الموضوع: الاختبار كشكل من أشكال الرقابة التربوية
| مقدمة | |
| الفصل الأول الأسس النظرية للاختبار التربوي كوسيلة لمراقبة معرفة الطالب | |
| 1.1 الرقابة التربوية ووظائفها | |
| 1.2 اختبار في الرقابة التربوية | |
| 1.3 الجوانب النفسية والتربوية للاختبار | |
| الفصل الثاني: الاختبارات التربوية محتواها وبنيتها وأشكالها وأنواعها | |
| 2.1 الأسس التاريخية للاختبار التربوي | |
| 2.2 تصنيف الاختبارات التربوية | |
| 2.3 متطلبات الاختبارات التربوية ومزاياها وعيوبها | |
| خاتمة | |
| فهرس |
مقدمة
تواجه جميع دول العالم حاليًا مشكلة زيادة موثوقية وكفاءة مراقبة جودة التعليم. لحل هذه المشكلة، يتم تطوير واختبار أنظمة مراقبة تربوية مختلفة، مبنية في المقام الأول على مراقبة الاختبار المعياري لمعارف الطلاب. وتجري دراسات دولية مقارنة للإنجازات التعليمية للطلاب في مختلف مجالات المعرفة. أصبحت تقنيات الاختبار راسخة في الممارسة التعليمية الدولية كأداة للتقييم الموضوعي للمعرفة. على مدار العقد الماضي، اتبع نظام التعليم المحلي هذا المسار، حيث أتقن تقنيات الاختبار بنشاط.
لقد اجتذب تطوير المعايير التعليمية الحكومية وإدخال تقنيات جديدة للتدريس ومراقبة معرفة الطلاب اهتمام المجتمع التربوي الأوسع بالاختبارات. كجزء من العديد من الابتكارات التربوية، يتيح الاختبار الحصول على تقييمات موضوعية لمستوى المعرفة، والتحقق من امتثال متطلبات تدريب الخريجين للمعايير المحددة، وتحديد الثغرات في تدريب الطلاب.
يعد الاختبار خطوة مهمة نحو تطوير طرق مراقبة استيعاب الطلاب للمواد التعليمية. يسمح إدخال الاختبار بالانتقال السلس من التقييمات الذاتية والبديهية إلى حد كبير إلى التقييمات الموضوعية. ومع ذلك، مثل أي ابتكار تربوي آخر، يجب تنفيذ هذه الخطوة على أساس علمي صارم، بناء على نتائج التجارب التربوية والبحث العلمي. لا ينبغي للاختبار أن يحل محل الأساليب التقليدية للرقابة التربوية، بل يجب أن يكملها إلى حد ما.
الغرض من المقال هو دراسة ميزات الاختبار التربوي كوسيلة لمراقبة معرفة الطلاب.
وفقا للهدف المعلن، يتم صياغة الأهداف التالية للملخص.
أولاً، دراسة الأسس النظرية للاختبار التربوي كوسيلة لمراقبة معارف الطلاب؛
ثانياً، تحليل الجوانب النفسية والتربوية للاختبار؛
ثالثا، النظر في الاختبارات التربوية ومحتواها وبنيتها وأشكالها وأنواعها؛
رابعا، استخلاص الاستنتاجات المناسبة.
كان الأساس المنهجي لكتابة الملخص هو الأعمال العلمية للعلماء المحليين والأجانب.
الفصل الأول الأسس النظرية للاختبار التربوي كوسيلة لمراقبة معرفة الطالب
1.1 الرقابة التربوية ووظائفها
في التعليم المنزلي التقليدي، يتم استخدام المصطلحات التالية: التحكم والتحقق والتقييم وتسجيل المعرفة. دعونا ننظر بإيجاز في محتوى هذه التعريفات.
التحكم - التفتيش، وكذلك المراقبة المستمرة لغرض التحقق أو الإشراف. في علم أصول التدريس المحلية، يُفهم التحكم في التعلم على أنه: إجراء إداري ورسمي للتحقق من عمل المعلم والمؤسسات؛ وظيفة الإدارة، والتي تعمل نتائجها على اتخاذ القرارات الإدارية؛ جزء لا يتجزأ من عملية التعلم، ويرتبط عضويا بدراسة مواد البرنامج من خلال فهمها وتوحيدها وتطبيقها؛ تكوين المهارات والقدرات. يتمثل جوهر التحقق من نتائج التعلم في تحديد مستوى اكتساب المعرفة من قبل الطلاب، والذي يجب أن يتوافق مع المعيار التعليمي الحكومي في مجال معين من المعرفة (البرنامج، الموضوع). موضوع المراقبة في الجامعة هو تقييم نتائج العملية التربوية المنظمة فيها.
من وجهة النظر السيبرانية، يعتبر التحكم بمثابة مبدأ ردود الفعل المميزة لإدارة نظام التنظيم الذاتي. توفر السيطرة على الأنشطة التعليمية للطلاب تغذية راجعة خارجية (التحكم الذي يقوم به المعلم) وتغذية راجعة داخلية (ضبط النفس لدى الطلاب). ويتم في جميع المراحل (المراحل، الروابط، الدورات) التدريبية، لكنه يكتسب أهمية خاصة بعد دراسة أي قسم من أقسام البرنامج واستكمال مرحلة التدريب.
يتم تفسير التحكم في التعليم على أنه تشخيص تربوي. في هذه الحالة، يلعب تحديد أهداف التعلم دورًا مهمًا. نائب الرئيس. يعتقد بيسبالكو أن هدف العملية التربوية يتم تحديده تشخيصيًا إذا تم استيفاء الشروط التالية:
1. يتم تقديم هذا الوصف الدقيق والمحدد للجودة الشخصية التي يتم تشكيلها بحيث يمكن تمييزها بدقة وبشكل لا لبس فيه عن أي صفات شخصية أخرى؛
2. هناك طريقة، "أداة" لتحديد جودة الشخصية المشخصة بشكل لا لبس فيه في عملية المراقبة الموضوعية لتشكيلها؛
3. من الممكن القياس الكمي لشدة الجودة المشخصة بناءً على بيانات المراقبة؛
4. يوجد مقياس لتقييم الجودة يعتمد على نتائج القياس.
تثير السيطرة على التعلم كجزء من العملية التعليمية والإجراء التعليمي مشاكل حول وظائف الاختبار ومحتواه وأنواعه وطرقه وأشكال التحكم فيه والقياسات ونجاح التعلم وفشل الطلاب.
ومن المعروف أن الأهداف الرئيسية للرقابة هي: تحديد الثغرات في التدريب؛ تصحيحه؛ التخطيط للتدريب اللاحق؛ توصيات للوقاية من الفشل الأكاديمي.
المتطلبات التربوية للتحكم في التدريب وضمان نتائج عالية:
1. الطبيعة الفردية للسيطرة؛
2. المراقبة المنهجية والمنتظمة في جميع مراحل التدريب، ودمجها مع الجوانب الأخرى للأنشطة التعليمية للطلاب.
3. مجموعة متنوعة من أشكال الرقابة التي تضمن تحقيق الوظائف التعليمية والتدريبية والتطويرية؛
4. السيطرة الشاملة. وينبغي أن تغطي جميع أقسام المنهج، وضمان اختبار المعرفة النظرية والمهارات العملية؛
5. نهج متمايز، مع مراعاة خصوصيات كل مادة أكاديمية والخصائص النموذجية الفردية والقدرات الفكرية للطالب؛
6. وحدة متطلبات المعلمين الذين يراقبون العمل التعليمي للطلاب في مجموعة معينة (الفصل)؛
7. اقتصادية من حيث وقت المعلم والطالب، وتوفير تحليل أعمال الاختبار وتقييمها في وقت قصير نسبيا؛
8. موضوعية ومعقولة.
وفقًا لـ ف.س. أفانيسوف، تشمل مبادئ السيطرة التربوية ما يلي: مبدأ ربط السيطرة بالتربية والتعليم والتدريب؛ مبدأ الموضوعية؛ مبدأ العدالة والشفافية؛ مبدأ العلم والكفاءة. مبدأ المنهجية والشمولية.
في الممارسة التربوية، عند ممارسة السيطرة، عادة ما يطرح السؤال حول ما يتم التحقق منه بالضبط في التدريس بمساعدة السيطرة. في أصول التدريس المحلية، من المقبول عمومًا أن تخضع معرفة ومهارات الطلاب للاختبار. يتم وصفها على المستوى التعليمي العام، فوق الموضوع، وعلى مستوى الموضوع، عادةً في شكل مواد لبرنامج المادة الأكاديمية.
في علم التربية الغربية، توصف نتائج التعلم القابلة للاختبار بأنها أهداف تعليمية معرفية واجتماعية وعاطفية. وفقًا لـ بي. Pidkasisty، يتم توجيه جهود التعليم المحلي الحديث نحو هذا.
إحدى مشكلاتها هي أن أهداف التعلم، والتي هي أيضًا النتائج التي سيتم التحقق منها، تتشكل من حيث السلوك، وأفعال التعلم التي يمكن ملاحظتها للطلاب. وفي هذه الحالة يمكن تسجيل وجودهم ومظاهرهم بشكل أو بآخر. يمكن قياسها، أي. يمكن تحديد مستوى تطور المعرفة والمهارات والقدرات (الكفاءات).
منذ الخمسينيات منذ القرن الماضي، تم تطوير تصنيف أهداف الدراسة في الخارج (ب. بلوم) على وجه التحديد على أساس هذا النهج: الأهداف المحددة تشخيصيًا تسمح بالكشف الموضوعي وتقييم مرحلة تحقيقها.
في المجال المعرفي: حفظ واستنساخ المواد التعليمية واختبار القدرة على القيام بأعمال مختلفة بها. وبالإضافة إلى المعرفة فإن محتوى الاختبار التحصيلي هو:
1) التنمية النفسية الاجتماعية والعامة للطلاب؛
2) تكوين دوافع التعلم والنشاط، مثل الصفات الاجتماعية مثل الشعور بالمسؤولية والمعايير الأخلاقية والسلوك.
تتكون وظائف المراقبة من تحديد مستوى اكتساب المعرفة في جميع مراحل التدريب وقياس فعالية العملية التربوية. في علم أصول التدريس، يتم تمييز وظائف التحكم التالية:
1. التشخيص. تهدف إلى التعرف على الظاهرة محل الاهتمام وتقييمها واتخاذ القرار الإداري بناء على نتائج الرقابة. يعد التشخيص التربوي الجزء الأكثر أهمية في النظام العلمي للرقابة التربوية.
2. التنظيم. يتجلى في تحديده على تنظيم التدريب. اعتمادا على نتائج السيطرة، يتم اتخاذ قرار بشأن الحاجة إلى إجراء فصول واستشارات إضافية، لتقديم المساعدة المنهجية للطلاب غير الناجحين، وتشجيع الطلاب والمعلمين الذين عملوا بجد.
3. وظيفة التحقق (المفتش). تعمل مؤشرات التحكم كأساس رئيسي لتحليل نتائج التمرين. لا تحدد بيانات التحكم نتائج وتقييم أنشطة الطلاب والمعلمين الفرديين فحسب، بل تحدد أيضًا حالة العمل التعليمي للتحكم التعليمي بأكمله.
4. التعليمية. عند تنفيذ مهام المراقبة، يتم تكرار المعرفة المكتسبة وتوحيدها من خلال توضيحها و/أو إضافتها و/أو إعادة التفكير فيها. يعلم التحكم أيضًا كيفية تنظيم الأنشطة التعليمية بشكل عقلاني.
5. التنموية. ويكمن في أن التحكم يوفر المزيد من الفرص لتنمية شخصية الطالب وقدراته المعرفية. يتطلب أي شكل من أشكال السيطرة من الشخص شحذ انتباهه وذاكرته وتفكيره وخياله وقدرته على مقارنة وتنظيم المعرفة الموجودة.
6. التعليمية. يؤثر اختبار المعرفة دائما على المجال العاطفي للفرد، لأن الجهود الفردية لإتقان المواد التعليمية تصبح موضوع الحكم العام. غالبًا ما تعتمد سمعة الطالب ومكانته في الفريق (المجموعة، الفصل) على الدرجات. الضوابط المنضبطة، تعزز الشعور بالمسؤولية تجاه عمل الفرد، وتحفز الموقف الضميري تجاهه. تشجع الرقابة المختصة الطلاب على تحسين معارفهم ومهاراتهم وتطوير أحكام التقييم الذاتي.
