه الاختبارات ليس بالأمر السهل؛ فهو يتطلب معرفة ومؤهلات خاصة.

عند تقييم اختبارات التحصيل التعليمي والمهني بشكل عام، ينبغي ملاحظة قدراتها الجيدة في مراقبة عمليات التعلم وتطوير الملاءمة المهنية.

أسئلة الاختبار والواجب

1. سرد الخيارات لأسماء الاختبارات التحصيلية.

2. ما مميزات الاختبارات التحصيلية مقارنة بالتقييم التقليدي؟

3. لماذا لا يمكن تصنيف الاختبارات التحصيلية على أنها اختبارات ذكاء أو اختبارات كفاءة؟

4. تحديد القواعد الأساسية لتجميع اختبارات النجاح.

5. لحل ما هي المشاكل التي يمكن استخدام اختبارات التحصيل المهني في التعليم العالي؟

6.7.6. مشكلة النمو العقلي فيما يتعلق بنجاح التكيف في التعليم العالي

إن نجاح تنفيذ الاستراتيجيات الفكرية المعقدة للتنظيم الذاتي في الأنشطة التعليمية والعلمية يفترض تطوير القدرات العامة للشخص. وفي كل مجال تقريبًا من مجالات المعرفة الموضوعية، هناك بطريقة أو بأخرى مجموعة مختارة من هؤلاء الأشخاص الذين يظهرون مزيجًا من المثابرة والموهبة الأكبر في متابعة الأنشطة العلمية. ومع ذلك، فإن "الاختيار المهني" هو الرابط الأكثر ضعفًا، حيث يمكن أن تتطور القدرات العامة في أوقات مختلفة ويصعب تحديدها كعوامل نفسية تختلف بشكل كبير عن المستوى الفكري أو التنظيم الذاتي الطوعي لأنشطة الطلاب.

يعتبر عالم اجتماع العلوم ر. ميرتون مشكلة الظهور المبكر والمتأخر للقدرات العامة في السياق الأوسع لـ "تأثير ماثيو" على أنه عدم المساواة في توزيع بعض السلع، ولا سيما في النظام التعليمي. إنه يطرح مشكلة القمع غير الطوعي للموهبة فيما يتعلق بالتنبؤات المبكرة التي تميل إلى التحقق.

في المجتمع الأمريكي وفي نظام التعليم العالي، يتم تشجيع المظاهر المبكرة للموهبة. إذا أخذنا في الاعتبار أن الرفاه الاجتماعي والمادي للأسرة يسمح للشباب من هذه الأسر بالبقاء في المؤسسات التعليمية لفترة أطول من الطلاب الذين ليس لديهم مثل هذا الدعم (الذين، إذا لم يتم تقييمهم في الوقت المحدد، لديهم فرصة أكبر للتسرب من المدرسة) النظام التعليمي)، فمع بقائهم في النظام، لا تزال لدى هؤلاء الشباب فرصة لإثبات أنفسهم لاحقًا. بمعنى آخر، يبدو أن التركيز على الحصول على التعليم العالي كقيمة مستقلة في الطبقات الأكثر ثراءً يطيل الفترة المحتملة للطلاب من هذه الطبقات في المجتمع لإظهار قدراتهم العامة.

ولكن لا يزال يُعتقد أن هذه العوامل مصاحبة لعامل آخر أكثر أهمية - وهو المصادفة المحدودة لمناطق تنمية القدرات الفردية والوقت المخصص في النظام التعليمي. يستشهد المؤلف بهذه المناسبة بالاقتباس التالي من عالم آخر، الطبيب أ. جريج: "الطبيعة سخية بالوقت، لكن ما هي سخية - إنها ببساطة تزخر بها وهذا يوفر للإنسان فرصة غير عادية للتعلم، فماذا هل من الجيد أننا نهمل هذه الطبيعة الموهوبة، ونشجع التطور المبكر؟ لكن هذا بالضبط ما نفعله عندما نربط نظام التعليم بأكمله بالعمر الزمني: يبدأ التعليم في الصف الأول في سن السادسة، والتعليم الجامعي للفئة العمرية؟ يبدأ غالبية الطلاب بين سن السابعة عشرة والنصف والتاسعة عشر، ففي نهاية المطاف، إذا كان غالبية الطلاب في نفس العمر، فإن جميع المزايا الأكاديمية - المنح الدراسية والتدريب الداخلي والسكن في مكان الدراسة - تذهب إلى أولئك الذين يظهرون قدرات غير عادية. بالنسبة لأعمارهم بمعنى آخر، يكافئ النظام التطور المبكر، والذي قد يكون أو لا يكون نذيرًا لظهور القدرات في المستقبل" [ميرتون ر.ك. - 1993. - ص 263].

.مسألة أمان

كيف يمكن أن يؤدي التفاوت في التطور الفكري وتباين هذا المؤشر بين مختلف الناس إلى الظلم الاجتماعي في توزيع "الخدمات التعليمية"؟

6.7.7. اختبارات الشخصية

تشمل هذه المجموعة إما جميع الاختبارات "غير الفكرية" أو إجراءات التشخيص النفسي التي تستهدف على وجه التحديد تلك المنطقة من الواقع النفسي المرتبطة بالهياكل الشخصية. وبناء على ذلك، يصبح موضوع التشخيص سمات الدافع، وسمات الشخصية، والموقف الذاتي، والتنظيم الذاتي، وما إلى ذلك. أي أن أي خاصية تمثل سمات العالم الداخلي للشخص أو نظام القيم أو العوامل المحفزة لديه يمكن اعتبارها "كامنة" وتتطلب أدوات تشخيصية معينة.

تعد الاختبارات اللفظية أحد الخيارات المتاحة لتقنيات التشخيص النفسي الشخصي، ولكنها الأكثر استخدامًا على نطاق واسع نظرًا لتوحيدها الأفضل وبسبب إمكانية إجراء الاختبارات الجماعية. في الواقع، غالبًا ما تُفهم الاختبارات على أنها تلك التقنيات اللفظية فقط، والتي تم في تطويرها، كما في حالة الاختبارات الفكرية، إجراءات تحليل العوامل وغيرها من وسائل إثباتها النفسي كمقاييس قياس.

ترتبط مهام القياس النفسي والفهم "العاملي" لتباين الفروق الفردية كموضوع تشخيصي ارتباطًا وثيقًا بنظريات السمات. إن الاستبيان الشهير المكون من ستة عشر عاملاً الذي أجراه R. Cattell، أو 16-PF، يجعل من الممكن تحديد تلك السمات التي يتم تمثيلها في أنماط سلوك الشخص ويمكن اعتبارها عوامل شخصية معممة إلى حد ما. هذه السمات، من حيث المبدأ، يمكن ملاحظتها (مع فترات زمنية طويلة بما فيه الكفاية من المراقبة الخارجية)، ولكن استخدام الاستبيان يسمح لعالم النفس بالحصول بسرعة على بيانات حول أساليب السلوك المفضلة عند الإشارة إلى التقارير الذاتية للأفراد. حقيقة أن مزود هذه المعلومات هو "المراقب الداخلي" نفسه يسمح لنا باعتباره ليس موضوعًا بقدر ما هو "عميل" يتعاون مع الطبيب النفسي. إذا لم يقبل الفرد مثل هذا الموقف، يصبح الحصول على بيانات تمثيلية مشكلة.

تعكس المقاييس في 16-PF خصائص المستوى الأول، أي تلك التي تكمن وراء بنية العامل الأساسي لارتباطات الاستجابة، مثل الانفتاح في التواصل، ومستوى الذكاء، والهيمنة، والبصيرة، وما إلى ذلك، بالإضافة إلى مقاييس المستوى الأعلى. بما في ذلك الانطواء والانبساط والقلق والاعتماد على الاستقلال وما إلى ذلك.

يتم تقديم النهج nomothetic أيضًا في عدد من الاستبيانات التي أجراها G. Eysenck، بما في ذلك المقاييس التي يمكن تفسيرها على أنها خصائص تحددها الحالة المزاجية. كانت المظاهر السلوكية للانبساط والانطواء (وهو المصطلح الذي استخدمه في الأصل سي. يونج) وعدم الاستقرار العاطفي الإرادي (الذي أسماه مقياس "العصابية") هي العوامل الأولى والرئيسية، في رأي آيزنك، للاختلافات بين الأفراد. وفي وقت لاحق، أضاف إلى المقاييس الثلاثة الرئيسية - وعزلها تجريبيا - عامل "الذهان"، المتعامد مع المقياسين الأولين. ونتيجة لذلك، تم الحصول على نموذج ثلاثي العوامل يحدد معايير قياس التباين بين الأفراد. هذه هي المقاييس P وE وN، بناءً على الأحرف الأولى من الأسماء الإنجليزية لمصطلحات "الذهان"، و"الانبساط والانطواء" و"العصابية".

وصف نظرية كاتيل ونظرية الخمسة الكبار (المقابلة لتحديد مؤلفين آخرين لخمسة، بدلاً من ثلاثة أو ستة عشر، عوامل شخصية رئيسية) بأنها الأكثر تطوراً من بين النظريات المتنافسة لسمات الشخصية، يجد آيسنك نفسه أنه من الممكن تقليل نتائج السمات الشخصية. أي تقييمات شخصية متعددة التخصصات وفقًا للمقاييس الثلاثة التي حددها [Eysenck G. Yu - 1993].

ومع ذلك، فإن استخدام إجراءات تحليل العوامل وفكرة الشخصية كنظام من السمات ليست نموذجية بالنسبة للمناهج الأخرى التي تنطوي على بناء إجراءات التشخيص النفسي على أساس نظريات أخرى للشخصية. في بعض الأحيان تكمن نفس النظرية وراء أساليب تشخيصية مختلفة. على سبيل المثال، نظرية الاحتياجات الاجتماعية، التي طورها موراي على أساس تفسيرات التحليل النفسي لمجال الحاجة الإنسانية وأنظمة التفاعلات "الفردية - البيئية"، والتي تعود إلى الفهم الديناميكي للتنظيم الشخصي للسلوك في مدرسة قاد K. Lewin إنشاء طريقتين مختلفتين للتشخيص النفسي: TAT كاختبار شخصي إسقاطي مع عرض مواد التحفيز غير اللفظية واختبار لفظي - استبيان A. Edwards.

سنتناول هذا الأخير أدناه بمزيد من التفصيل، لأنه مثال على بناء ملف تعريف تحفيزي فردي ليس على التفسير العاملي للفروق الفردية، ولكن على أساس المقارنة الفردية للتعبير عن التفضيلات الشخصية المختلفة للموضوع، وعلى مادته تم وصف سمات المجال الشخصي لمجموعات الطلاب ومعلمي التعليم العالي [Kornilova T.V. - 1997]. مثال آخر على تقنية التشخيص النفسي التي تنفذ فكرة النهج الإيديوغرافي، بالإضافة إلى تضمين التطورات من مجال علم الدلالة النفسية التجريبية، هو اختبار شبكة كيلي المرجعي [Fransella F., Bannister D. - 1987]، وهو اختبار طريقة تشخيص معقدة من الناحية الإجرائية ومتعددة المراحل ولا تتناسب مع التعريف الأضيق المذكور سابقًا للاختبار باعتباره تقنية مختصرة وموحدة.

يمكن أن تشمل اختبارات الشخصية أيضًا طرقًا مثل "التفاضل الدلالي" لـ C. Osgood، و"طريقة توزيع الوقت" لـ S. Ya Rubinshtein وآخرين [Burlachuk L.F., Morozov S.M. - 1989]. وبالتالي، فإن آخر الأساليب المذكورة تهدف إلى دراسة المجال التحفيزي للفرد والاهتمامات والتفضيلات. يُعرض على الشخص قائمة بالمهام المختلفة ويطلب منه الإشارة تقريبًا إلى عدد الساعات التي يقضيها عليها خلال 20 يومًا (480 ساعة). ثم يُطلب منه ملاحظة مقدار الوقت الذي سيقضيه في هذه الأشياء نفسها إذا كان بإمكانه إدارة وقته وفقًا لتقديره الخاص.

وتشمل قائمة المهام 17 مجالاً، مثل النوم والطعام والنقل والعمل والدراسة والأعمال المنزلية والهموم والقراءة والمشي والألعاب والراحة وغيرها. وبعد إجراء المسوحات تتم مقارنة التوزيع الفعلي والمرغوب للوقت وعلى أساس المصادفة أو التناقضات، يتم اتخاذ القرارات باستنتاجات حول تفضيلات واهتمامات ومواقف الفرد والاحتياجات الواعية وغير الواعية.

تجدر الإشارة إلى أن المعايير التقليدية للموثوقية والصلاحية والتوحيد لا تنطبق على معظم اختبارات الشخصية. نظرًا لتعقيد مجال أبحاث الشخصية نفسه، فإن الطرق الأكثر ملائمة لدراسته تعتبر أقل تنظيمًا، مما يسمح باتباع نهج أقل رسمية في تحليل النتائج التي تم الحصول عليها، والأساليب الإسقاطية وشبه الإسقاطية والاستقصائية، والتي نحن سنناقشها بمزيد من التفصيل أدناه (انظر الفقرات 6.7.8-6.7.9).

تشخيص الميول التحفيزية (اختبار أ. إدواردز). إن مسألة تحديد وسائل التشخيص النفسي للتكوينات التحفيزية تفترض تحليلًا نظريًا لمصادر التحفيز وتنظيم اتجاه تصرفات الفرد. في إجراءات تشخيص الدوافع، يبدأ عالم النفس في الانتقال إلى حل مشاكل تحديدها النوعي وقياس المؤشرات الكمية للتحفيز. وهذا يطرح مشكلة التشخيص كإعادة بناء للواقع النفسي قيد الدراسة بناءً على تحديد بعض البيانات التجريبية لمؤشرات عمل التكوينات التحفيزية. يُفترض إدراج الدافع في تحليل التنظيم متعدد المستويات لنشاط الشخص في العديد من المخططات النظرية التي تحدد مكان ودور أنواع معينة من الدوافع في النظام العام للتنظيم العقلي لنشاط الموضوع. عندما تختلف الأهداف وطرق تحقيقها، يمكن تخصيص دافع معين (أو بنية الدوافع) لأنواع معينة من الأنشطة (أو "موضوعات" التفاعلات بين الموضوع والموضوع والموضوع والموضوع). تم الاعتماد على طريقة مماثلة لتحديد الدوافع الشخصية وتفسير أنواعها في مفهوم جي موراي عند إنشاء "قائمة التفضيلات الشخصية" بقلم أ.إدواردز.

عادةً ما يُلاحظ في الأدبيات أن تصنيف الدوافع وفقًا لموراي هو تصنيف للاحتياجات (الاحتياجات) ويتم التركيز على مهمة تشخيصها على أنها تصرفات كامنة متأصلة في الشخص. لكن كلمات موراي بأن "معظم ما يوجد داخل الجسم كان في السابق خارجه" [Heckhausen H. - 1983. - Vol. 1. - P. 109]، تشير إلى تنوع أشكال التحفيز المحتملة وإلى عدم الاشتقاق. الأفكار حول الدافع فقط من تحليل الهياكل المحفزة الداخلية. نظرًا لأنه في إجراء الاختيار القسري المستخدم (الاختيار الواعي لأحد العبارات المعطاة)، يتخذ الفرد قرارات بشأن الخصائص الأكثر تأصلًا فيه، فإن نظام الاختيارات الذي قام بتنفيذه يعتبر تمثيلًا غير مباشر لطرقه المفضلة في التفاعل مع البيئة أو اتجاه نشاطه. مع مثل هذا القرار لاختيار العبارة المفضلة، تكون المهمة مختلطة (تشمل جانبي الوعي بالأفعال التي يتم تنفيذها وتقييم أهميتها بالنسبة للفرد) ويبدو مصطلح "النزعة التحفيزية" في رأينا أكثر ملاءمة للفرد. تفسير مقاييس الشخصية بطريقة إدواردز عن الطريقة الأصلية التي تصف المؤشرات الكمية الناتجة من حيث "الاحتياجات".

لذلك، فإن البيانات التي تم الحصول عليها باستخدام "قائمة التفضيلات الشخصية" من قبل A. Edwards تجعل من الممكن مقارنة آراء الأشخاص فيما يتعلق بخصائصهم التحفيزية المتأصلة بطريقة غير مباشرة وتقييم المجال التحفيزي من خلال نسبة المؤشرات الفردية المترابطة. وتشمل قائمة الاتجاهات التحفيزية الـ 15 دوافع "الإنجاز"، و"معرفة الذات"، و"الهيمنة"، و"تقديم الرعاية"، و"الاهتمام"، و"العدوانية" وغيرها. يتم تقييم الملف التحفيزي داخل الفرد على أساس مقارنات الأوزان المحددة لشدة الميول التحفيزية.

أسئلة الاختبار والواجبات

1. ماذا تدرس اختبارات الشخصية وبماذا تختلف عن اختبارات الذكاء؟

2. تسمية بعض أشهر اختبارات الشخصية والاستبيانات.

6.7.8. التقنيات الإسقاطية

تُفهم التقنيات الإسقاطية (التي لا تشمل الاختبارات فحسب، بل الاستبيانات أيضًا) على أنها تقنيات خاصة "للبحث السريري والتجريبي لخصائص الشخصية التي لا يمكن الوصول إليها بسهولة من خلال الملاحظة المباشرة أو الاستجواب" [Sokolova E.T. - 1980]. من بين الصفات المشخصة قد تكون اهتمامات الفرد واتجاهاته، والدوافع، وتوجهات القيمة، والمخاوف والقلق، والاحتياجات والدوافع اللاواعية، وما إلى ذلك.