7. منهجي. يكمن في حقيقة أن الاختبار لا يعلم الطالب فحسب، بل المعلم أيضًا، مما يسمح له برؤية أخطائه واختيار أفضل خيارات التعلم.
في الأدبيات التربوية، عادة ما يتم تمييز أنواع التحكم التالية حسب الوقت: الأولي، الحالي، المعلم (الدوري) والنهائي.
1. الرقابة الأولية (التشخيصية) ضرورية للإدارة الناجحة للعملية التعليمية. يسمح لك بتحديد المستوى الأولي لإعداد الطلاب من أجل التركيز على التعقيد المقبول للمادة التعليمية. يتيح تحليل بيانات التحكم الأولية أيضًا للمعلم إجراء تغييرات على المواد التعليمية وطرق التدريس وما إلى ذلك.
2. توفر المراقبة الحالية معلومات مستمرة حول التقدم المحرز وجودة إتقان المواد التعليمية، وإجراء تغييرات سريعة على التدريب. التفتيش الحالي ليس تفتيشا بقدر ما هو تدريب، لأنه يرتبط بتوحيد وتكرار وتحليل المواد التعليمية. هناك متطلبان للتحكم الحالي: أ) لا ينبغي اختزاله في الحفظ الرسمي والميكانيكي للمواد التعليمية؛ ب) يجب أن يتم تنفيذها بشكل منهجي ومنتظم. السيطرة الحالية هي عملية ومرنة ومتنوعة في الأساليب والأشكال والوسائل.
3. تتيح لك المراقبة النصفية (الدورية) تحديد جودة تعلم الطلاب للمواد التعليمية في تخصص معين (القسم، الموضوع، الوحدة، وما إلى ذلك). يتم إجراؤه عادةً 3-4 مرات في الفصل الدراسي (الربع).
مثال على التحكم في منتصف المدة يمكن أن يكون الندوات، ومهام الاختبار، والملخصات حول الموضوع، والأعمال الرسومية، والاختبارات، وما إلى ذلك. كما أنه يأخذ في الاعتبار بيانات الرصد الحالية.
4. تعمل المراقبة النهائية على تحديد نتائج التعلم النهائية في تخصص أكاديمي معين أو دورة من التخصصات. وتتمثل مهمتها في تسجيل الحد الأدنى من الإعداد الذي يضمن المزيد من التدريب. يتم دمج التحكم النهائي. يتم استخدامه للحكم على الإنجازات العامة للطلاب. كقاعدة عامة، يتم إجراؤها في اختبارات النقل والفصل الدراسي، والاختبارات المؤهلة، والامتحانات الحكومية والامتحانات النهائية، والدفاع عن مشروع الدبلوم، وما إلى ذلك.
أساليب التحكم هي الأساليب التي يتم من خلالها تحديد فعالية الأنشطة التعليمية للطلاب والعمل التربوي للمعلم. يتم تعريف طرق التحكم أيضًا على أنها طرق نشاط تشخيصي تسمح بالتغذية الراجعة أثناء عملية التعلم من أجل الحصول على بيانات حول نجاح التعلم وفعالية العملية التربوية. يجب عليهم التأكد من استلام المعلومات بشكل منهجي وكامل ودقيق وسريع حول التقدم المحرز في عملية التعلم.
على سبيل المثال. سكيبيتسكي، ف.ف. إيجوروف ، إس إم. أودارتسيفا، ج.م. سميرنوفا، آي. إراختينا، ف.ف. يقدم Gotting طرق التحكم التالية:
1. التحكم الشفهي – الرد على المونولوج من الطلاب أو نموذج الأسئلة والأجوبة – المحادثة. يتم التحكم الشفهي، كما هو الحال حاليًا، في كل درس (حسب الفصل) بأشكال فردية أو أمامية أو مجمعة.
2. يتيح المسح الفردي للطلاب للمعلم الحصول على بيانات أكثر اكتمالا ودقة عن مستوى الإتقان. ومع ذلك، فهو يترك الطلاب الآخرين سلبيين في الفصل.
3. الاختبار والفحص الشفهي هما الاختبار الأكثر نشاطًا وشمولاً للمعرفة لفترة معينة من الدراسة (العيوب: اليانصيب والذاتية).
5. التحكم الحالي في المعرفة - يتم استخدام الملاحظة والدراسة المنهجية للطلاب أثناء التدريب والكشف عن العديد من المؤشرات ومظاهر السلوك التي تشير إلى تطور المعرفة والمهارات ونتائج التعلم الأخرى على نطاق واسع. ولا يتم تسجيل نتائج الملاحظات في الوثائق الرسمية، بل يأخذها المعلم بعين الاعتبار لضبط التدريس.
الطريقة (الوسائل) الجديدة نسبيًا لاختبار نتائج التعلم هي الاختبارات التعليمية. أنها تقدم مجموعة من المهام الموحدة لمادة تعليمية محددة، وتحديد درجة استيعابها من قبل الطلاب.
1.2 الاختبارالخامستربوياميتحكمه
في الوقت الحالي، أصبحت الأشكال غير التقليدية للتدريس والمراقبة منتشرة على نطاق واسع في نظام التعليم. وتشمل هذه النماذج الاختبارات التربوية. ومع ذلك، عند استخدام الاختبارات، يواجه المعلمون العديد من المشكلات ذات الطبيعة الموضوعية والذاتية. ترتبط المشكلات ذات الطبيعة الذاتية في المقام الأول بشخصية المعلم نفسه وموقفه من استخدام الاختبارات. ترتبط المشكلات ذات الطبيعة الموضوعية بعدم كفاية الأدبيات المنهجية التي من شأنها أن تسمح للمعلم بتعلم كيفية كتابة الاختبارات التي تلبي متطلبات معينة.
كلمة "اختبار" هي من أصل إنجليزي وتعني في اللغة الأصلية "اختبار"، "فحص".
ضد. يقدم أفانيسوف تعريفًا واضحًا للاختبار التربوي: "الاختبار التربوي عبارة عن مجموعة من المهام المترابطة ذات التعقيد المتزايد والتي تسمح للمرء بتقييم المعرفة والخصائص الشخصية الأخرى التي تهم المعلم بشكل موثوق وصحيح.
في هذا التعريف، ينصب التركيز الرئيسي على نظام المهام المترابطة ذات التعقيد المتزايد.
ضد. يلاحظ أفانيسوف السمات المعجمية للاختبار التربوي: "في التعريفات العلمية، يتم النظر في مفهوم "الاختبار التربوي" في معنيين موجودين:
كوسيلة للقياس التربوي.
نتيجة استخدام الاختبار كوسيلة قياس مكونة من عدد محدود من المهام."
ضد. يسلط أفانيسوف الضوء بشكل خاص على ما يسمى بالاختبارات التقليدية، والتي تمثل وحدة ثلاثة أنظمة:
نظام رسمي للمهام ذات الصعوبة المتزايدة؛
الخصائص الإحصائية للمهام والموضوعات.
هناك تعريفات مختلفة لمفهوم "الاختبار" تختلف عن بعضها البعض، ولكنها تحتوي جميعها على السمات الأساسية التالية لهذا المفهوم: مجموعة من المهام المعدة والمختبرة خصيصًا ذات شكل معين وزيادة التعقيد؛ يتيح لك نظام المهام إجراء تقييم نوعي لبنية معرفة الطلاب؛ قياس مستويات تعلم الطلاب بشكل فعال. من المهم أن العديد من المعلمين العلماء، عند النظر في جوهر المفهوم المعين، يقومون بتوسيع محتوى هذا المفهوم بشكل كبير، بما في ذلك ميزات هيكل الاختبار وتكنولوجيا تنفيذه (V.V. Zinoviev، V.P. Levin، A.N. Mayorov، إلخ. .). اعتمد العديد من المؤلفين على مفهوم V.S. Avanesov لجوهر مفهوم "الاختبار التربوي" كنظام من المهام المترابطة ذات التعقيد المتزايد، مما يسمح للمرء بتقييم المعرفة والمهارات بشكل موثوق وصحيح في مجال معين من المحتوى.
يعتبر الاختبار التربوي على وجه التحديد بمثابة نظام، كمجموعة مرتبة من مهام الاختبار. الواجبات هي العناصر التي تشكل "اللبنات الأساسية" للاختبار التربوي.
الموقف من الاختبارات في التعليم ليس واضحًا. نظرًا لثراء المعلومات في العملية التعليمية، فإن نموذج اختبار التحكم في المعرفة يوفر بشكل كبير ويسمح في كثير من الحالات بالتغلب على ذاتية الدرجات وزيادة الجانب التحفيزي للتعلم. يساعد استخدام التحكم في الاختبار في النظر في إنجازات الطلاب في عملية الانتقال من مستوى إتقان المادة إلى مستوى آخر.
1.3 الجوانب النفسية والتربوية للاختبار
يؤدي إدخال شكل جديد من أشكال اختبار التحكم في سياق التعلم إلى تغيير، أولاً وقبل كل شيء، في تصور ومواقف التحكم؛ بما في ذلك الوضع النفسي المرتبط بتكوين موقف إيجابي تجاههم بين المشاركين في الاختبار، مع اختبارات القبول أو الموافقة أو الرفض كشكل من أشكال التحكم.
أجرت NF Efremova دراسة تشخيصية تهدف إلى تحديد تقييم الطرق التقليدية وطرق التحكم في الاختبار (شارك فيها حوالي 500 شخص). وتم الكشف عن ما يلي:
أعطيت أعلى الدرجات لموضوعية إجراء الاختبار واستقلالية التقييم عن رأي المعلم، فضلا عن مسلمة عدم الكشف عن التقييمات؛
ومن مميزات المكافحة التقليدية تم تقييم ما يلي: إمكانية المساعدة، انخفاض مستوى صعوبات المهمة.
وقد أشارت العديد من الدراسات إلى أهمية الإعداد النفسي للاختبار:
تعتمد درجة التحسن في نتائج الاختبار على قدرات الطلاب ومعرفتهم وعدد ونوع الصفوف الأولية وخصائص الاختبارات.
يعد التحضير للاختبار مفيدًا للغاية للطلاب الضعفاء؛ حيث يكون له تأثير ضئيل على نتائج الطلاب الأقوياء.
تعتمد درجة التأثير الإيجابي للتحضير الأولي على التغييرات في نتائج الاختبار بشكل مباشر على مدى قرب العلاقة بين محتوى المهام التدريبية ومحتوى الاختبار.
التحضير الأولي يقلل من القلق في سلوك الأشخاص أثناء الاختبار ويحفزهم على إكمال الاختبار.
يساعد التدريب المسبق للاختبار آليات الذاكرة على العمل في حدث تحكم محدود المدة.
ومما لا يستهان به أهمية الدافع باعتباره نظاما موحدا للأهداف والاحتياجات (العملية الديناميكية لإدارة السلوك البشري)، مما يشجع الفرد على التعامل بوعي مع التعلم والتحكم كجزء لا يتجزأ، وعلى أن يكون فاعلا في العمل التربوي والمعرفي. يؤدي الدافع الوظائف التالية في التعليم: التحفيز والتوجيه والتنظيم والدلالة. عند إجراء الاختبار، يعد الدافع أحد العوامل النفسية الرئيسية للتحكم الناجح.
يتأثر مستوى الدافع للنشاط التعليمي والمعرفي دائمًا بمجموعات من العوامل الموضوعية (مثل تاريخ الموضوع الذي تتم دراسته، وسلطة المعلم) والعوامل الذاتية (خطط حياة الشخص، والرغبة في تحقيق الذات، الرغبة في الحصول على درجات جيدة). غالبًا ما يتبين أن عملية حث الشخص على الاختبار هي عمل اجتماعي ونفسي وفكري وعاطفي وإرادي معقد للغاية. يتمتع الشخص الذي لديه خبرة في إجراء الاختبارات بميزة كبيرة على أولئك الذين يشاركون في الاختبار لأول مرة: فقد تغلبوا على الشعور بعدم اليقين وطوروا الثقة في أنفسهم وقدراتهم. تعتقد عالمة النفس الأمريكية آنا أناستاسي أن الشخص الذي يتمتع بخبرة في العمل في مهام على شكل اختبار يحصل على درجات أعلى بنسبة 11 بالمائة من الأشخاص عديمي الخبرة.
في الوقت نفسه، هناك عنصران مهمان لقلق الاختبار - القلق العاطفي والانشغال. يشمل العنصر العاطفي لقلق الاختبار المشاعر وردود الفعل الفسيولوجية مثل التوتر. يشير القلق إلى الأفكار السلبية، وتوقع الفشل في الاختبار، والانشغال بعواقب الفشل. وفي هذا الصدد، يقوم علماء النفس بتطوير تقنية "العلاج السلوكي".
تظهر الأبحاث التي أجرتها عالمة النفس آنا أناستاسي وعدد من علماء النفس الآخرين أن قلق الامتحان يمكن أن يهدأ دون "تدخل علاجي". قلق الامتحان هو ظاهرة معقدة تنتج عن أسباب عديدة ومتنوعة في الجوهر والمضمون، وتخص كل فرد على حدة. تشمل طرق التغلب على هذا النوع من القلق تحسين مهارات وقدرات التواصل اللغوي والكلام، وتطوير التعليمات وأدلة الاختبار بشكل صحيح.
يجب أن تعتمد منهجية الاختبار على شخصية المعلمين، ولكن ليس فقط أولئك الذين يشاركون كخبراء في إنشاء الاختبار، ولكن أيضًا أولئك الذين يرتبطون بعملية إجراء هذا النوع من الرقابة. ولهذا السبب لا بد من الحديث عن المعايير الأخلاقية ومبادئ الاختبار في التعليم. تجدر الإشارة إلى أنهم، أولا وقبل كل شيء، يجب أن تمليهم مدونة الأخلاقيات المهنية للمعلم. كونها جزءًا من مجموعة من المعايير الإنسانية العالمية التي تنظم سلوك المعلم أثناء الاختبار وفقًا لمتطلبات الواجب والنزاهة المهنية ومبادئ الإنسانية، فإنها تصبح مبادئ أساسية وجوهرية عند توحيد الاختبار.
تتضمن هذه المجموعة الكبيرة إلى حد ما من المبادئ ما يلي:
مبدأ السرية - يحدد قواعد عدم الكشف عن المعلومات المتعلقة بنتائج الاختبار دون موافقة الشخص الخاضع للاختبار.
يرتبط مبدأ إمكانية الوصول بحق الأشخاص في الوصول إلى وصف ذي معنى وتفسير كامل لنتائج الاختبار، والحصول على المعلومات المحددة نتيجة لتحليل المشكلات والإخفاقات التي تم تحديدها عند أداء المهام الفردية للاختبار.
يحدد مبدأ الصلاحية والانعكاس الديناميكي للتطوير التحديث المنهجي للبيانات الخاصة باستعداد الطلاب التي يتم الحصول عليها من خلال الاختبارات (المراقبة).
مبدأ الموافقة المستنيرة – يفترض موافقة الأشخاص على إجراء الاختبار والاستجواب.
مبدأ اختيار المحتوى - يتم تعريف محتوى الاختبار على أنه انعكاس مثالي تمامًا لمحتوى مادة التخصص الأكاديمي في نظام مهام الاختبار التي تم إنشاؤها.
مبدأ الموثوقية العلمية - يشمل الاختبار فقط محتوى المادة التي يتم اختبارها والتي تكون صحيحة من الناحية العلمية موضوعيًا وتخضع لنوع من الحجج العقلانية.
الاختبارات النفسية والتربوية في التعليم لها اختلافات عميقة فيما بينها. كتبت آنا أناستاسي أن الاختبارات التربوية تقيم نتائج إتقان دورة البرنامج المشتركة لجميع الطلاب، وتم تصميم الاختبارات النفسية لتعكس التصورات الفردية لتجربة الحياة، والتي تختلف في الظروف الاجتماعية والاقتصادية لاكتسابها.
تُستخدم نتائج الاختبارات في علم النفس بشكل أساسي للتنبؤ بنجاح أي نشاط، اعتمادًا على التقييمات النوعية والكمية التي تم الحصول عليها للخصائص والميول الشخصية، أو تكون استشارية بطبيعتها عند تحديد المشكلات الشخصية، لتحديد طرق التغلب عليها.
تزود الاختبارات التربوية، ولا سيما في المراقبة النهائية، المعلم بمعلومات حول التقييم الكمي للمستوى الحالي لاستعداد الطالب، والذي يهدف بشكل أساسي إلى اتخاذ القرارات الإدارية والتنظيمية.
هناك عدد من الاختلافات الخارجية بين الاختبارات النفسية والتربوية في التعليم:
صياغة المهام (في الاختبارات النفسية عادة ما تكون غير مباشرة بطبيعتها، وفي الاختبارات التربوية تكون مباشرة بطبيعتها)
التشخيص (في الاختبارات النفسية لا توجد إجابات "صحيحة"؛ يتم تحديد خصائص الشخصية، في حين أن الاختبارات التربوية تختبر المعرفة، وبالتالي تتطلب الامتثال الصارم لإجابة موضوع الاختبار بالإجابة الصحيحة).
أهداف التفسير (في الاختبارات النفسية، يتم تحديد خصائص الشخصية، في الاختبارات التربوية، يتم الكشف عن مستوى اكتساب المعرفة لموضوع الاختبار).
في بعض الأحيان، يمكن أن تصبح الحدود بين أنواع الاختبارات التي يتم النظر فيها غير واضحة، خاصة في الحالات التي تهدف فيها الاختبارات إلى اختبار التفكير المنطقي لدى الطلاب وقدراتهم الإبداعية.
وبالتالي، نظرًا لأن الاختبار هو وسيلة فريدة لرصد وتقييم المعرفة، مما يسمح بإجراء قياسات نوعية وكمية لمستوى المعرفة والخصائص النفسية وتفضيلات موضوع الاختبار، فمن الضروري خلق جو نفسي لدى المشارك في الاختبار سيسمح له بالانفتاح بالكامل. ولهذا السبب، يعد تطوير أساليب ومتطلبات وقواعد الاختبار اليوم مهمة مهمة لتحسين جودة العملية التعليمية.
في الوقت نفسه، فإن نموذج اختبار التحكم في المعرفة لديه معارضين، بما في ذلك J. Raven.
ينتقد رافين الاختبار بطريقة قاسية جدًا، مشيرًا إلى الجوانب العلمية والأخلاقية لتوسيع علم الاختبار في مجال التعليم. وبرأيه، فإن رفض المهنيين مراعاة الأضرار التي تسببها ممارسة الاختبارات على مصير الأطفال ومصالح المجتمع “أمر غير أخلاقي للغاية”. نحن لا نتحدث فقط عن الافتقار إلى الصلاحية والموثوقية التنبؤية للاختبارات الموجهة نحو المعيار في حد ذاتها، ولكن عن إنشاء نوع جديد من التشخيص النفسي. تقنيات التشخيص الجديدة - من بينها J. Raven، تتضمن تقنية الاستنتاجات الوصفية، والمقابلات السلوكية للحدث، وإجراءات تحديد توقعات القيمة - يجب أن تلبي عددًا من المتطلبات المختلفة جوهريًا مقارنة بقياسات الاختبار المقبولة عمومًا: أن تكون حساسًا لخصائص الخبرة المكتسبة (مجموعة الكفاءات)، والتي سيكون لكل طفل تجربته الخاصة؛ ولا يجوز استخدامه إلا في حالة تهيئة بيئة تعليمية مناسبة للطفل المعني؛ تأخذ في الاعتبار قدراته الفردية واهتماماته وقيمه؛ تسجيل ديناميات تنمية القدرات الفردية؛ ضمان التعرف على أنواع موهبة الأطفال المختلفة.
يحتل مكان خاص في أعمال J. Raven تفكيره حول تغيير أيديولوجية نظام التعليم، والذي، في رأيه، يجب أن يهدف إلى تكوين شخصية مختصة.
في رأي جيه رافين، يعمل مفهوم الكفاءة كأساس موضوعي رائد يسمح لنا بصياغة أربع نتائج مهمة حول الحاجة: أولاً، مراجعة وجهات النظر حول قدرات كل طفل، لأن جميع الطلاب يمكن أن يصبحوا أكفاء من خلال جعل مهاراتهم الاختيار في مجموعة واسعة من الأنشطة؛ وبناءً على ذلك، يحتاج المعلم إلى أن يتعلم رؤية كل طفل من وجهة نظر مجموعته الفريدة من الصفات المهمة للنجاح في مجال خاص معين؛ ثانياً، إعادة صياغة أهداف التعليم؛ تأتي مهمة تنمية الشخصية على أساس تخصيص التعلم في المقدمة؛ ثالثًا، إجراء تغييرات في أساليب التدريس بما يساعد في تحديد وتطوير كفاءات الطلاب وفقًا لميولهم واهتماماتهم الشخصية؛ يُقترح استخدام طريقة المشروع كأداة تعليمية رئيسية؛ رابعاً: الرفض الجذري للإجراءات التقليدية في اختبار الطلاب وتقييم البرامج التعليمية.
الفصل الثاني: الاختبارات التربوية محتواها وبنيتها وأشكالها وأنواعها
2.1 الأسس التاريخية للاختبار التربوي
الاختبار التربوي الحديث له تاريخه الخاص.
F. Galton (1882-1911)، دراسة الفروق الفردية، استخدمت مجموعة معينة من التقنيات (لتحديد الحساسية السمعية والبصرية، ووقت رد الفعل، وما إلى ذلك). حدد F. Galton ثلاثة مبادئ أساسية لنظرية الاختبار المستخدمة حاليًا:
تطبيق سلسلة من الاختبارات المتطابقة على عدد كبير من المواضيع.
المعالجة الإحصائية للنتائج.
تحديد معايير التقييم.
أطلق F. Galton على الاختبارات التي أجريت في مختبره اسم الاختبارات العقلية.
جعل جيمس ماكين كاتيل (1860-1944) هذا المصطلح شائعًا في مقالته التي كتبها عام 1890 بعنوان "الاختبارات والقياسات العقلية". قام بتطوير واستخدام مجموعات من المهام لتحديد "الملامح الفكرية". كان ج. كاتيل من المؤيدين والمروجين المتحمسين لطريقة الاختبار، وكان يعتقد أنه في هذه الحالة فقط يكون الاختبار وسيلة لإجراء تجربة علمية عند استيفاء المتطلبات ذات الصلة:
شروط متطابقة لجميع المواد - المبدأ هو الأساس لتوحيد إجراءات الاختبار؛
تحديد وقت الاختبار؛
تعليمات متطابقة وفهم واضح من قبل الأشخاص لما يجب القيام به - يشكل المبدأ الأساس لتوحيد إجراءات الاختبار؛
-غياب الحضور في المختبر الذي تجرى فيه التجربة.
المعدات المتاحة للاختبار؛
إجراء التحليل الإحصائي لنتائج الاختبار - يتم تطبيق المبدأ في طرق التحليل الإحصائي والنمذجة.
المتطلبات التي حددها جي كاتيل تشكل أساس علم الاختبار الحديث.
أعطت أنشطة عالم النفس الفرنسي ألفريد بينيه (1857-1911)، المتعلقة بتشخيص مستوى تطور الذكاء، زخمًا كبيرًا لتطوير علم الاختبار. في عام 1904، أصبح بينيه عضوًا في لجنة إنشاء مدارس خاصة للأطفال المعاقين عقليًا في باريس. وكان لا بد من فصل الأطفال القادرين على التعلم، ولكنهم كسالى وغير راغبين في التعلم، عن أولئك الذين يعانون من عيوب خلقية. وفي الحقيقة فإن استخدام هذا الاختبار كان أول محاولة لتحديد الفروق الفردية بين الأطفال من خلال قياس نموهم العقلي.
لفترة طويلة، تم تطوير الاختبارات كأداة للقياسات الفردية. وكانت هناك حاجة للانتقال من الاختبارات الفردية إلى الاختبارات الجماعية. في 1917-1919 ظهرت اختبارات المجموعة الأولى للجيش في الولايات المتحدة الأمريكية. الاختبارات الأكثر شعبية كانت تلك التي طورها آرثر سينتوس أوتيس (1866-1963). شكلت المبادئ الأساسية المستخدمة في تجميع هذه الاختبارات الأساس لمنهجية الاختبارات الجماعية بأكملها:
مبدأ الحد من الوقت.
مبدأ التعليمات التفصيلية فيما يتعلق بالاختبار وفيما يتعلق بحساب النتائج.