السمة المميزة لجميع الأساليب من هذا النوع هي عدم اليقين، وغموض المواد التحفيزية (على سبيل المثال، الرسومات)، والتي يجب على الموضوع تفسيرها، وإكمالها، واستكمالها، وما إلى ذلك. يعتقد مبتكرو الأساليب الإسقاطية أن الشخصية تؤثر على جميع العمليات العقلية: الإدراك والذاكرة والعواطف والمشاعر وغيرها، أي. يتم عرض الخصائص الشخصية والكشف عنها في مواقف النشاط التي تستهدف محفزات غير مؤكدة وضعيفة التنظيم من مختلف الأنواع. تتميز الأساليب الإسقاطية بتوحيد منخفض لإجراءات الفحص بأكملها وتفسير البيانات، وهو ما يبرره تمامًا، وفقًا للخبراء، حيث تتم دراسة خصائص الشخصية الفردية العميقة، والتي تتطلب دراستها تكتيكات مرنة ونهجًا استثنائيًا لتحليل النتائج التي تم الحصول عليها. يستغرق إتقان تقنية العمل باستخدام الأساليب الإسقاطية الكثير من الوقت، حيث يتطلب هذا الإجراء، إلى جانب المؤهلات المهنية العالية، منهجًا إبداعيًا وإرشاديًا لكل حالة، والذي، كقاعدة عامة، يأتي مع خبرة العمل وتراكم مجموعة كبيرة من البيانات التجريبية.

وفقا للخبراء، فإن المفاهيم المقبولة عموما للموثوقية والصلاحية لا تنطبق على الأساليب الإسقاطية. ومع ذلك، يميل الباحثون إلى الاعتقاد بأن هذه المؤشرات في مستوى متوسط [سوكولوفا إي تي - 1980]. ويتواصل العمل على زيادة مستوى توحيد الأساليب، لأن الامتثال للمتطلبات الرسمية سيزيد من موثوقية وصلاحية الأساليب، وبالتالي يزيد من أهميتها العملية.

يعود إدخال مصطلح الأساليب "الإسقاطية" ("الإسقاطية") إلى L. Frank، الذي اقترح أيضًا تصنيفه الخاص [cit. بقلم: سوكولوفا إي.تي. - 1980].

1. تقنيات الهيكلة، مثل اختبار بقع حبر رورشاخ.

2. تقنيات البناء، على سبيل المثال الاختبار العالمي وتعديلاته.

3. تقنيات التفسير، على سبيل المثال اختبار الإدراك الموضوعي (TAT)، واختبار الإحباط روزنزويج.

4. تقنيات التكامل، على سبيل المثال، الجمل غير المكتملة، والقصص غير المكتملة.

5. تقنيات التنفيس، على سبيل المثال، اللعب الإسقاطي، والدراما النفسية.

6. طرق دراسة التعبير مثل تحليل الكتابة اليدوية وخصائص التواصل الكلامي.

7. طرق دراسة المنتجات الإبداعية مثلا اختبار رسم شخصية بشرية، اختبار رسم منزل، رسم عائلة وغيرها.

يهدف اختبار Rosenzweig إلى تشخيص خصائص استجابة الأشخاص للإحباط (الإحباط، والتوقعات غير المجدية، والحالة التي تحدث عند مواجهة عقبة لا يمكن التغلب عليها). يتكون الاختبار من 24 رسمة تصور أشخاصاً في حالة من الإحباط الانتقالي. تقول إحدى الشخصيات كلمات تصف إحباطها أو إحباط شخصية أخرى (يتم وضع الكلمات في مربع فوق الشخصية). مطلوب من الموضوع كتابة إجابة شخص آخر في مستطيل فارغ. يمكن تقسيم المواقف الموضحة إلى مجموعتين: مواقف العوائق (في طريق تحقيق الهدف) ومواقف الاتهامات الموجهة ضد إحدى الشخصيات في الصورة. يتم تقييم الاستجابات الواردة وفقًا لاتجاه رد الفعل (العدوان) ونوعه، على سبيل المثال، ردود الفعل الموجهة إلى الذات مع افتراض الذنب أو المسؤولية (العقابية الاستبطانية)، والتي تستهدف البيئة (العقابية الخارجية)، واختزال الموقف إلى حالة من العقاب. حدث غير مهم أو لا مفر منه (غير عقابي). وفقًا لنوع ردود الفعل، يتم تقسيمها إلى ردود أفعال معوقة (التأكيد على العقبات التي تسبب الإحباط)، والدفاع عن النفس (إنكار الذنب)، وتهدف إلى حل موقف صعب.

بشكل عام، يتم استخدام أساليب هذا الفصل بنجاح في العمل السريري والاستشاري، وهي الأساس لإجراء التدخلات العلاجية النفسية ونادرا ما تستخدم كأداة للتشخيص الشخصي في التعليم العالي وفقط من قبل متخصصين ذوي خبرة كبيرة لدراسة الاهتمامات والتوجهات الشخصية ، وبنية القيمة لدى الطلاب.

أسئلة التحكم

1. ما هو الفرق الرئيسي بين التقنيات الإسقاطية والاختبارات؟

2. ما هي مجالات التطبيق العملي للأساليب الإسقاطية في علم النفس؟

3. لأي أغراض يمكن استخدام هذه الأساليب في التعليم العالي؟

6.7.9. الاستبيانات والاستبيانات

في هذه المجموعة من تقنيات التشخيص النفسي، يتم تقديم المهام في شكل أسئلة أو عبارات. يُطلب من الموضوع إما إعطاء إجابة محددة على السؤال المطروح، أو اتخاذ موقف معين تجاه البيانات المصاغة حول مواضيع مختلفة. يمكن أن تكون الاستبيانات شفهية أو مكتوبة أو تعتمد على الكمبيوتر. يمكن تقديم الإجابات بشكل مفتوح أو مغلق. يوفر النموذج المفتوح إجابة مجانية، ويعني النموذج المغلق اختيار الإجابة الجاهزة ("نعم"، "لا"، "لا أعرف"، وما إلى ذلك).

يمكن استخدام الاستبيانات لدراسة السمات الشخصية والاهتمامات والتفضيلات والمواقف تجاه الآخرين والموقف الذاتي واحترام الذات والتحفيز وما إلى ذلك. بالمقارنة مع التقنيات الإسقاطية، التي يصعب إدارتها وتفسيرها، فإن الاستبيانات بسيطة ولا تتطلب تدريبًا مكثفًا للمجرب. يمكن أيضًا استخدام الاستبيانات والاستبيانات للحصول على بيانات حول السيرة الذاتية للشخص وحياته ومساره المهني، وللتعرف على آراء المستجيب حول قضايا الحياة الحالية، ولتقييم جودة عملية التعلم والموقف تجاه التخصصات التي تتم دراستها، وما إلى ذلك.

الأكثر شهرة والأكثر استخدامًا في التشخيص النفسي هي جرد الشخصية متعدد المراحل في مينيسوتا (MMPI)، واستبيان الشخصية R. Cattell، والاستبيان التشخيصي النفسي المرضي (PDI)، واستبيانات تحديد القلق الشخصي والظرفي، واستبيان اهتمامات E. Strong، وما إلى ذلك. الاستبيان الأخير عبارة عن نموذج للدعوة والاهتمامات، يتضمن سلسلة من الأسئلة حول تفضيلات أنواع مختلفة من الأنشطة والأشياء وأنواع الأشخاص الذين يواجههم الموضوع في الحياة. يتم تصنيف الإجابات الواردة وتحليلها واستخدامها كمعيار لاختيار مهنة معينة. عند تطوير منهجيته، انطلق E. Strong من افتراض أن الأشخاص الذين ينتمون إلى نفس المجموعة المهنية لديهم اهتمامات مماثلة.

من خلال تحديد اهتمامات المستفتى قبل اختيار المهنة، يمكننا تخمين نوع النشاط الذي يرغب في القيام به في الحياة. لم تتعلق الأسئلة بالمجالات المهنية فحسب، بل تتعلق أيضًا بالتفضيلات في الرياضة والقراءة وما إلى ذلك. يحتوي النموذج المنشور عام 1966 على 399 سؤالاً. يُطلب من الفرد تحديد موقفه (مثل، عدم المبالاة، الكراهية) في الفئات التالية: المواد المدرسية، والمهنة، والترفيه، والهوايات، وأنواع الأشخاص. بالإضافة إلى ذلك، تحتاج إلى ترتيب هذه البيانات حسب التفضيلات، وتقييم قدراتك، ومقارنة اهتماماتك في أشكال بديلة من الأسئلة، وما إلى ذلك.

موثوقية وصلاحية الاستبيان مرضية. على الرغم من أن الاستبيانات ليست اختبارات بالمعنى الصحيح للكلمة، إلا أن متطلبات موثوقيتها وصلاحيتها مرتفعة، ويحاول مطورو طرق التشخيص النفسي في هذه الفئة تحقيق درجات عالية في هذه المعلمات.

بشكل عام، تجدر الإشارة إلى أن أي استبيانات لتشخيص سمات الشخصية تنطبق فقط على ثقافتهم الخاصة. ولذلك، فإن نقل هذه الأساليب إلى الثقافات الأخرى يتطلب ترجمة دقيقة للغاية وتكييف واختبار كل قضية.

وبالتالي، فإن ميزة الاستبيانات هي بساطة إجراء إجراء وتفسير البيانات، والقدرة على تغطية دراسة مجموعة واسعة من الظروف المعيشية الاجتماعية والنفسية والسمات الشخصية للموضوع. في الوقت نفسه، ونظرًا للنطاق الكبير إلى حد ما من طرق المسح المتاحة حاليًا، ينبغي للمرء أن يكون حذرًا للغاية عند اختيارها لإجراء المسح. مطلوب صياغة واضحة لأهداف وغايات الدراسة للعثور على تقنيات التشخيص الأكثر ملاءمة.