تم تقديم الاختبارات بطريقة انتقائية لتوليد الإجابة.
اختيار الاختبارات بعد المعالجة الإحصائية الدقيقة والاختبار التجريبي.
في الوقت نفسه، يتم تطوير طرق معالجة نتائج الاختبار وإنشاء أنظمة الاختبار:
طريقة المقارنة الإحصائية لسلسلتين من المتغيرات وإدخال مؤشر النسبة المشتركة - معامل الارتباط (F. Galton)؛
بناء خطوط الانحدار لمتغير واحد على آخر (F. جالتون)؛
نظرية الارتباط (K. Pearson، C. Spearman)؛
تحليل العوامل (L. ثورستون).
قام V. McCall بتقسيم الاختبارات إلى اختبارات تربوية، وكانت مهمتها الرئيسية هي قياس نجاح الطلاب في التخصصات المدرسية خلال فترة معينة من الدراسة، وكذلك نجاح تطبيق طرق تدريس معينة، والأخرى النفسية - لتحديد مستوى معين من التطور .
يعود تطوير الاختبار التربوي الأول إلى عالم النفس الأمريكي إي. توندايك. وكانت نتيجة أعماله البحثية في مجال القياس واستخدام طرق الاختبار في أصول التدريس كتاب "مقدمة في نظرية علم النفس والقياس الاجتماعي" (1904). أول اختبار تربوي موحد، تم نشره تحت قيادة E. Thorndike، ومجهز بالمعايير - اختبار لحل المشكلات الحسابية.
1915 - إنشاء سلسلة من الاختبارات بنظام معدل لحساب نتائج الاختبار (يركس).
في بداية القرن العشرين. يتم تطوير واختبار الاختبارات بواسطة خدمات حكومية خاصة.
1900 - إنشاء مجلس امتحانات القبول في الولايات المتحدة.
1926 - اعتمد مجلس الكلية اختبار SAT، الذي تم تطويره لتأهيل المعلم وتقييمه المهني.
1947 - إنشاء خدمة الاختبار التي تعتبر مركز الأبحاث الأكثر تمثيلاً.
ويمكن الإشارة إلى أن المؤلفين الأمريكيين عادة ما يستخدمون ما يسمى بالاستراتيجية التجريبية، والتي تتضمن خلق مجموعة كبيرة من مسائل الاختبار دون أي نظام أو منطق داخلي، وبعد تطبيقها على عدد كبير من المواضيع، تخضع النتائج للارتباط والارتباط تحليل العوامل.
حتى عام 1917، لم يتم إيلاء اهتمام كاف لقضايا الاختبار في روسيا. تلقت الاختبارات استخدامًا عمليًا بعد عام 1925، عندما تم إنشاء لجنة اختبار في القسم التربوي بمعهد أساليب العمل المدرسي (تضمنت مهامها تطوير اختبارات موحدة للمدارس). في ربيع عام 1926، تم إصدار اختبارات تعتمد على الاختبارات الأمريكية.
تعامل علماء النفس والمعلمون الروس البارزون مع مشكلة تطوير الاختبار: P.P. بلونسكي، م.س. برنشتاين، س.م. فاسيليسكي، أ.م. شوبرت وآخرون.
تم تطوير اختبارات لقياس المهارات في القراءة والحساب والكتابة. مقياس لقياس النمو العقلي للأطفال. اختبارات الاختبار الجماعي للموهبة العقلية؛ اختبارات النجاح المدرسي للامتحانات الجماعية للأطفال في المدارس العادية.
وفي عام 1936، تم حظر الاختبارات باعتبارها "برجوازية وضارة". ولم تؤخذ الأمثلة الإيجابية لاستخدامها في الاعتبار. كانت هناك فترة من الركود في تطوير الاختبار واستخدامه لأكثر من أربعين عامًا. يرتبط تطور علم الاختبار بأعمال ن.ف. تاليزينا في التدريب المبرمج، ف.ب. Bespalko حول مشاكل التكنولوجيا التربوية ، د. الكونينا وآخرون.
حاليا، تم حل مسألة الحاجة إلى اختبارات في علم أصول التدريس بشكل إيجابي من خلال الممارسة. ومع ذلك، فقد أدى ذلك إلى ظهور عدد من المشكلات التي لم يكن نظام التعليم بأكمله جاهزًا لحلها.
يمكن تقسيم الفهم الحديث للاختبارات وعملية الاختبار إلى مستويات. في عمل أ.ن. حدد مايوروف ثلاثة مستويات من هذا القبيل:
| المستوى الثالث ("علمي") | هذا المستوى هو الأكثر دقة، لأنه يراعي خصائص الاختبارات ويعكس المتطلبات الخاصة بها التي تظهر في عملية التطوير والتبرير العلمي للاختبار. |
| المستوى الثاني ("مفردات") | في هذا الفهم، يتم تسليط الضوء على المكونات الرئيسية لمفهوم الاختبار، ولكن لا تؤخذ في الاعتبار ميزات إجراء الإنشاء والاستخدام والتحليل الخاصة بمجال تطبيق معين. |
| مستوى اول ("محلي") | يُفهم الاختبار على أنه مجموعة من الأسئلة ذات الإجابات المحتملة، والتي تتساوى مع الألغاز والكلمات المتقاطعة. |
الوضع الحالي للاختبار هو في المستوى الثاني من اختبارات الفهم، ولكن هناك رغبة في المستوى الثالث من خلال إنشاء مراكز اختبار خاصة: مركز تقييم جودة التعليم التابع لمعهد التعليم العام التابع للأكاديمية الروسية التعليم، مركز الاختبار لخريجي مؤسسات التعليم العام في الاتحاد الروسي، مركز الاختبارات النفسية والمهنية بجامعة موسكو الحكومية، إلخ. تحل هذه المراكز مجموعة معقدة من المهام التعليمية:
تطوير علم الاختبار مع الأخذ في الاعتبار الخبرة التربوية والنفسية العالمية المتراكمة مع التركيز على تقنيات المعلومات الجديدة؛
تطوير أدوات تشخيصية عالية الجودة للمراقبة التشغيلية والموضوعية؛
تطوير جهاز رياضي وإحصائي لمعالجة المعلومات الكمية بناء على نتائج الاختبار؛
توفير الانتقال من المستوى النظري للبحث إلى المستوى التجريبي؛
إنشاء نظام لمراقبة الحالة والتغيرات والتقييم والتنبؤ فيما يتعلق بجودة التعليم.
إن تطوير وإنشاء تكنولوجيا الاختبار يجعل من الممكن إجراء تحليل إحصائي دقيق لعملية الحصول على التعليم ورؤية المزيد من الآفاق لتطويره.
2.2 تصنيف الاختبارات التربوية
يوضح تحليل الأدبيات الأجنبية والمحلية أن هناك عدة طرق لحل هذه المشكلة.
ويرد وصف موجز للأنواع المختلفة من الاختبارات التربوية في الجدول 2.1.
الجدول 2.1 - تصنيف الاختبارات التربوية
| اختبار تربوي | وصف |
| حول منهجية التفسير (V.S. Avanesov): ذات توجه معياري | يتيح لك الاختبار التربوي ذو التوجه المعياري مقارنة الإنجازات التعليمية (مستوى التدريب ومستوى المعرفة والمهارات المهنية) للمتقدمين للاختبار الفرديين مع بعضهم البعض. |
| تُستخدم الاختبارات التربوية ذات التوجه المعياري للحصول على درجات موثوقة وموزعة بشكل طبيعي للمقارنة بين المتقدمين للاختبار. |
|
| على أساس المعايير | تُستخدم الاختبارات التربوية القائمة على المعايير لتفسير نتائج الاختبار وفقًا لمستوى كفاءة المتقدمين للاختبار في منطقة محتوى محددة جيدًا. أصبح استخدام الاختبارات القائمة على المعايير للحصول على الشهادات الحالية والمتوسطة والنهائية للطلاب أمرًا ضروريًا. يمكن للمدرسين استخدام نتائج الاختبارات ذات المعايير المرجعية لتقييم مستوى إعداد الطلاب بدقة. تتيح الاختبارات من هذا النوع مراقبة تقدم الطالب وتحديد أوجه القصور في الإعداد في الوقت المناسب. |
| حسب درجة تجانس المهام: متجانس | يعتمد الاختبار التربوي المتجانس على محتوى موضوع واحد. عند تطويره، يجب على المؤلفين التأكد بوضوح من أن كل مهمة لا تتجاوز نطاق الموضوع الأكاديمي المحدد في محتواها. يمكن أن يكون الاختبار المتجانس إما موجهًا نحو المعياري أو موجهًا نحو المعيار، اعتمادًا على الغرض من إنشائه. هذا النوع من الاختبارات التربوية هو الأكثر شيوعًا في العملية التعليمية. |
| غير متجانسة | يعتمد الاختبار التربوي غير المتجانس على محتوى العديد من المواد الأكاديمية. الاختبار التربوي غير المتجانس هو في الأساس متعدد التخصصات. في معظم الحالات، تتضمن كل مهمة من الاختبار غير المتجانس عناصر محتوى عدة مواضيع. عند تطويره، يجب على المؤلفين فهم أهداف إنشائه وأن يكونوا مختصين في العديد من التخصصات. وبطبيعة الحال، يكون الاختبار غير المتجانس أكثر صعوبة بالنسبة للمؤلفين من الاختبار المتجانس. أحد أنواع الاختبارات غير المتجانسة هو مجموعة من الاختبارات المتجانسة، أي. قد يتكون الاختبار غير المتجانس من عدد من الأجزاء المتجانسة (الاختبارات الفرعية). |
| وفقا لنموذج العرض: ورق | الاختبارات التربوية الورقية , المواضيع المقدمة لعينة من المواضيع، على الورق في شكل نسخة مطبوعة، هي الأكثر شيوعًا وتقليدية، سواء هنا أو في الخارج. ومع ذلك، يجب أن يتم تخزين الاختبار التربوي وتحريره وطباعته المتغيرة في الظروف الحديثة باستخدام برامج متخصصة. يجب إيلاء اهتمام خاص لمطوري ومستخدمي الاختبارات التربوية الورقية لجودة الطباعة وغياب العيوب والترتيب الصحيح للمهام. من وجهة نظر اقتصادية، لا تزال الاختبارات الورقية هي الأسهل والأرخص. |
| حاسوب | الاختبارات التربوية الحاسوبية لها خصائصها الخاصة التي يجب مراعاتها عند تطويرها. غالبًا ما يكون تحليل المعلومات على شاشة الكمبيوتر أمرًا صعبًا بسبب العرض غير الصحيح للمادة. رغم أنه اختبار محوسب له مميزاته وآفاق تطبيقه في التعليم. هناك دور خاص ينتمي إلى اختبار التكيف مع الكمبيوتر، عندما يتم تقديم مجموعة فريدة من المهام لكل موضوع. في البلدان المتقدمة، أصبح اختبار التكيف مع الكمبيوتر، وخاصة استخدام الشبكات المحلية والعالمية (الإنترنت)، في غاية الأهمية. لسوء الحظ، فإن تأخرنا في نظرية الاختبار والتكنولوجيا لا يسمح بعد باستخدام اختبار التكيف الحاسوبي في العملية التعليمية. تجدر الإشارة إلى أنه من وجهة نظر اقتصادية، فإن استخدام أجهزة الكمبيوتر للاختبار الشامل هو أكثر تكلفة عدة مرات. |
| موضوع | يعتمد أداء اختبارات الموضوع على سرعة المهمة وصحتها. |
| المعدات | اختبارات باستخدام أجهزة لدراسة خصائص الانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير. |
| حسب الاتجاه: اختبارات الذكاء | اختبارات الذكاء تكشف خصائص القدرات الفكرية. |
| اختبارات الشخصية | تم تصميم اختبارات الشخصية لتشخيص مجال الحاجة التحفيزية للفرد. |
| حسب غرض الاستخدام: المحدد الأولي | تم تصميم اختبار تحديد المستوى الأولي لتقييم القدرات الأولية ويغطي نطاقًا صغيرًا جدًا من المعرفة. |
| تكويني | يغطي الاختبار التكويني شريحة محدودة من التدريب (الفصل، القسم). |
| التشخيص | يركز الاختبار التشخيصي بشكل أكبر على الأخطاء الشائعة |
| الجمع | يحتوي الاختبار التلخيصي عادةً على أسئلة تمثل مستوى أعلى من الصعوبة. |
| حسب الغرض: | تتيح لك الاختبارات الأساسية التحقق من إتقان المفاهيم الأساسية على المستويين الإنجابي والخوارزمي. |
| التشخيص | يتيح الاختبار التشخيصي تحديد ليس فقط الفجوات في المعرفة حول موضوع ما، ولكن أيضًا مستوى الاستيعاب وقدرات التعلم لدى الطالب. |
| موضوعي | يتم إجراء اختبار موضوعي في نهاية دراسة الموضوع؛ فهو يسمح لك بتسجيل حجم ومستوى الاستيعاب. |
| أخير | يتم إجراء الاختبار النهائي في نهاية الدورة الستة أشهر والسنة من أجل تحديد حجم ومستوى إتقان المادة. |
3.3 متطلبات الاختبارات التربوية ومزاياها وعيوبها
تعتبر النظرية الحديثة لنمذجة الاختبارات التربوية إجراء الاختبار وتقييم معرفة الأشخاص الخاضعين للاختبار بمثابة عملية قياس موضوعي، وتكون نتائج هذه القياسات، التي يتم الحصول عليها بالطرق الرياضية القياسية، مصحوبة بخصائص الدقة القياسية. في الأدبيات المتعلقة بالاختبار، حظيت متطلبات الاختبارات التربوية بالكثير من الاهتمام. من بينها، تجدر الإشارة إلى متطلبات مثل امتثال محتوى الاختبار لأهداف الاختبار، وتحديد أهمية المعرفة التي يتم اختبارها، والعلاقة بين المحتوى وشكل عرض مهام الاختبار، وامتثال محتوى الاختبار لأهداف الاختبار. مستوى الوضع الحالي للعلم والتعقيد والمنهجية لمحتوى الاختبار. وفقًا لنظرية الاختبار الكلاسيكي، فإن أهم المفاهيم التي يجب أن يستوفيها الاختبار التربوي المصمم بشكل احترافي هي الموثوقية والصلاحية والفعالية.