أسئلة التحكم

1. ما هي السمات الشخصية التي يمكن دراستها باستخدام الاستبيانات والاستبيانات؟

2. ما الفرق بين طرق المسح وجميع تقنيات التشخيص الأخرى؟

6.7.10. الأساليب الفسيولوجية النفسية

تم تطوير الأساليب الفيزيولوجية النفسية للتشخيص النفسي في سياق الدراسات النظرية للسمات النموذجية للجهاز العصبي، والتي تم إجراؤها بما يتماشى مع المدرسة العلمية لـ B. M. Teplov و V. D. Nebylitsyn. نشأ هذا الاتجاه للتشخيص في بلدنا ولم يدخل بعد بشكل كامل في الممارسة العالمية للتشخيص النفسي. الأساس النظري للأساليب المتقدمة هو الفيزيولوجيا النفسية التفاضلية، التي تدرس الخصائص النمطية الفردية للشخص وديناميكيات عملياته العقلية. يمكن التعبير عن السمات الديناميكية الرسمية للنفسية في مؤشرات الأداء، ومناعة الضوضاء، والتركيز، والسرعة، والوتيرة، وقابلية التبديل وغيرها من العمليات العقلية والخصائص السلوكية.

تدرس الفيزيولوجيا النفسية التفاضلية سمات الخصائص الأساسية للجهاز العصبي ومظاهرها. تختلف الأساليب الفسيولوجية النفسية عن غيرها من حيث أنها خالية من النهج التقييمي تجاه الشخص، لأنه، كما أكد B. M. Teplov مرارا وتكرارا، من المستحيل القول أن بعض خصائص الجهاز العصبي أفضل، والبعض الآخر أسوأ. يمكن للأشخاص ذوي الشخصيات المختلفة التكيف بشكل جيد مع مجموعة متنوعة من الظروف المعيشية، وتحقيق نتائج عالية في أنواع مختلفة من الأنشطة، لكنهم سيفعلون ذلك بطرق مختلفة، وتطوير أسلوبهم الفردي، وإيجاد الأنشطة المثالية لأنفسهم، وما إلى ذلك.

تعتبر الطرق الآلية لتشخيص الخصائص النفسية الفسيولوجية الفردية، مثل تخطيط كهربية الدماغ، هي الأكثر موثوقية وصالحة. نظرًا لتعقيدها ومرهقتها، تُستخدم هذه الأساليب عادةً في العمل البحثي ولإثبات صحة الطرق الفارغة.

تهدف الطرق الفارغة المتاحة حاليًا لتشخيص الخصائص النفسية الفسيولوجية إلى قياس خصائص الجهاز العصبي الأكثر دراسة حاليًا، مثل القوة والضعف والقصور الذاتي. طور V. T. Kozlova طرقًا فارغة لدراسة مظاهر قابلية العمليات العصبية في النشاط العقلي والكلام [التشخيص النفسي. - 1993]. تهدف الأساليب إلى دراسة خصائص السرعة والإيقاع لأداء أنواع مختلفة من الأنشطة، وسرعة الاستجابة للمحفزات الخارجية، وسرعة تحديث المعرفة، وما إلى ذلك. إن تقنيات "تنفيذ التعليمات" و"التعليمات البرمجية" مخصصة لهذا الغرض. في المرحلة الأولى، يجب على الشخص القيام بإجراءات بسيطة (شطب الحروف، وضع خط تحت أرقام معينة، كتابة كلمات بأشكال هندسية، وما إلى ذلك) وفقًا للتعليمات التي يتحدث بها المجرب. الوقت اللازم لإكمال كل مهمة من المهام الـ 41 محدود للغاية. في ظل هذه الظروف، لا ترتكب العناصر القابلة للتغيير أي أخطاء (0 - 7)، بينما تؤدي العناصر الخاملة 13 مهمة أو أكثر بشكل غير صحيح. ويتم توحيد الاختبار على عينة كبيرة، وهو موثوق وصالح.

لتشخيص خاصية أخرى للجهاز العصبي - القوة والضعف، تم تطوير الطرق المناسبة بواسطة V. A. Danilov، والتي أظهرت أيضًا موثوقية عالية وصلاحية وملاءمة لدراسة ميزات مثل الأداء والتعب والحصانة من الضوضاء، والتي أظهرها الأشخاص في التجارب العقلية والنفسية. نشاط الكلام [التشخيص النفسي. - 1993].

أسئلة التحكم

1. لماذا اتجه الباحثون إلى تطوير طرق فارغة لتشخيص الخصائص النفسية الفسيولوجية؟

2. لأي أغراض يمكن استخدام أساليب مماثلة في التعليم العالي؟

6.8. التشخيص النفسي في سياق فحص مجموعات من الطلاب ومعلمي التعليم العالي

إلى جانب المكونات الموضوعية للوضع التعليمي والمعايير المحددة خارجيًا لنجاح العمل التعليمي والتدريسي، يمكن للمرء أن يميز مكونات ذاتية مثل الرضا عن عملية ونتائج أنشطته، والتفاهم بين الأشخاص، والقدرة على التحكم في تواصلهم مع الآخرين الناس، والهياكل التحفيزية الراسخة، والاستعداد للنمو الشخصي.

إن نشاط المعلم في التعليم العالي ليس محددا من وجهة نظر متطلبات الهياكل التحفيزية التي تحدد مكونات منظماته الدلالية والقيمة العاطفية. وفي الوقت نفسه، قد تكون خصائص دوافع المعلمين أو مستوى كفاءتهم التواصلية موضوع فحص تشخيصي. بالنسبة للمعلم، يمكن أن تكون وسيلة لزيادة كفاءته النفسية. معرفة الذات، والرغبة في النمو الشخصي، وربط الخصائص النفسية للفرد بالمزايا أو العيوب الموجودة في العمل - يمكن تحقيق هذه الأهداف إلى حد ما من خلال التعرف على بيانات الاختبار النفسي.

على الرغم من أن الاختيار في الجامعات التربوية يتم على أساس تحديد المتطلبات التحفيزية للميل نحو التدريس، فإن المؤشرات التحفيزية نفسها ليست بأي حال من الأحوال معايير للاختيار المهني لمعلمي التعليم العالي (ما لم تكن هذه الخصائص النفسية مرتبطة بأشكال جسيمة من الانحراف عن المهنية أخلاقيات أو ذات نتائج سلبية واضحة في تنظيم العملية التعليمية). ومع ذلك، فإن المقارنات الجماعية لعينات المعلمين مع عينات أخرى من المواد والمقارنات المقطعية (حسب الأعمار المختلفة أو الخبرة المهنية) داخل المجموعات تجعل من الممكن إعطاء خصائص وصفية توضح بشكل كبير الصورة النفسية "المتوسطة" لمعلم المدرسة العليا. في دراسة اعتمدت على استخدام اختبار إدواردز الموضح أعلاه، تم الحصول على الخصائص التالية للميول التحفيزية لدى معلمي المدارس العليا [Kornilova T.V. - 1997].

وتمت مقارنة المؤشرات التحفيزية في مجموعات الطلاب والمدرسين، وكذلك مؤشرات مجموعات النساء المقابلة لهذه "التخفيضات". وتبين أن مجموعات الرجال، مقارنة بهذه المقارنات، أكثر تشابها مع بعضها البعض من مجموعات النساء، وبشكل عام بدت عينة الرجال أقل تغيرا. تجدر الإشارة إلى هذا الاختلاف المعين باعتباره انخفاضًا في مؤشر "الميل إلى السيطرة" مع تقدم العمر، والذي تكون قيمته في مجموعة المعلمين الذكور هي الأدنى تقريبًا. فقط مؤشر الدافع "للعدوان" هو الأدنى في هذه المجموعة؛ ومع ذلك، فإن هذا الاتجاه التحفيزي هو الأدنى في حجم تفضيل التردد في جميع العينات الأربع. أي أن جميع الأشخاص في هذه المجموعات على الأقل متفقون على أن العبارات المدرجة في مقياس "العدوان" تميزهم. وفي الوقت نفسه، تميزت مجموعات الرجال بمؤشرات "عدوانية" أعلى من مجموعات النساء.

وتبين أن دافع "الإنجاز" - كالرغبة في النجاح بمستوى أعلى من المتوسط - كان أعلى في كلا المجموعتين من الذكور. وكان للدافع إلى "معرفة الذات" أيضًا مؤشر مرتفع، لكنه كان مرتفعًا أيضًا في مجموعة المعلمات. وعند الانتقال إلى قسم "المعلمين"، ينخفض كل من مؤشر الدافع "معرفة الذات" ومؤشر "العدوان" لدى الرجال. بالنسبة للمعلمات، انخفض مؤشر تحفيز "الإنجاز" بشكل كبير مقارنة بالمؤشر الأعلى في البداية لدى مجموعة الطالبات. وبين النساء، تبين أن مؤشرات مثل الرغبة في رعاية الآخرين والاستعداد لقبول الرعاية كانت أعلى. ويمكن القول أن العمر والخبرة التدريسية في التعليم العالي لا تؤدي في عينة الذكور إلى نفس التغيرات في مؤشرات التحفيز التي تتغير عند النساء.

مع أخذ هذه البيانات في الاعتبار، يمكن الافتراض أن مسارات تطور الميول التحفيزية لدى النساء والرجال ليست متطابقة أثناء تطور شخصية البالغين ومع اكتسابهم خبرة في التدريس. على الرغم من أن اختبار الفرضيات المقابلة سيتطلب تنظيمًا مختلفًا للبحث - طوليًا، إلا أنه يمكن مناقشة هذه الفرضيات حول التغيرات في نسبة مؤشرات الميول التحفيزية المختلفة في الهياكل التحفيزية الموحدة على أساس بياناتنا. ومن المهم هنا الخطأ في تحديد مسارات التنمية الشخصية والتطوير المهني للرجال والنساء، الذين يطلب المجتمع مطالب مختلفة من أجل صفاتهم الشخصية.

أسئلة التحكم

1. ما هي الميول التحفيزية الأكثر وضوحاً لدى المعلمين الذكور مقارنة بالمعلمات والعكس؟

2. كيف يمكن تفسير انخفاض مؤشر "الميل إلى السيطرة" لدى المعلمين الذكور مع تقدم العمر؟

6.9. تأثير ظروف الاختبار على أداء اختبارات القدرات واختبارات الذكاء والشخصية

في عام 1953، قدم ج. أتكينسون، وهو يختبر طلاب الجامعات، نوعًا من المسرح النفسي، حيث عرض ثلاث صور للمجرب في ثلاث مجموعات طلابية متكافئة: 1) صارم وعملي، 2) ودود وديمقراطي، 3) ليبرالي ومتحرر. في نفس الوقت شخص غير مبال بما يحدث. إذا كان المجرب في الحالة الأولى يرتدي ملابس صارمة، ويتصرف بطريقة بدائية، ويتأكد من أن الطلاب لا يتحدثون مع بعضهم البعض، ففي الحالة الثالثة كان المجرب يرتدي ملابس "فضفاضة"، ويجلس على الطاولة، ويتدلى ساقيه، ويفعل ذلك. لم يضع أي مسافة في قواعد السلوك المنفذة، تظاهر بأنه بشكل عام لا يهتم بما يحدث هنا، وما إلى ذلك. أي أن ظروف الاختبار في المجموعات اختلفت ليس في تفاصيل إعلام الطلاب بأهداف الاختبار وشكله، بل في أسلوب التواصل (استخدم المؤلف فكرة ك. ليفين عن الأساليب الجماعية الاستبدادية والديمقراطية والمتساهلة قيادة). تبين أن مؤشرات الأداء لمختلف المهام – التفكير الإبداعي واستكمال اختبارات الشخصية اللفظية – تعتمد على البيئة التي يتواجد فيها الأشخاص، أي: لقد ثبت أن نتائج استخدام تقنيات التشخيص مشوهة بعوامل الاختبار الظرفية. وفي هذه الحالة، ساهم "تأثير المجرب" في هذا التشويه.

يُفهم "تأثير المجرب" بالمعنى الأوسع على أنه تشويه لنتائج تطبيق التقنيات النفسية نتيجة للتأثير غير الطوعي للشخص الذي يجري البحث على البيانات المسجلة. يمكن أن يرتبط هذا التأثير بآليات مختلفة، اعتمادا على ذلك، يمكن استدعاؤه بشكل مختلف. على سبيل المثال، يسمى تأثير المراقب على العمليات التي يلاحظها بتأثير المراقب، ويسمى تأثير توقعات الطبيب النفسي الذي يتوقع الحصول على نتائج معينة من الفحص بتأثير التوقع. فيما يتعلق بموقف الموضوع تجاه موقف الامتحان، يمكن أن يكون بمثابة تأثير لدوافع الامتحان (على وجه الخصوص، افتراضات الموضوع بأن أي نتائج للتقنيات النفسية تشير إلى قدراته العقلية). وإذا كان التركيز على آلية توقع الموضوع للأهداف أو النتائج، فإنهم يتحدثون عن تأثير توقعات الموضوع.

يتم تسليط الضوء بشكل خاص على مكونات مثل تأثير الخصائص الشخصية لعالم النفس والتفاعل مع الخصائص الشخصية للموضوع. على سبيل المثال، مجموعات النساء "الهستيريات" مقابل النساء "الطبيعيات"، أي. أولئك الذين ليس لديهم تأكيدات على هذا المقياس هم أكثر عرضة لتأثير "تأثير المجرب". هناك أدلة على تأثير جنس وعمر علماء النفس على أداء الاختبار للموضوعات. وهكذا تحصل النساء على درجات أعلى في الاختبارات عند العمل مع الأطفال. تتأثر نتائج الاختبار في ظل ظروف معينة بعامل العرق: على سبيل المثال، يُظهر الأمريكيون من أصل أفريقي أداءً أعلى في اختبارات الذكاء إذا تم إجراء الاختبارات أيضًا من قبل شخص أسود.

بالنسبة لطلاب الجامعات، وجدت علاقة عكسية بين مؤشرات القلق والتحصيل في الاختبارات الفكرية [Anastasi A. - Vol. 1. - P. 44]. وفي وقت لاحق، أكد باحثون آخرون وجود علاقات غير خطية بين الخصائص الفردية مثل القلق الشخصي ودافعية الإنجاز من جهة، وأداء اختبارات التحصيل واختبارات الذكاء من جهة أخرى. إذا تمت مساعدة الأشخاص الذين يعانون من انخفاض القلق على إظهار نتائج عالية من خلال موقف اختبار يسبب لهم حالة طفيفة من القلق، فبالنسبة للأشخاص الذين يعانون من قلق مرتفع، على العكس من ذلك، فإن أي زيادة في القلق الظرفي لا تؤدي إلا إلى التدخل، مما يؤثر سلبًا على أدائهم في الاختبار.

وأكد مؤلف أحد أشهر الاختبارات، بما في ذلك مقاييس القلق الظرفي والشخصي، سبيلبرجر، وجود هذه التبعيات لمواقف التعلم الحاسوبي. تم أيضًا التوصل إلى استنتاجين عمليين مهمين: 1) يجب أن تتاح للطالب الذي يخضع للاختبارات التحصيلية فرصة الاختيار بشكل مستقل بين إجراءات الاختبار المحوسبة أو التفاعل المنتظم مع المعلم، نظرًا لأن الزيادة غير المواتية في القلق يمكن أن تكون نتيجة لأحد الاختبارين أو الآخر. الموقف؛ 2) يجب أن تأخذ ردود الفعل في ظروف التعلم القائم على الكمبيوتر في الاعتبار الخصائص الفردية: نفس الملاحظة ردًا على تصرف الطالب غير الصحيح ستؤدي إلى تحولات عاطفية مختلفة تمامًا، على وجه الخصوص، بينما تكون بمثابة وظيفة تنشيط للطالب منخفض القلق، يمكن أن يؤدي إلى تشويش تصرفات الطالب الذي يعاني من قلق شديد.

أسئلة التحكم

1. ما هي العوامل التي تؤثر بشكل كبير على نتائج الاختبارات النفسية؟

2. ما هو "التأثير المجرب" وما هي آلية تأثيره على الحالة النفسية للمبحوثين؟

6.10. حوسبة التقنيات النفسية

لقد أدى استخدام أجهزة الكمبيوتر الشخصية إلى تغيير كبير في الوضع العام للمواقف تجاه أدوات التشخيص النفسي في التعليم العالي. فرص جديدة حددت سلفا تحولا في المواقف لصالح الاستخدام الواسع النطاق للاختبارات النفسية، ولكن في الوقت نفسه أدت إلى ظهور أوهام مفادها أنه لم تعد هناك حاجة إلى عالم نفسي، ويمكن للمعلم أو الطالب أن يكون طبيبه النفسي.

تجدر الإشارة إلى اتجاهين في ربط أهداف الحوسبة واختيار الأدوات المنهجية التي تختلف بدرجات متفاوتة في القرب من حل المشكلات في التعليم العالي.

الاتجاه الأول هو تنظيم وسائل المراقبة، والذي يتعلق بشكل رئيسي بالاختبارات التحصيلية. عند إجراء اختبار أولي جماعي، يرافق امتحانات القبول في العديد من الجامعات، يتم حل مهمة تحديد المستوى الحالي للمعرفة والمهارات في مجال معين بشكل أساسي، ويتم تحديده كخاصية للمستوى العام للنمو العقلي مقدم الطلب. في هذه الحالة، من الصعب التحدث عن هدف التشخيص النفسي الخاص بك، لأنه ليس المقصود منه تحديد المؤشرات التي تشير إلى مكونات معينة من التنظيم العقلي أو الخصائص العقلية للشخص، ولا تحليل المعرفة المشخصة لـ "موضوع الاختبار" في سياق بعض النماذج النفسية. والميزة التي يتم تحقيقها من خلال هذا الاختبار هي الحصول على فهم أكثر تمايزًا لبنية معارف الشخص ومهاراته، وإمكانية إجراء مقارنات بين الأفراد على أكثر من مؤشر (كما هو الحال في حالة درجة الامتحان)، وكذلك كتقييم أكثر موضوعية للجوانب المختلفة لاستخدام المواد المستفادة. مستخدمو هذه الأنظمة هم المعلمون.