تتميز موثوقية الاختبار بثبات واستقرار المؤشرات أثناء القياسات المتكررة باستخدام نفس الاختبار أو بديله المعادل. ويلاحظ أنه كلما زاد التنوع الموضوعي والمحتوى لمهام الاختبار، انخفضت موثوقية الاختبار. سيكون الاختبار الذي يهدف إلى اختبار إتقان موضوع معين دائمًا أكثر موثوقية من الاختبار الذي يهدف إلى اختبار القسم بأكمله (الدورة التدريبية)، والذي يغطي كمية كبيرة من المواد - الأنماط والمفاهيم والحقائق.
تعتمد موثوقية الاختبارات بشكل كبير على صعوبة تنفيذها، والتي يتم تحديدها من خلال نسبة الإجابات الصحيحة وغير الصحيحة لمهام الاختبار. إن إدراج المهام في الاختبارات التي يجيب عليها جميع الطلاب بشكل صحيح أو، على العكس من ذلك، بشكل غير صحيح، يقلل بشكل حاد من موثوقية الاختبار ككل. المهام التي يتم الإجابة عليها بشكل صحيح من قبل 45-80٪ من الطلاب لها أكبر قيمة عملية.
موثوقية الاختبار هي خاصية تعكس دقة القياس وثبات النتائج لتأثير العوامل العشوائية الدخيلة. وهذا يعني أن أي تغيير بسيط في ظروف الاختبار وحالة الأشخاص يجب أن يؤدي إلى تغيير طفيف في النتائج النهائية.
وتجدر الإشارة إلى أن زيادة عدد عناصر الاختبار يساهم في زيادة الثبات. ومع ذلك، بالنسبة للاختبار الحقيقي، من الصعب إنشاء اختبار يحتوي على عدد كبير بما فيه الكفاية من المهام. ويرجع ذلك إلى القيود الزمنية والمعايير الصحية والتكاليف المادية والقدرات البشرية وما إلى ذلك.
وتقترب صلاحية الاختبار في محتواه من شرط الاكتمال، وشمولية الاختبار، والتمثيل النسبي لجميع عناصر المعرفة والمهارات التي تتم دراستها. مصطلح "الصلاحية" من اللغة الإنجليزية. صالحة - هامة وقيمة. ويوضع في الاعتبار دائمًا أنه يجب على كاتب الاختبار أن يدرس بعناية جميع أقسام المنهج والكتب التعليمية وأن يكون لديه معرفة جيدة بالغرض والأهداف التعليمية المحددة. عندها فقط سيكون قادرًا على إنشاء اختبارات ستكون فعالة لفئة معينة من الطلاب.
إن صياغة السؤال بشكل واضح وواضح في حدود المعرفة المكتسبة شرط أساسي لصحة الاختبار. إذا تجاوز الاختبار حدود المحتوى المتقن أو لم يصل إلى هذه الحدود، أو تجاوز مستوى التدريب المصمم، فلن يكون فعالاً للطلاب الذين موجه إليهم.
بالإضافة إلى المتطلبات التي تم النظر فيها، يتم استخدام مؤشر فعالية الاختبار أيضًا. يعتبر الاختبار الذي يوفر عددًا أكبر من الإجابات لكل وحدة زمنية، مع تساوي جميع العوامل الأخرى، أكثر فعالية. على سبيل المثال، خلال 10 دقائق من الاختبار، يمكنك الحصول على 5 أو 8 أو 10 إجابات من الطلاب باستخدام طرق مختلفة لتكوين عناصر الاختبار.
تتمثل ميزة التحكم في الاختبار في أنها طريقة علمية للبحث التجريبي، وفي منطقة معينة، تسمح للشخص بالتغلب على التقييمات التأملية للمعرفة. تجدر الإشارة إلى أن المهام التي يستخدمها العديد من المعلمين وتسمى الاختبارات من قبلهم، في الواقع، ليست كذلك على الإطلاق. على عكس المهام العادية، تتمتع مهام الاختبار بإجابة واضحة لا لبس فيها ويتم تقييمها بطريقة قياسية بناءً على السعر. في أبسط الحالات، تقدير الطالب هو مجموع النقاط للمهام المكتملة بشكل صحيح. يجب أن تكون مهام الاختبار قصيرة وواضحة وصحيحة، دون السماح بالغموض. الاختبار نفسه عبارة عن نظام مهام متزايد الصعوبة. يمكن استخدام التحكم في الاختبار كوسيلة للتحكم الحالي والموضوعي والمعلم، وفي بعض الحالات، التحكم النهائي.
وبطبيعة الحال، عندما يتم تنظيم المعرفة والمواد التعليمية وإضفاء الطابع الرسمي عليها بسهولة أكبر، كما هو الحال، على سبيل المثال، في العلوم الطبيعية، يكون من الأسهل إنشاء مهام الاختبار. وفي الوقت نفسه، تعتمد جميع التخصصات الأكاديمية، بما في ذلك التاريخ، على المعرفة الأساسية. في التاريخ، يشمل ذلك معرفة الأحداث والتواريخ والأسماء وتعريفات المفاهيم الأساسية وغير ذلك الكثير. يتيح اختبار المعرفة الأساسية عن طريق التحكم في الاختبار للمعلم في الوقت المتبقي إيلاء المزيد من الاهتمام للتواصل مع الطلاب على مستوى المفاهيم والاستنتاجات، لاختبار ليس الكثير من المعرفة مثل الأشكال التقليدية، ولكن فهم مشاكل أكاديمي معين تأديب. يجب التأكيد على أن التحقق من المعرفة الأساسية هو نطاق التحكم في الاختبار.
يتيح لك التحكم في الاختبار دون استثمار الكثير من الوقت مسح جميع الطلاب في جميع أقسام المادة الأكاديمية. يمكن أن يشكل مجموع الدرجات تقييمًا معرفيًا، والذي، وفقًا لتقدير المعلم، يمكن أن يكون بمثابة الأساس لإعفاء الطالب من العمل النهائي. تجذب الاختبارات الطلاب بتفردها مقارنة بأشكال التحكم التقليدية، وتشجعهم على دراسة الموضوع بشكل منهجي، وتخلق دافعًا إضافيًا للتعلم.
تشمل مزايا التحكم في الاختبار ما يلي:
الطبيعة الفردية للسيطرة، والقدرة على ممارسة السيطرة على عمل كل طالب، على أنشطته التعليمية الشخصية.
إمكانية إجراء اختبارات منتظمة ومنتظمة في جميع مراحل عملية التعلم.
إمكانية دمجها مع الأشكال التقليدية الأخرى للرقابة التربوية.
الشمولية، والتي تتكون من حقيقة أن الاختبار التربوي يمكن أن يغطي جميع أقسام المنهج، توفر اختبارًا كاملاً للمعرفة النظرية والمهارات الفكرية والعملية.
موضوعية التحكم في الاختبار، مع استبعاد الأحكام القيمية الذاتية (الخاطئة في كثير من الأحيان) واستنتاجات المعلم بناءً على دراسة غير كافية لمستوى إعداد الطلاب أو الموقف المتحيز تجاه بعضهم.
مع مراعاة السمات المحددة لكل مادة دراسية وأقسامها الفردية من خلال استخدام أساليب التطوير الحديثة وأشكال متنوعة من مهام الاختبار.
إمكانية إجراء الاختبارات التقليدية (الورقية) والمحوسبة (الشبكة المحلية).
إمكانية استخدام تكنولوجيا الاختبارات الحاسوبية الحديثة.
إمكانية إجراء اختبار موحد واسع النطاق من خلال طباعة وتكرار النماذج المتوازية (المتغيرات) للاختبار.
- مراعاة الخصائص الفردية لعينة محددة من المواد، مما يتطلب استخدام أساليب مختلفة لتطوير الاختبار ومهام الاختبار بما يتوافق مع هذه الخصائص.
توحيد المتطلبات لجميع المتقدمين للاختبار، بغض النظر عن إنجازاتهم التعليمية السابقة.
توحيد مراقبة الاختبار.
- التمايز في سلم درجات الاختبارات مما يسمح بترتيب مستوى التحصيل التعليمي في نطاق واسع.
موثوقية عالية للتحكم في الاختبار، مما يسمح لنا بالحديث عن القياس التربوي الكامل لمستوى التدريب.
صدق تنبؤي عالي لاختبارات القبول، مما يسمح بالتنبؤ بنجاح الطالب في المستقبل.
صلاحية عالية (حالية) لاختبارات الشهادة النهائية.
مدى فعالية الاختبار التربوي الذي يسمح بمراقبة أي عينة من المواد في وقت قصير وبأقل التكاليف.
من خلال التنظيم السليم للاختبارات واستخدام أساليب أمن المعلومات، من الممكن القضاء على الموقف غير النزيه لدى بعض الطلاب تجاه إجراء الاختبارات الكتابية (الغش، واستخدام التلميحات، وأوراق الغش، وما إلى ذلك).
يحفز التحكم في الاختبار العمل المستمر لجميع الطلاب، ويتم تحقيق ذلك إلى حد ما من خلال إجراء اختبارات واسعة النطاق غير متوقعة للمواد.
إمكانية مراعاة الميزات الإقليمية عند الاختبار.
تشمل عيوب الاختبار ما يلي:
في مهام الاختبار، يتم عقيدة المعرفة؛ ولا يوجد إبداع أو بحث مشترك عن الحقيقة.
يحتوي حل أي مهمة اختبارية على عنصر الصدفة.
يساهم التحكم في الاختبار في تجزئة المعرفة.
يؤدي الاختبار إلى توحيد المعرفة ولا يعمل على تطوير مهارات التفكير لدى الطلاب بشكل كامل.
يتحقق الاختبار من مدى وعي الطالب بحقائق معينة ولا يعطي فكرة عن قدرات الطالب ومهاراته [2].
إن أهم عيب في اختبار المعرفة في بلدنا في المرحلة الحالية هو وفرة مواد الاختبار غير المنظمة ذات الجودة المتفاوتة.
في الآونة الأخيرة، ظهرت طرق أصلية جديدة لتطوير الاختبارات واستخدامها. تتيح الاختبارات الحديثة الكشف عن معارف وقدرات الأشخاص الخاضعين للاختبار المخفية عن النظرة السطحية.
وبالتالي، لا يمكن تحقيق مزايا الاختبار التربوي إلا من خلال مراعاة متطلبات نظرية الاختبار الكلاسيكي، والتي على أساسها يمكن ضمان موثوقية وصحة وفعالية مراقبة اختبار معرفة الطلاب. وبطبيعة الحال، لا يمكن الحصول على جميع خصائص الاستيعاب اللازمة عن طريق الاختبار. على سبيل المثال، مؤشرات مثل القدرة على تحديد إجابة الشخص بالأمثلة، ومعرفة الحقائق، والقدرة على التعبير عن أفكاره بشكل متماسك ومنطقي وواضح، وبعض الخصائص الأخرى للمعرفة والمهارات والقدرات لا يمكن تشخيصها عن طريق الاختبار. وهذا يعني أنه يجب بالضرورة دمج الاختبار مع أشكال وطرق التحقق (التقليدية) الأخرى.
خاتمة
ونتيجة للنظر النظري للمادة، تم التوصل إلى الاستنتاجات التالية.
الاختبار هو مهمة موحدة، بناءً على نتائجها يتم الحكم على الخصائص النفسية والفسيولوجية والشخصية، بالإضافة إلى المعرفة والمهارات والقدرات الخاصة بموضوع الاختبار.
يمكن اعتبار الاختبار التربوي، على عكس الاختبار، كنوع من أدوات القياس ذات الدقة والدقة المحددة. كائن القياس هنا محدد للغاية وبالتالي فإن النتائج تعتمد بشكل كبير على القدرة على إضفاء الطابع الرسمي على هذا الكائن بشكل عقلاني.
الاختبار عبارة عن أداة تتكون من نظام مهام اختبار تم التحقق منه نوعيًا، وإجراء موحد وتقنية مصممة مسبقًا لمعالجة وتحليل النتائج، مصممة لقياس الصفات والخصائص الشخصية، والتي يمكن تغييرها في عملية التدريب المنهجي .
الاختبار هو اختبار موحد قصير يسمح بالتقييم الكمي للنتائج بناءً على معالجتها الإحصائية.
يعتمد اختيار هيكل عناصر الاختبار على المؤشرات والعوامل التي تهم الباحث لمجموعة معينة من الأشخاص. تقدم كل مهمة اختبار بطبيعتها سؤالاً أو مشكلة للمتقدم للاختبار. الجواب على السؤال هو دائما إزالة بعض الشكوك والترددات وعدم اليقين في الوضع قيد النظر من أجل الحصول على معرفة جديدة أكثر دقة.
يحتوي كل فقرة من فقرات الاختبار على وصف لـ "حالة" معينة مأخوذة من الطبيعة والإنتاج والنشاط البشري العملي وما إلى ذلك. ويمكن تقديمه بمختلف "اللغات": اللفظية، ولغة الرموز، والرسوم البيانية، والصور، وما إلى ذلك. أي وصف دائمًا ما يكون تقريبيًا وغير كامل، وبالتالي يواجه موضوع الاختبار "مطلبًا" لجعل مواقف المهمة أكثر دقة واكتمالًا، وذلك باستخدام "المعلومات الخاصة بالقرار" الواردة في وصف الموقف لهذا الغرض، النص للمهمة، وأيضًا من خلال إشراك معلومات "خارجية عن المهمة" - الحقائق والأنماط العلمية وما إلى ذلك المعروفة للموضوع. في عملية إكمال المهمة، من الضروري إعادة تشكيل الوضع من خلال إدخال عدد من الافتراضات والتجريدات التي تبسط الحل، والانتقال في الوصف من لغة إلى أخرى.
من بين مهام الاختبار من الضروري التمييز:
المهام الإعلامية؛
المهمة التي يمكن تنفيذ حلها بطريقة خوارزمية رسمية؛
المشكلات التي تتطلب بحثًا إرشاديًا وغير قياسي لحلها.
يمكن تقديم المعلومات الواردة في نص المهمة بشكل صريح أو مخفي، مما يتطلب إجراء عمليات أكثر أو أقل تعقيدًا، مما يزيد من تعقيد المهام. هذا هو أول شيء.
ثانياً، الاختبار هو “اختبار مقنن”، أي. اختبار يكون فيه جميع أولئك الذين يؤدون المهام تحت نفس الشروط المحددة بدقة. هذا فقط يسمح لك بمقارنة نتائج الاختبار وإحضار نتائج القياس إلى رقم. يتيح نموذج التقييم الموحد المستخدم في الاختبارات ربط مستوى تحصيل الطالب في المادة الأكاديمية ككل وفي أقسامها الفردية مع متوسط مستوى تحصيل الطلاب في الفصل ومستويات تحصيل كل منهم.
ثالثا، يتيح لك الاختبار الحصول على “تقييم كمي” لنتائج الاختبار. وبما أنه يجب قياس الكميات غير المنفصلة التي تتغير باستمرار، يتم استخدام مقاييس خاصة لتقليل نتائج القياس إلى أرقام. المقياس هو تسلسل محدد للقيم العددية لنتائج عمليات القياس المطبقة على النظام التجريبي.
الفكرة الرائدة للاختبار التقليدي هي مقارنة معرفة أكبر عدد ممكن من موضوعات الاختبار في وقت قصير وبسرعة وكفاءة وبأقل تكلفة.
تحتوي نتائج المهام التي يؤديها الأشخاص على مجموعة متنوعة من المعلومات في شكل مخفي. هناك طريقة واحدة فقط لاستخراجها - مقارنة نتائج إكمال عدد كبير بما فيه الكفاية من المهام (جمع الإحصائيات). وهذا وحده يسمح لنا بالحصول على استنتاجات جديرة بالثقة.
فهرس
بيسبالكو ف.ب. مكونات التكنولوجيا التربوية / ف.ب.
بدون أصابع. – م: التربية، 2005. – 296 ص.
2. أفانيسوف ضد. أساسيات التنظيم العلمي للتربوي
السيطرة في التعليم العالي / V.S. أفانيسوف. – م.، 1989. – 168 ص.
3. أصول التدريس في التعليم العالي: كتاب مدرسي. بدل / على سبيل المثال سكيبيتسكي، ف.ف. إيجوروف ، إس إم. أودارتسيفا، ج.م. سميرنوفا، آي. إراختينا، ف.ف. الحصول على – الطبعة الثانية. يضيف. ومعالجتها – كاراجاندا: جامعة KSTU، 2013. – 409 ص.
إفريموفا إن إف.. تقنيات الاختبار الحديثة في التعليم: منشور علمي / إن إف إفريموفا؛ روس. جامعة الصداقة بين الشعوب. - م: الشعارات، 2003. - 175 ص.
أ. أناستاسي، س. أوربينا؛ [ترجمة من الإنجليزية والتحرير العلمي العام بقلم أ.أ.ألكسيف] - الطبعة السابعة. - سانت بطرسبرغ [إلخ]: بيتر، 2009. - 687 ص.
اختبار رافين جون التربوي: المشاكل والمفاهيم الخاطئة والآفاق / ترجمة. من الإنجليزية: "مركز كوجيتو"؛ موسكو؛ 1999. – 144 ص.
http://www.edufacts.ru
Mayorov A. N. نظرية وممارسة إنشاء اختبارات لنظام التعليم (كيفية اختيار وإنشاء واستخدام الاختبارات للأغراض التعليمية) م: مركز الفكر، 2005. - 296 ص.
أصول التدريس: كتاب مدرسي للبكالوريوس / إد. باي. شاذ جنسيا. – الطبعة الثالثة. تصحيح. يضيف. – م: يوريت، 2012. – 511 ص.
زاجفيزينسكي ف. علم أصول التدريس / إد. في و. زاجفيزينسكي. – الطبعة الثانية، محذوفة. - م: أكاديميا، 2012. - 351 ص.
أصول التدريس: كتاب مدرسي للبكالوريوس / إد. إد. إل إس. بوديموفا، ف. سلاستينينا. – م: يوريت، 2012. – 332 ص.
الصفحة 19 من 25
تعريف الاختبار التربوي
اختبار تربوي– نظام مهام ذو شكل محدد ومحتوى محدد وصعوبة متزايدة – نظام تم إنشاؤه بهدف التقييم الموضوعي للهيكل والقياس النوعي لمستوى استعداد الطلاب. اختبار - بالمعنى المباشر للكلمة الإنجليزية اختبار - أي عينة، أي اختبار. وفي هذا الفهم، يُستخدم مصطلح "اختبار" في التكنولوجيا والبيولوجيا والطب والكيمياء. اختبار في البحوث النفسية والتربوية- مجموعات من المهام التي تم تطبيعها حسب الوقت والصعوبة، وتستخدم للدراسة المقارنة للخصائص الجماعية والفردية.
تستخدم الاختبارات على نطاق واسع في علم النفس التطبيقي. في هذا المجال تم تطوير المعايير المنهجية لتصميم الاختبارات وتطبيقها والتحقق منها ومعالجتها. وينبغي الاعتراف بهذه المعايير، مع بعض التوضيحات، باعتبارها إلزامية للاختبارات التربوية. يعمل الاختبار كأداة قياس، لذلك يجب أن يلبي متطلبات منهجية صارمة وواضحة. لا يمكن تسمية مجموعة المهام المحددة عشوائيًا بالاختبار.
لا يمكن اعتبار الاختبارات أداة عالمية وشاملة لدراسة مستوى التعليم. تهدف كل مهمة اختبار والاختبار بأكمله، نظرًا لأنه يتكون من مهام متجانسة، إلى تحديد مجموعة محدودة من الصفات الشخصية، وكلما قل عدد الميزات المضمنة في المجمع، كلما كان التفسير المحتمل للنتائج أكثر وضوحًا وكلما كان ذلك أفضل. الاختبار يؤدي وظيفته. من الأفضل أن تكشف المهمة عن علامة واحدة فقط وجودة (خاصية) شخصية واحدة. إن المهمة التي تهدف إلى اكتشافها على الفور ودون إمكانية عزل مجموعة من العلامات لاحقًا تجعل التفسير صعبًا. لا يحصل نجاح أو فشل موضوع الاختبار على تقييم واحد لا لبس فيه، لأنه قد يعتمد على علامات مختلفة. لن يتمكن المعلم، دون مثل هذا التقييم، من التوصل إلى نتيجة حول الأسباب التي حددت النتيجة النهائية، ومن غير المرجح أن يصوغ استنتاجات واضحة وإجراءات تعليمية صحيحة.
طريقة الاختبار لها حدود معينة للتطبيق. هناك خصائص لتربية تلميذ المدرسة معقدة للغاية ومتعددة الأوجه بحيث لا يمكن استخدام طرق الاختبار للتعرف عليها. ولم يتم حتى الآن العثور على اختبار معادل لما يمكن تسميته بالاستعداد العام أو التعليم للطالب. يعلق العديد من المعلمين والمنهجيين أهمية كبيرة على هذه الخاصية. الاختبارات لديها فقط القدرة على تمثيل المكونات الفردية لهذا الكل المعقد.
علينا أيضًا أن نأخذ في الاعتبار حقيقة أن الخصائص التي ليس لها محتوى واضح لا يمكن أن تصبح موضوعًا للاختبار على الإطلاق. على وجه الخصوص، تتميز خصائص التطوير العام والتعليم أيضا بمحتوى غير واضح. ويمكن للمعلم بالطبع أن يشترط مسبقًا أن هذه الخاصية، في نظره، تتكون من كذا وكذا من الخصائص الفردية البسيطة والقابلة للقياس. وفي هذه الحالة يمكن حل المهمة التي حددها لنفسه. والسؤال الوحيد هو ما إذا كان سيتمكن من تبرير وجهة نظره في هذه الخاصية.
دعونا ننظر في العلاقة بين اختبارات الشخصية والأساليب الكمية الأخرى. سيكون من الخطأ اعتبار جميع الأساليب الكمية المستخدمة في البحث عن المشكلات التعليمية بمثابة اختبارات. جوهر طريقة التصنيف التقييمي هو أن الأفراد ("المثمنين"، "القضاة")، الذين هم على دراية جيدة بموضوع معين، يقومون بتقييمه وفقًا لمعايير ومقاييس قياسية معينة، وما إلى ذلك. ومن خلال المعالجة الإحصائية المناسبة، يتم تحويل التقييمات الفردية إلى مؤشر كمي إجمالي. ومع ذلك، فإن الأفراد الذين يخضعون لتصنيفات التقييم لا يخضعون لأي اختبار موحد فحسب، بل في كثير من الحالات لا يتم إعلامهم حتى بالتقييم الذي يتم إجراؤه. إن الأفكار التي على أساسها يصدر المقيمون أحكامهم تتشكل فيهم على مدار التواصل طويل الأمد أو الملاحظات في الحياة اليومية.