الاتجاه الثاني هو استخدام أجهزة الكمبيوتر لحل مشاكل التشخيص النفسي بأنفسهم. نعني هنا حوسبة إجراءات تنفيذ تقنيات التشخيص النفسي الفردية وإنشاء أنظمة تشخيص نفسي تتضمن مجموعات كاملة من التقنيات، وعادة ما تكون مع القدرة على اختيارها اعتمادًا على تركيز المهام. ويمكن "ملء" النظام نفسه، على سبيل المثال، بالاختبارات الفكرية والشخصية. وعادة ما يتم تحديد إمكانية إدراج أدوات تشخيصية مختلفة في نفس النظام المحوسب ليس من خلال تصنيف الطرق وفقًا للمؤشرات النفسية المحددة، ولكن من خلال تصنيفها وفقًا للسمات الإجرائية لتقديم المحفزات (اللفظية وغير اللفظية)، وتسجيلها. استجابات الموضوع (الاختيار من القائمة، وإعادة هيكلة المحفزات، واستكمال الإجابة وما إلى ذلك) وطرق إضفاء الطابع الرسمي عند ربط المؤشرات الفردية بالمؤشرات المعيارية.

مستخدمو هذه الأنظمة هم علماء نفس يدركون إمكانية الحصول على مؤشرات نفسية لأغراض مختلفة بطريقة تشخيصية وتشغيلية أكثر توحيدًا من العرض "اليدوي" للمادة. ومن الواضح أن استخدام الكمبيوتر في حد ذاته في هذه الحالة لا يغير محور التقنيات النفسية. شيء آخر هو أنه عندما تكون الجامعات مجهزة تجهيزًا جيدًا بتكنولوجيا الكمبيوتر، فإن علماء النفس والإداريين أنفسهم لديهم فرص أوسع بكثير لتنفيذ الاختبارات النفسية (لأغراض البحث، والتي تتضمن عادةً اختبارات جماعية، أو لأغراض الاختبارات الفردية لتنفيذ أنواع معينة من الاختبارات). المساعدة النفسية لشخص معين - مدرس أو طالب).

في كلا الاتجاهين، يتم تحقيق عدد من المزايا المرتبطة بالميزات الإجرائية الفعلية لاختبار الكمبيوتر. نحن نتحدث، على وجه الخصوص، عن إضفاء الطابع الرسمي على الأساليب، وكفاءة تنفيذها في إصدار الكمبيوتر؛ دقة أكبر في معالجة البيانات، وتحرير المعلم أو الطبيب النفسي من العمليات الروتينية لتقديم المهام وتقييم جودة أو صحة تنفيذها، وإمكانية الاختبار الموازي للعديد من الموضوعات؛ التحليل الإحصائي للبيانات في وقت قصير. ترتبط المزايا الأخرى بتفاصيل طرق التغيير نظرًا لإمكانيات عرض المواد على الكمبيوتر. على شاشة العرض الحديثة، من الممكن ليس فقط تقديم النصوص اللفظية (وهو أمر نموذجي للاستبيانات المعيارية) أو تنفيذ التحفيز متعدد الوسائط (مصاحب التحفيز البصري مع الصوت)، ولكن أيضًا تصوير التغيرات الديناميكية في التحفيز باستخدام رسومات الكمبيوتر. يمكن تعديل وتيرة عرض المهام تلقائيًا، كما يمكن تسجيل وقت إنجازها بشكل أكثر دقة. في ما يسمى بالاختبار "التكيفي"، يتم تنظيم البرنامج نفسه لتقديم عناصر الاختبار من خلال نجاح موضوع الاختبار في إكمال العناصر الأخرى، مما يعني "إعادة ترتيب" المهام، وتغيير منطقة الصعوبة الخاصة بها، وتقديم عناصر الاعتراض (على سبيل المثال، في من أجل التحقق مرة أخرى من الإجابة التي تم تلقيها مسبقًا)، وما إلى ذلك. الأقل مناقشة هي القيود المرتبطة بجودة التشخيص النفسي عند استخدام تقنيات التشخيص النفسي المحوسبة. من الممكن حدوث انخفاض في هذه الجودة، على سبيل المثال، للأسباب التالية. يعتبر الآن إنشاء بنوك البيانات وتحديد ملفات التعريف المماثلة لـ "العلامات" فيها أحد الاتجاهات لأتمتة إجراء إصدار الحكم التشخيصي. في الوقت نفسه، يتم نسيان أن "العلامة" التشخيصية المحددة يجب أن تكون مفهومة "سببيا" من قبل عالم نفسي (لماذا تبين أنها بهذه الطريقة في موضوع معين؛ ما يمكن أن تشير إليه، وما إلى ذلك). على سبيل المثال، لا يمكن تقييم اختيار عبارة "أنا أعتبر نفسي الأجمل" إذا لم يكن لدى الطبيب النفسي بيانات أخرى، أي. أنا ببساطة لم أر شخصًا قط. في أحد المؤتمرات العملية، باستخدام هذه "النقطة" من المنهجية كمثال، تمت مناقشة السؤال: هل من الممكن على الأقل إرفاق صورة بنتائج الاستبيان؟ لا يقتصر الأمر على أن مثل هذا الرد قد يشير إلى عدم الانتقاد الشخصي (دعنا نقول أن الأمر كله يتعلق بالمعايير الداخلية المقبولة). يمكن أن يكون أحد مكونات لعبة خاصة مع عالم نفسي أو مع نفسه (لعبة نوع من البطل الغنائي)، في سياق ما يمكن فهمه فقط معنى الإجابة على هذه النقطة.

بدون تقييم المشاركة الشخصية للشخص في حالة الفحص، من المستحيل استخلاص استنتاجات حول الثقة المحتملة في النتائج. ولكن هناك جانب آخر للمشكلة. لنفترض أنه تم بالفعل تحديد ملف تعريف المؤشرات التي كان من الممكن الحصول عليها بأقصى قدر من الاهتمام والانفتاح للموضوع أمام الطبيب النفسي. لكن تفسيرها باعتبارها مجموعة متكاملة من الأعراض للخصائص العقلية لا يبنى على أساس ربط العلامات فيما بينها فقط، ولكن على أساس ربطها بتحليل حالة فردية، عندما يعرف عالم النفس شيئًا ما مسبقًا عن حالة ما. الشخص، يمكنه أن يسأله عن شيء إضافي، كيف يمكن لخبير مراقب خارجي أن يرى المبررات السببية لتكوين الميزات التي تم الحصول عليها بالضبط، وما إلى ذلك. لذلك، لا يمكن استبدال "أخصائي التشخيص النفسي" كخبير يتمتع بالمعرفة النفسية بإجراء لتحديد رسمي "للصور النفسية" المماثلة. يمكن إجراء هذا التعريف الرسمي بواسطة جهاز كمبيوتر. ولكن لا يمكن اعتبار برنامج الكمبيوتر إلا وسيلة أو "موردًا" للبيانات التجريبية، التي لا يمكن إضفاء الطابع الرسمي على تحليلها التشخيصي بشكل كامل، لأن هذه البيانات يجب أن ينسبها عالم النفس إلى شخص معين، ويقول شيئًا عن هذا الشخص، و ليس عن أنفسهم المؤشرات التشخيصية.

أسئلة التحكم

1. اذكر بعض مزايا وعيوب تقنيات التشخيص النفسي المحوسبة.

2. هل من الممكن أتمتة إجراءات التشخيص النفسي واستبدال الطبيب النفسي بالكامل بجهاز كمبيوتر؟

هذه الدورة مخصصة للتشخيص النفسي في التعليم العالي. من الصعب المبالغة في تقدير أهمية التشخيص النفسي. الآن تقريبًا كل جامعة أو عند التقدم لوظيفة تجري اختبارات نفسية. أنه لم يكن دائما على هذا النحو؟ أم أن هذا هو اتجاه الموضة الذي سوف يمر قريبا؟ هل هناك أي معنى وفائدة عملية من التشخيص النفسي؟ هل يمكن أن تكون الاختبارات خاطئة؟ سنحاول الإجابة على كل هذه الأسئلة في هذا العمل.

كان أبرز مثال على تأثير البرامج الاجتماعية والمواقف الاجتماعية والسياسية تجاه استخدام البيانات النفسية هو التغيير في المواقف تجاه الاختبارات النفسية وما يسمى بـ "برامج التدريب التعويضي" في جامعات الولايات المتحدة وأوروبا الغربية. في البداية، تم قبول هذه البرامج بحماس في سياق القبول العام للأهداف الأوسع للمساعدة الاجتماعية. وقد سمح استخدامها في اختبار المتقدمين في مؤسسات التعليم العالي، على وجه الخصوص، للأشخاص الذين لم تتح لهم الفرصة لتلقي تدريب لائق في المدرسة الثانوية بالتقدم للتعليم العالي. اعتمادًا على مستويات المعرفة الفردية المحددة في مجال معين، تم بناء خطط تدريب فردية، مما جعل من الممكن البناء على الأساس الحالي والتعويض عن أوجه القصور المحددة في أنظمة المعرفة الفردية. كان دور عالم النفس مهمًا في مراحل إعداد برامج التدريب الفردية التي قادت الطلاب من مواقع انطلاق مختلفة إلى مستوى عالٍ من المعرفة وضمنت نموهم الفكري. تم تحقيق ذلك على أساس تحديد "منطقة التطور القريبة" للموضوع (مفهوم قدمه عالم النفس إل إس فيجوتسكي) ومراعاة تلك الخصائص الفردية التي مكنت من توجيه النشاط المعرفي للطالب بطريقة تجعل تم تعويض أوجه القصور الأولية في مجاله المعرفي.

في سبعينيات القرن الماضي، في الولايات المتحدة أولاً ثم في أوروبا الغربية، حدث تحول كبير في المواقف الاجتماعية والسياسية "إلى اليمين"، وفي مجال السياسة الاجتماعية، اتخذت المؤسسات ذات الصلة قرارات مختلفة: إذا تم إنفاق الأموال على تطوير برامج التدريب التعويضي، أليس من الأفضل توجيهها إلى نوع آخر من استخدام المساعدة النفسية في الجامعة - اختبار القبول في مؤسسات التعليم العالي؟ بعد ذلك سيكون من الممكن اختيار هؤلاء الأشخاص الذين من الواضح أنهم لن يحتاجوا إلى برامج تعويضية كطلاب.

وقد ظهر اعتماد مماثل على المواقف الاجتماعية والسياسية من خلال التغيرات في موقف المجتمع العلمي تجاه فهم دور العوامل الوراثية في التطور الفكري. هذه المرة، في جو من تعزيز الرأي العام وإضفاء الطابع الديمقراطي على الوصول إلى نظام التعليم العالي للقطاعات المحرومة اجتماعيا من السكان، اضطر عدد من الباحثين الذين أظهروا تأثير عامل الشروط المسبقة الوراثية على تطوير الذكاء إلى الدفاع عن أنفسهم من خلال قبول مذكرة تنص على أن أبحاثهم النفسية والنفسية لا ينبغي النظر إليها في سياق مواقفهم العنصرية أو البيولوجية المفترضة.

في روسيا في العشرينات من القرن العشرين. أُجريت أولى دراسات التشخيص النفسي للذكاء على عينات من الطلاب، وتم إطلاق برامج البحث النفسي الوراثي. ولكن سرعان ما تم تقليص مسألة مهام التشخيص النفسي فيما يتعلق بمشاكل التعليم العالي. في الوقت نفسه، بدأ نظام القبول في مؤسسات التعليم العالي في التبلور، عندما تم تخفيض معايير تقييم المستوى المطلوب من التعليم الابتدائي عمدًا، بسبب المبادئ التوجيهية السياسية. يتيح لنا تحليل وثائق السنوات الأولى للسلطة السوفيتية تتبع التغيير في سياسة الدولة في هذا المجال من نهج طبقة النخبة إلى النهج الأيديولوجي النظري. في عام 1924، بناءً على قرار المكتب السياسي للجنة المركزية للحزب الشيوعي الثوري (ب)، اعتمدت مفوضية الشعب للتعليم لوائح "بشأن قواعد ومعايير القبول في الجامعات"، والتي بموجبها 50٪ من الشباب العاملين والفلاحين يتم تسجيلهم في مؤسسات التعليم العالي وفقًا للقوائم المقدمة من اللجان الحزبية والنقابية على مستوى المقاطعات والأقاليم. في وقت لاحق، تلقت منظمات كومسومول نفس الحق، الذي كان على أعضائه الإجابة ليس فقط على أصلهم الاجتماعي، ولكن أيضا عن موقفهم فيما يتعلق ببعض النزاعات الحزبية الداخلية. لقد كان موظفو الحزب، وليس المعلمون أو العلماء، هم الذين عملوا في اللجنة التي أنشأها المكتب السياسي في عام 1932 للتحقق من برامج المدارس الابتدائية والثانوية والعليا.

وفي الوقت نفسه، كانت بعض مجالات أبحاث التشخيص النفسي محظوظة نسبيًا وحصلت على الدعم. بداية يجب أن نذكر هنا مشاكل تحليل الفروق الفردية على مستوى الخصائص النموذجية للجهاز العصبي وفهم القدرات (بما في ذلك البعد النفسي). في التطور النظري للأسئلة حول دور الميول وطرق تشخيص القدرات البشرية العامة والخاصة، تبين أن الأعمال المنزلية كانت متقدمة جدًا.

ومع ذلك، فإن التوقف التام عن إجراء الاختبارات بعد مرسوم عام 1936 المذكور أعلاه، أدى، في مجمله، إلى نتائج سلبية أكثر من إيجابية. في هذا الصدد، من الضروري الإشارة إلى الدور الهام الذي لعبه في وقت ما النشر في مجلة "علم أصول التدريس السوفيتي" (1968. - رقم 7) الذي أعده علماء النفس المشهورون والموثوقون للغاية أ.ن. ليونتييف، أ.ر. لوريا و A. A. Smirnov "حول طرق تشخيص البحث النفسي لأطفال المدارس." وينص بشكل مباشر على الموقف من إمكانية استخدام الاختبارات في المدرسة: “الاختبارات أو الاختبارات النفسية الموجزة تشمل ما يسمى بالاختبارات النفسية، والتي تم تطويرها في بلدان مختلفة، وتم توحيدها واختبارها على عدد كبير من الأطفال. في ظل ظروف معينة، مع المراجعة النقدية المناسبة، يمكن استخدام مثل هذه الاختبارات النفسية للتوجيه الأولي في خصائص الأطفال المتخلفين.

يتعلق هذا التبسيط، على سبيل المثال، بالفشل في مراعاة عوامل مثل الذروة المرتبطة بالعمر في مؤشرات سرعة الاختبارات الفكرية (ربما كانت مجموعة الطلاب الأقوياء في "ذروتهم" قبل ذلك بقليل)، والارتباط بالقدرة على التعلم. ليس فقط مع الإمكانات الأولية، ولكن أيضًا مع أشكال تنظيم الأنشطة التعليمية وما إلى ذلك. ومع ذلك، فهذه بالفعل أسئلة تحليل علمي محدد، تم حلها في سياق تغطية مجال المشكلات بأكمله في تنظيم وتفسير بيانات الدراسة التشخيصية النفسية.

في العقود الأخيرة، كان هناك أيضًا إضفاء الطابع الإنساني على العمل في مجال التشخيص النفسي (سواء البحثي أو العملي). الآن الهدف الرئيسي للتشخيص النفسي هو ضمان النمو العقلي والشخصي الكامل. بالطبع، يقوم علم التشخيص النفسي بذلك بطرق في متناوله، أي أنه يسعى جاهداً لتطوير أساليب من شأنها أن تجعل من الممكن تقديم المساعدة في تنمية الشخصية، والتغلب على الصعوبات الناشئة، وما إلى ذلك. والهدف الرئيسي للتشخيص النفسي هو تهيئة الظروف اللازمة للتنفيذ. العمل الإصلاحي والتنموي المستهدف، ووضع التوصيات، وإجراء أنشطة العلاج النفسي، وما إلى ذلك.

صاغ إن إف تاليزينا الوظائف الرئيسية للتشخيص النفسي في التعليم في المرحلة الحالية على النحو التالي: "إنه يفقد غرضه التمييزي، على الرغم من احتفاظه بدور تنبؤي ضمن حدود معينة. يجب أن تكون وظيفتها الرئيسية هي تحديد الظروف الأكثر ملاءمة لمزيد من التطوير لشخص معين، والمساعدة في تطوير برامج التدريب والتطوير التي تأخذ في الاعتبار تفرد الحالة الراهنة لنشاطه المعرفي. وبالتالي، يجب أن تكون نتائج اختبارات التشخيص النفسي بمثابة الأساس لحل الأسئلة حول مدى ملاءمة واتجاه التدخل النفسي في عمليات التنمية البشرية والتعلم.

الموضوع 7. التشخيص النفسي في التعليم العالي

هدف:تكوين المعرفة حول وظائف وأساليب التشخيص النفسي في التعليم العالي.

الكلمات الدالة:التشخيص النفسي، الاختبار التشخيصي، الاستبيانات، الأساليب ذات الطابع الرسمي الضعيف، الأساليب الرسمية، التقنية الإسقاطية.

أسئلة:

1. الوظائف الرئيسية للتشخيص النفسي في نظام التعليم العالي الحديث.

2. تصنيف تقنيات التشخيص النفسي.

1. تم استخدام مصطلح "التشخيص النفسي" لأول مرة من قبل عالم النفس والطبيب النفسي السويسري هيرمان رورشاخ (1984-1922). في عام 1921 نشر كتاب "التشخيص النفسي".

التشخيص النفسي هو علم وممارسة إجراء التشخيص النفسي. التشخيص (من اليونانية) – الاعتراف. يُفهم التشخيص على أنه اعتراف بشيء ما: مرض في الطب، وانحرافات عن القاعدة في علم العيوب، وخلل في تشغيل الجهاز الفني.

التشخيص النفسي هو أحد مجالات العلوم النفسية التي تعمل على تطوير طرق لتحديد ودراسة الخصائص النفسية الفردية للأفراد والجماعات. مصممة لجمع معلومات حول خصائص النفس البشرية والسلوك والعلاقات الشخصية.

يؤدي إتقان تقنيات التشخيص إلى توسيع الكفاءة النفسية للمعلم بشكل كبير ويصبح شرطًا لنموه المهني وإتقانه.