مثل جميع طرق التحكم التربوي الأخرى، فإن الاختبار له مزايا وعيوب معينة. فعند استخدامه بشكل صحيح ومهارة، يمكن أن يمنح المعلم الكثير من المعلومات المهمة التي لا يمكن الحصول عليها بأي طريقة أخرى. تتمثل ميزة الاختبار في أن جميع المهام التي تمت صياغتها فيه، بعد أن تم التفكير فيها جيدًا واختبارها تجريبيًا مسبقًا، تكشف في مجملها في أقصر وقت ممكن عن خصائص الطالب التي تهم الباحث. ميزة أخرى أكثر أهمية للاختبار هي موضوعيته. من المعروف أن المعلم يقدم عن غير قصد قدرًا معينًا من الذاتية في تقييمات صفات الطلاب - في هذه الحالة، في تقييمات الطلاب أنفسهم. غالبًا ما يتم تبرير هذا الظل من الذاتية من خلال حقيقة أن المعلم الذي تراكم لديه مخزون كبير من الملاحظات حول كل طالب لا يمكنه التخلص من حقيقة أن بعض سمات السلوك، في قناعته العميقة، نشأت بشكل غير قانوني، وتبين أنها ثمرة مجموعة غير مواتية من الحوادث.
يجب على الباحث الذي يبدأ في استخدام الاختبارات في عمله لأول مرة أن يحل أهم المشكلات مثل: 1) تطوير الاختبار نفسه؛ 2) تحقيق موثوقيتها المرضية؛ 3) الحصول على صلاحية اختبار مرضية.
اختبار على أساس علمي هي الطريقة التي تلبي المعايير المعمول بها من الموثوقية والصلاحية. إن متطلبات التحقق من موثوقية وصلاحية الاختبار تنفذ فكرة منهجية مهمة، وهي أن الطريقة الصحيحة فقط هي التي تؤدي إلى المعرفة الحقيقية. ومن ثم، فإن جودة المعلومات التربوية تعتمد على جودة الأدوات المستخدمة لذلك.
لا يمكن اعتبار الاختبار مكتملاً إلا إذا حصل على درجة مرضية. مصداقية. مفهوم الموثوقية في الاختبار له معنيان. فمن ناحية، نعني موثوقية الاختبار كأداة محددة. ومن ناحية أخرى، عندما نتحدث عن الموثوقية، فإننا نعني الثبات النسبي للشيء الذي نقيسه. عند تقييم موثوقية الاختبار، من المفترض أنه كلما كان الاختبار أكثر تجانسا، كلما كان أكثر موثوقية.
صلاحية- درجة امتثال الاختبار للغرض المقصود منه. عند إثبات الموثوقية، يجد الباحث في الاختبار نفسه كل ما هو ضروري وكافي: فهو يقارن جزءًا من المهام (بأرقام زوجية) بجزء آخر (بأرقام فردية). ولكن هذا لا يكفي لإثبات صحتها. لا يمكن استنتاج الصلاحية إلا من خلال مقارنة نتائج الاختبار مع بعض المعايير، مع بعض التقييم خارج الاختبار؛ ويطلق عليه عادة المعيار الخارجي.
| جدول المحتويات |
|---|
| التشخيص التربوي في العملية التعليمية. |
| الخطة التعليمية |
| مفهوم التشخيص التربوي |
| الجوانب التاريخية لتشكيل التشخيص كنوع محدد من الإدراك |
| الشخصية كموضوع للتشخيص التربوي |
| تنمية الشخصية في فترات عمرية مختلفة |
| مبادئ نشاط المعلم في عملية التشخيص التربوي |
| النشاط التشخيصي للمعلم |
| المعرفة العلمية والتشخيص |
| التشخيص النفسي والتشخيص التربوي |
| جوهر ووظائف التشخيص التربوي |
2.1. اختبار (من اختبار اللغة الإنجليزية - اختبار، فحص) - اختبارات موحدة ومختصرة ومحددة زمنياً مصممة لتحديد الفروق الفردية الكمية والنوعية.
وكما تم استخدام الاختبارات فقد تشكل تصنيفها حسب الغرض والمحتوى:
* اختبارات الشخصية - لتقييم الصفات العاطفية والإرادية للفرد؛
* اختبارات الذكاء - لتحليل مستوى تطور العمليات المعرفية ووظائف التفكير.
* اختبارات القدرة - لتقييم القدرة على إتقان الأنشطة المختلفة؛
* الاختبارات التحصيلية التي يتم من خلالها تقييم تطور المعرفة والمهارات والقدرات بعد التدريب.
من بين العديد من أنواع الاختبارات الموحدة في التعليم، يتم استخدام الاختبارات التحصيلية. تم إنشاؤها لاختبار نتائج التعلم في مستويات التعليم المختلفة، وقياس فعالية البرامج وعملية التعلم. تتناقض اختبارات التحصيل عادة مع اختبارات الكفاءة التي تتكون من اختبارات الذكاء العام، وبطاريات الكفاءة الشاملة، واختبارات القدرة الخاصة. يمكن القول أن اختبارات الكفاءة تقيس فعالية التعلم في ظل ظروف غير خاضعة للرقابة وغير معروفة نسبيًا، في حين تقيس اختبارات التحصيل فعالية التعلم في ظل ظروف معروفة ومسيطر عليها جزئيًا.
* وفقا لإجراءات الإنشاء، يمكن التمييز بين الاختبارات القياسية وغير القياسية.
التقييس هو سلسلة متسقة من الإجراءات للتخطيط وإجراء التقييمات والتسجيل. الغرض من التوحيد هو التأكد من أن جميع الطلاب لديهم نفس الفرصة لإجراء التقييمات بحيث يكون لدرجاتهم نفس المعنى ولا تتأثر بظروف مختلفة. يعد هذا إجراءً مهمًا عندما يكون المقصود استخدام النتائج لمقارنة الأفراد أو المجموعات.
وفي التعليم يمكننا تحديد عدد من المهام التي يمكن حلها عن طريق الاختبارات غير المعيارية، بما في ذلك المراقبة المستمرة للمعرفة في مرحلة التعلم. ومع ذلك، يتم استخدام الاختبارات الموحدة فقط للتقييم النهائي للطلاب.
بناءً على طريقة العرض يتم تمييز الاختبارات:
فارغة (نماذج يمكن قراءتها آليًا، ودفاتر ملاحظات اختبارية)؛
الهدف (التلاعب بالأشياء المادية مصمم لسرعة رد الفعل ووضوح العمل) ؛
الأجهزة (باستخدام معدات خاصة - أجهزة استشعار لتسجيل الإشارات)؛
عملي (نظائرها من العمل المختبري، ولكن مع شروط الاختبار للمهام)؛
الكمبيوتر (كحالة خاصة - تكيفية).
بناءً على طبيعة الإجراءات تنقسم الاختبارات إلى:
لفظي؛
غير اللفظية.
وفقا للتوجه الرائد هناك:
اختبارات السرعة؛
اختبارات الأداء (القوة)؛
اختبارات مختلطة.
بناءً على درجة تجانس المهام تنقسم الاختبارات إلى:
متجانسة، مما يسمح بقياس جودة واحدة (مستوى التدريب في موضوع واحد) بمهام التكوين المتجانس؛
غير متجانس (متعدد الأبعاد) - لقياس مستوى استعداد الطلاب في العديد من المواد الأكاديمية و (أو) السمات الشخصية.
الاختبارات غير المتجانسة متعددة التخصصات ومتعددة التخصصات. تتكون الاختبارات متعددة التخصصات من اختبارات فرعية متجانسة في التخصصات الفردية. يتم دمج نتائج الطلاب في الاختبارات الفرعية لحساب الدرجات النهائية للاختبار متعدد التخصصات بأكمله. لإكمال مهام الاختبارات متعددة التخصصات، يلزم استخدام المعرفة والمهارات العامة والمتعددة التخصصات والتكاملية. تكون الاختبارات متعددة التخصصات دائمًا متعددة الأبعاد؛ ويتطلب تطويرها اللجوء إلى الأساليب التحليلية لتحليل البيانات، والأساليب الرياضية والإحصائية للقياس متعدد الأبعاد، وما إلى ذلك.
لأغراض الاستخدام في نظام التعليم:
تحديد (معرفة أو سلوك الطالب في بداية التدريب).
بالنسبة لنظام التعليم المحلي، فإن المصطلح الأكثر قبولًا الذي يستخدمه المعلمون هو "اختبار التحكم في الدخول". أثناء التحكم في الدخول، باستخدام الاختبارات التربوية، من الممكن الإجابة على سؤال حول مقدار المعرفة والمهارات والقدرات الأساسية التي يمتلكها الطلاب لإتقان المواد الجديدة بنجاح، وكذلك تحديد درجة إتقان المواد الجديدة قبل البدء في دراستها.
يتمتع الطلاب في الفصل بخلفيات مختلفة وقدرات مختلفة ويختلفون في العوامل المحفزة. في هذه الحالة، من الممكن تنفيذ المزيد من التعلم الموجه شخصيًا باستخدام النهج التالي. أولا، يجب إجراء اختبار القبول، والذي سيسمح بتقسيم الطلاب إلى مجموعتين فرعيتين. الفئة الأولى تضم الطلاب الأقوياء؛ عند تحليل أدائهم في اختبار القبول، فإن المهم في المقام الأول ليس درجة استعدادهم لدراسة مادة جديدة، ولكن تقييم درجة إتقان المادة الجديدة، مما سيساعد المعلم على تنظيم دراسته بمستوى مقبول . بالنسبة للمجموعة الثانية من الطلاب، في المرحلة الأولية، من المهم تحديد المكونات الأساسية للمعرفة التي يفتقرون إليها لمواصلة دراستهم بنجاح، واتخاذ التدابير اللازمة للقضاء على الفجوات المحددة في المرحلة الأولية. في هذه الحالة، يمكن للمعلم اختيار طريقة التدريس التي ستكون أكثر فعالية للمجموعة بأكملها وستسمح بتحقيق نتائج عالية في نهاية التدريب. تتيح مقارنة الحالات الأولية والنهائية للطلاب تقييم الزيادة في المعرفة؛ ثم، في اختبار القبول، يتم استخدام مادة اختبار تختلف قليلاً عن المادة للتحكم النهائي في الموضوع قيد الدراسة.
عند دراسة المادة في البداية، يتعين على المعلم القيام بالكثير من الأعمال التحضيرية لتطوير مادة الاختبار الخاصة به أو تكييف مادة موجودة؛ في المستقبل، يتم استخدام المواد الجاهزة ولا يلزم سوى تعديلات طفيفة. يكون اختبار الإدخال عديم الفائدة عندما:
يعرف المعلم قدرات الطلاب جيدا، لأنه يعمل مع الفصل لفترة طويلة؛
إن مجال المعرفة المخطط لاستيعابه جديد تمامًا، لذلك قد لا يكون لدى الطلاب أي "بدايات"، أو قد يكون من الصعب تحديد مستوى نوعي للاستيعاب.
تنقسم اختبارات التحكم في الدخول، والتي تسمى عادة الاختبارات القبلية، إلى نوعين. تتيح لك الاختبارات الأولية من النوع الأول تحديد الاستعداد لتعلم معرفة جديدة في الفصل الدراسي. تم تطويرها في إطار نهج موجه نحو المعايير وتحتوي على مهام لاختبار المعرفة الأساسية والمهارات والقدرات اللازمة لإتقان المواد الجديدة. في الأساس، هذه الاختبارات المسبقة مخصصة للطلاب الأضعف الذين هم على الحدود بين الإعداد الواضح والوضوح غير مستعد للبدء في تعلم أشياء جديدة مادية. بناءً على نتائج الاختبار القبلي، يتم تقسيم المتقدمين للاختبار إلى مجموعتين، تتضمن إحداهما أولئك الذين يمكنهم المضي قدمًا، والأخرى - أولئك الذين يحتاجون إلى عمل إضافي ومشورة من المعلم.