تتيح لنا التشخيصات تنظيم أفكارنا حول الطلاب وصياغتها بشكل مرئي، وتنظيم الأنشطة باستخدام الأساليب التي تزيد من إمكانات كل طالب. يتيح تحليل النتائج التشخيصية للمعلم اختيار طرق فعالة لتنظيم فريق الطلاب وتحديد آفاق تطوير العملية التعليمية. يمكن تنظيم عملية دراسة الشخصية بطرق مختلفة. من الناحية المثالية، من الضروري لكل برنامج إنشاء مجموعة من تقنيات التشخيص التي تلبي أهداف البرنامج التعليمي.

يقوم التشخيص بالوظائف التالية:

يحلل عملية ونتائج تطور الطلاب.

يحلل عملية التعلم والنتائج (حجم وعمق التدريب، والقدرة على استخدام المعرفة المتراكمة، والمهارات، ومستوى تطوير تقنيات التفكير الأساسية، وإتقان الأساليب الإبداعية؛

يحلل العملية والنتائج المحققة للتعليم (مستوى التعليم، عمق وقوة القناعات الأخلاقية، السلوك الجيد)

أثناء تنفيذ العمل التشخيصي، يقوم المعلم بما يلي: المهام:

العلاج النفسي:تقنيات التشخيص المختلفة التي تعزز العلاقات الإيجابية مع الناس وحرية تقرير المصير؛

إصلاحية: الهدف من العديد من التقنيات هو تصحيح السلوك المنحرف، وتخفيف التوتر العاطفي، والمساعدة في حل مواقف حياتية محددة؛

النامية: أثناء إكمال المهام يحصل الطالب على فرصة التعبير الإبداعي عن الذات والنشاط الشخصي.

المبادئ الأساسية للتشخيص:

1. مبدأ المنهجية.

تكمن الطبيعة المنهجية في حقيقة أن جميع الطلاب يخضعون لتشخيص منتظم طوال مدة دراستهم؛ يتم التشخيص في جميع مراحل العملية التربوية - من الإدراك الأولي للمعرفة إلى تطبيقها العملي.

2. مبدأ الموضوعية.

تكمن الموضوعية في المحتوى العلمي لأدوات التشخيص (المهام والأسئلة وما إلى ذلك)، وموقف المعلم الودي تجاه جميع الطلاب.

3. مبدأ الوضوح.

ويعني المبدأ أن التشخيص يتم بشكل علني لجميع الطلاب وفقًا لنفس المعايير. الشرط الضروري لتنفيذ المبدأ هو إعلان نتائج الأقسام التشخيصية ومناقشتها وتحليلها.

يتضمن التشخيص ثلاث مراحل:

المرحلة الأولى- تنظيمية /تحضيرية/ - يتم تحديد الأهداف والأشياء والاتجاهات (على سبيل المثال، يمكن أن يكون الهدف مجموعة طلابية معينة، ويمكن أن يكون الاتجاه جودة التعليم).

المرحلة الثانية- العملي (التشخيصي) - اختيار الأدوات

المرحلة الثالثة– التحليل – معالجة وتنظيم المعلومات. من الأفضل تجميع المعلومات في شكل جداول ورسوم بيانية ومقاييس قياس مختلفة.

في العملية التعليمية التي تتمحور حول الشخص، تعتمد النتائج بشكل مباشر ومباشر على دقة الاستنتاجات التشخيصية واكتمالها وتوقيتها. وستظهر مقارنة نتائج الاختبارات التشخيصية المختلفة مدى تقدم الطالب في إتقان كل عنصر من عناصر النشاط التعليمي والمعرفي منذ بداية العام الدراسي.

كونه جزءًا مهمًا من العملية التعليمية، فإن التشخيص لا يلغي أو يحل محل أي من طرق التدريب والتعليم؛ فهو يساعد ببساطة على التعرف على إنجازات الطلاب وأوجه قصورهم. قياسا على الوظائف الرئيسية الثلاث للعملية التعليمية، يتم تمييز مجالات التشخيص الرئيسية التالية: التنشئة والتعليم والتدريب:

أ) في مجال التعليم - تحديد وقياس تكوين وبنية المواقف الحياتية للشخص، وهو مقياس لإتقان الشخص للإمكانات الثقافية للإنسانية.

ب) في مجال التعليم - تحديد مقياس التطور الشخصي وإتقان نظام المعرفة المعممة عن الذات وعن العالم وعن أساليب النشاط، أي. المعرفة بالمعنى الواسع للكلمة. وهذا يشمل بشكل رئيسي المعرفة النظرية والمنهجية.

ج) في مجال التعليم - تحديد مستوى إتقان المعرفة والمهارات والقدرات المحددة في الغالب المكتسبة في المؤسسات التعليمية الفردية. ويترتب على ذلك أن التدريب أكثر تحديدًا من التعليم. التدريب المهني هو أكثر تحديدا.

بالنسبة لمدرسي الجامعات في المستقبل، يبدو أن دراسة التشخيص النفسي كموضوع أكاديمي مهم بشكل خاص. يحتاج المعلم المستقبلي إلى المعرفة حول الجوانب النظرية والتطبيقية والمفيدة للتشخيص النفسي كمجال علمي وعملي للمعرفة النفسية، فضلاً عن المشكلات والمهام والآفاق الحالية لتطوير التشخيص النفسي الحديث، وفهم دور ووظائف التشخيص النفسي في المجال المهني. الأنشطة التعليمية.

أدى تطور تكنولوجيا المعلومات في البلدان المتقدمة إلى تطوير تقنيات التشخيص النفسي بالكمبيوتر واستخدامها على نطاق واسع. يتيح لك التشخيص النفسي بالكمبيوتر الحصول على نتائج التشخيص بسرعة؛ زيادة دقتها بسبب عدم وجود أخطاء أثناء المعالجة اليدوية؛ توحيد المسوحات. الوصول السريع إلى المعلومات وأتمتة التحليل الإحصائي لبيانات المجموعة. وبشكل عام، يؤدي هذا إلى زيادة حجم الفحوصات وتحسين جودتها وخفض تكاليفها.

يعد التشخيص النفسي بالكمبيوتر اليوم جزءًا لا يتجزأ من العملية التعليمية الحديثة المنظمة في الجامعات.

2. يخدم تصنيف تقنيات التشخيص غرض تنظيم المعلومات عنها، وإيجاد أسس للعلاقة بينها، وبالتالي يساهم في تعميق المعرفة المتخصصة في مجال التشخيص النفسي.

يمكن تقسيم الوسائل المتاحة للتشخيص النفسي الحديث إلى مجموعتين حسب جودتها:

1) الأساليب الرسمية؛

2) الأساليب ذات طابع رسمي سيئ.

ل إضفاء الطابع الرسميتشمل الطرق ما يلي:

♦ الاستبيانات.

♦ أساليب التقنية الإسقاطية.

♦ التقنيات النفسية الفيزيولوجية. وهي تتميز بما يلي: تنظيم معين؛ تجسيد إجراء الفحص أو الاختبار (الالتزام الدقيق بالتعليمات، وطرق محددة بدقة لتقديم المواد التحفيزية، وعدم تدخل الباحث في أنشطة الموضوع، وما إلى ذلك)؛ التوحيد (أي تحقيق التوحيد في معالجة وعرض نتائج التجارب التشخيصية)؛ مصداقية؛ صلاحية.

تتيح هذه التقنيات جمع المعلومات التشخيصية في وقت قصير نسبيًا وبشكل يتيح مقارنة الأفراد مع بعضهم البعض كميًا ونوعيًا.

ل رسمية بشكل سيءيجب أن تشمل الأساليب ما يلي:

♦ الملاحظة.

♦ المحادثة.

♦ تحليل منتجات النشاط.

توفر هذه التقنيات معلومات قيمة للغاية حول الموضوع، خاصة عندما يكون موضوع الدراسة عبارة عن عمليات وظواهر عقلية يصعب تجسيدها (على سبيل المثال، التجارب الذاتية غير المحققة، والمعاني الشخصية) أو تكون متغيرة للغاية في المحتوى (ديناميكيات الأهداف، الحالات والحالات المزاجية وما إلى ذلك). د.). يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الأساليب ذات الطابع الرسمي السيئ تتطلب عمالة كثيفة للغاية (على سبيل المثال، يتم تنفيذ ملاحظات الموضوع أحيانًا على مدار عدة أشهر) وتعتمد إلى حد كبير على الخبرة المهنية والاستعداد النفسي لطبيب التشخيص النفسي نفسه. فقط وجود مستوى عالٍ من الثقافة في إجراء الملاحظات والمحادثات النفسية يساعد على تجنب تأثير العوامل العشوائية والجانبية على نتائج الفحص أو الاختبار.

لا ينبغي أن تتعارض تقنيات التشخيص الأقل رسمية مع التقنيات الرسمية. وكقاعدة عامة، فإنها تكمل بعضها البعض. يتطلب الفحص التشخيصي الكامل مزيجًا متناغمًا من هذه التقنيات وغيرها. وبالتالي، يجب أن يسبق جمع البيانات باستخدام الاختبارات فترة من التعرف على الموضوعات (على سبيل المثال، مع بيانات سيرتهم الذاتية، وميولهم، ودوافعهم للنشاط، وما إلى ذلك). ولهذا الغرض يمكن استخدام المقابلات والمحادثات والملاحظات.