يتم تطوير الاحتجاجات من النوع الثاني في إطار النهج المعياري. وهي تغطي النتائج المخطط لها للتدريب القادم وهي مبنية بالكامل على مواد جديدة. وبناء على نتائج الاختبار القبلي، يتخذ المعلم قرارا يسمح له بإدخال عناصر التفرد في العملية التعليمية الجماعية. إذا أظهر الطالب بعض المعرفة الأولية بمادة جديدة، فيجب إعادة هيكلة خطته التعليمية والبدء من مستوى أعلى بحيث يكون للمادة التعليمية طابع الجدة الحقيقي بالنسبة له. في بعض الأحيان يتم لعب دور الاختبار المسبق للقبول بواسطة الاختبار النهائي، والذي يهدف إلى التقييم المستقبلي لنتائج إتقان مادة جديدة بعد الانتهاء من دراستها.
26. المفاهيم المستخدمة في الاختبار (مهمة الاختبار القبلي، مهمة الاختبار، الاختبار التربوي).
مهمة ما قبل الاختبار. يعد تعريف عنصر الاختبار القبلي أمرًا أساسيًا، ويحتوي على متطلبات محددة لتمييزه عن عنصر الاختبار التقليدي. مهمة الاختبار المسبق هي وحدة من مواد الاختبار، يلبي محتواها وبنيتها المنطقية وشكل عرضها عددًا من المتطلبات ويضمن تقييمات لا لبس فيها لنتائج الأداء بفضل قواعد الاختبار الموحدة.
في مهام ما قبل الاختبار، يتم اختبار العناصر الداعمة الأكثر أهمية لمحتوى الانضباط. في كل مهمة ما قبل الاختبار، يتم تحديد الإجابة الصحيحة بوضوح وفقًا لدرجة الاكتمال المخطط لها.
يمكن تقسيم متطلبات نموذج مهام الاختبار المسبق إلى متطلبات خاصة تعكس تفاصيل النموذج وأخرى عامة ثابتة بالنسبة للنموذج المختار. وفقًا للمتطلبات العامة، يجب أن يكون للمهمة رقم تسلسلي معين، وتعليمات قياسية للإنجاز، وشكل مناسب، ومعيار للإجابة الصحيحة، وقواعد موحدة لتقييم نتائج تنفيذها، وما إلى ذلك.
يتم ضمان مزايا مهام الاختبار المسبق مقارنة بمهام التحكم التقليدية من خلال التوحيد الشديد في عرض وتقييم نتائجها، مما يزيد بشكل عام من موضوعية درجات اختبار الطلاب.
امتحان.يجب أن تخضع مهام الاختبار المسبق لاختبار تجريبي إلزامي، وفقًا لنتائجها يتم تحويل بعضها إلى مهام اختبارية، ويتم إزالة الجزء المتبقي من المجموعة الأولية لمهام الاختبار. تتحول مهمة الاختبار المسبق إلى مهمة اختبار إذا تستوفي التقييمات الكمية لخصائصها معايير معينة تهدف إلى التحقق التجريبي من جودة المحتوى والشكل وخصائص تشكيل النظام لمهام ما قبل الاختبار.
عادة ما يتطلب الأمر اختبارين أو ثلاثة اختبارات على الأقل، ويتم على أساس نتائجها تصحيح محتوى المهمة وشكلها وصعوبة المهمة وصلاحيتها والخصائص الإحصائية التي تميز جودة عملها إلى جانب مهام الاختبار الأخرى. يتم إجراء دراسة خصائص تشكيل النظام لمهمة الاختبار على أساس تحليل الإحصائيات الوصفية، وكذلك طرق الارتباط والتحليل الهيكلي العامل والكامن. يعد تفسير نتائج التحليل دائمًا عملاً تحليليًا معقدًا، وتعتمد نتائجه على العديد من الشروط، بما في ذلك نوع الاختبار الذي يتم إنشاؤه. وهي بشكل أساسي الاختبارات النهائية المستخدمة لاتخاذ القرارات الإدارية في التعليم والتي تتطلب اختبارات وتصحيحات طويلة.
اختبار تربوي. على عكس التعريفين الأولين، اللذين لا يختلفان فيما يتعلق بأغراض الاختبار والمهام التي يتم حلها، فإن تعريف الاختبار التربوي يجب أن يركز على نوع معين من الاختبار. على وجه الخصوص، الاختبار المعياري النهائي هو نظام من مهام الاختبار، مرتبة ضمن استراتيجية عرض معينة ولها خصائص تضمن التمايز العالي والدقة وصحة تقييمات جودة الإنجازات التعليمية.
هناك استنتاجان مهمان يتبعان هذا التعريف. أولاً: لا توجد ولا يمكن أن تكون اختبارات عالية الجودة على الإطلاق، حيث أن تقييم التأثير التفاضلي للاختبار ودقة القياسات (الثبات) ومدى ملاءمتها للأهداف الموضوعة (الصدق) لا يعتمد فقط على خصائص الاختبار. مهام الاختبار، ولكن أيضًا على خصائص الطلاب الذين يتم اختبارهم. ثانياً: لتقييم جودة الاختبار، من الضروري الحصول على بيانات الاختبار التجريبي التي يتم الحصول عليها من عينة تمثيلية من الطلاب. يعمل العمل على تصحيح الاختبار على توحيد نظام مهام الاختبار - الاتصال الداخلي والنزاهة، ويزداد تكامل النظام تدريجياً، ويتم الانتقال من مجموعة مهام الاختبار المسبق إلى اختبار مطور بشكل احترافي.
الاختبار النهائي ذو المعيار المرجعيهو نظام من مهام الاختبار التي تم ترتيبها في إطار استراتيجية عرض محددة ولها خصائص توفر تفسيرًا صالحًا وهادفًا للإنجازات التعليمية فيما يتعلق بمعايير الأداء المحددة والقائمة على إحصائية. ولا يحدد التعريف مجال المحتوى الأساسي المستخدم في التفسير، مما يسمح باستخدامه في أنواع مختلفة من الاختبارات الموجهة نحو المعايير.
27. تصنيف مهام الاختبار.
يتم تقسيم جميع المهام إلى مجموعتين كبيرتين - المهام المفتوحة والمهام المغلقة. يعتمد التصنيف على وجود أو عدم وجود معلومات إضافية يدخلها المتقدم للاختبار. لو هناك حاجة إلى معلومات إضافية، ثم هذا مهمة مفتوحة . لو ليست هناك حاجة، ثم هذا مهمة مغلقة .
المهام المفتوحةمقسمة إلى مهام مع الإضافات في شكل عرض تقديمي مجاني.في الحالة الأولى، يحتاج الموضوع إلى استكمال محتوى المهمة بمعلوماته الخاصة. ونتيجة لذلك، يجب أن تتحول المهمة إلى بيان منطقي حقيقي. يجب أن تكون الإضافة مختصرة - كلمة واحدة، أو كلمتين أو ثلاث كلمات على الأكثر. عند تقديمها بحرية، يمكن أن يكون حجم المعلومات المدخلة أكبر بكثير.
في الاختبار، يتم استخدام المهام ذات النموذج المغلق في أغلب الأحيان. وتتميز هذه المهام بأنها تحتوي على أساس (سؤال، بيان) وإجابات (عناصر الإجابات)، والتي يجب على الموضوع أن يختار منها أو يؤلف الإجابة الصحيحة.
في أبسط الحالات، يشير الموضوع ببساطة إلى الإجابة التي تبدو صحيحة له - المهام مع اختيار الإجابة الصحيحة. سيتم مناقشة هذه المهام بمزيد من التفصيل أدناه.
في المهام التي تتضمن اختيار عدة إجابات صحيحة، يجب على المتقدم للاختبار الإشارة إلى جميع الإجابات الصحيحة. إجراء التقييم هنا أكثر تعقيدًا مما كان عليه في الحالة السابقة. قد يكون إجمالي النقاط لمثل هذه المهمة أعلى من المهام مع اختيار إجابة واحدة صحيحة.
المهام مع الإجابات متدرجةتحتوي على إجابات ربما تكون جميعها صحيحة بدرجة أو بأخرى. يتم تصنيف الإجابات حسب درجة صحتها. تتمثل مهمة المترجم في العثور على ميزة تسمح بهذا التدرج وتطبيقها. يحصل الموضوع على الحد الأقصى لعدد النقاط إذا كان تدرجه في الإجابات يتزامن تمامًا مع تدرج خبير، على سبيل المثال، مطور المهمة.
مهام الامتثالتتطلب من الموضوع العثور على المراسلات بين عناصر مجموعتين. يتم إنشاء المراسلات على أساس الاستدلالات المنطقية أو استخدام الارتباطات الدلالية.
في المهام لإنشاء التسلسل الصحيحلا يحتاج الموضوع إلى تحديد العناصر المناسبة للإجابة فحسب، بل يحتاج أيضًا إلى ترتيبها بالتسلسل المطلوب. تعد المهام من هذا النوع جيدة لاختبار المعرفة بخوارزميات العمل والتقنيات التكنولوجية ومنطق الاستدلال وما إلى ذلك. بمساعدة هذه المهام، يكون من المناسب اختبار معرفة الأشخاص وفهمهم لصيغ التعاريف والمفاهيم والمصطلحات، من خلال بنائها من الكلمات والجمل والرموز والعناصر الرسومية الفردية.
امتحان إنه قياس موضوعي وموحد يمكن قياسه كميًا وتحليله إحصائيًا وتحليله نسبيًا. يعمل الاختبار على تقييم معرفة الموضوع ويجب أن يستوفي عددًا من المبادئ:
1. تطبيق سلسلة من الاختبارات المتطابقة على عدد كبير من المواضيع.
2. المعالجة الإحصائية للنتائج.
3. تحديد معايير التقييم.
في الوقت الحالي، يتم استخدام مهام الاختبار على نطاق واسع لغرض دراسة وحفظ المواد التعليمية في المؤسسات التعليمية في بلدنا. إحدى المهام المهمة للاختبار هي التقييم السريع والموثوق لمعرفة الشخص. تعتبر نظرية الاختبارات التربوية جزءا من الجودة التربوية. تم التحقق من حالة التحكم في المعرفة لدى طلاب المدارس باستخدام أجهزة قياس الاختبار وتم تحديد المشكلات الرئيسية عند استخدام الاختبارات: جودة وصلاحية محتوى مهام الاختبار، وموثوقية نتائج الاختبار، وأوجه القصور في معالجة النتائج وفقًا للمعايير الكلاسيكية. نظرية الاختبارات، عدم الاستفادة من النظرية الحديثة في معالجة مواد الاختبار باستخدام تكنولوجيا الحاسوب. إن الخطأ الكبير في القياس لنتائج الاختبار لا يسمح لنا بالحديث عن الموثوقية العالية لنتائج القياس.
مزايا وعيوب الاختبار.
أحد عيوب طريقة الاختبار لمراقبة معرفة الطلاب هو أن إنشاء الاختبارات وتوحيدها وتحليلها يتطلب الكثير من العمل المضني. لجعل الاختبار جاهزًا تمامًا للاستخدام، من الضروري جمع البيانات الإحصائية لعدة سنوات، على الأقل مع تدفق 100-120 طالبًا. وقد تنشأ صعوبات أخرى أيضًا. في كثير من الأحيان، هناك ذاتية كبيرة في تشكيل محتوى الاختبارات نفسها، في اختيار وصياغة أسئلة الاختبار، يعتمد الكثير أيضا على نظام الاختبار المحدد، على مقدار الوقت المخصص لاختبار المعرفة، على هيكل الأسئلة المدرجة في مهمة الاختبار، الخ.
ولكن على الرغم من عيوب الاختبار كوسيلة للتحكم التربوي، فإن صفاته الإيجابية تشير إلى حد كبير إلى استصواب استخدام هذه التكنولوجيا في المؤسسات التعليمية.
المزايا تشمل:
كما قيل، موضوعية أكبر، ونتيجة لذلك، تأثير تحفيزي إيجابي أكبر على النشاط المعرفي للطالب؛ يتم استبعاد التأثير السلبي على نتائج الاختبار لعوامل مثل الحالة المزاجية ومستوى المؤهلات والخصائص الأخرى لمعلم معين؛
التركيز على الوسائل التقنية الحديثة للاستخدام في بيئة أنظمة التدريب الحاسوبية (الآلية)؛ العالمية، وتغطية جميع مراحل عملية التعلم. دعونا نلاحظ المزايا الأخرى. المسح الذي تم اختباره متعدد الوظائف. فهو يتيح لك أن تفهم بسرعة كيفية مواصلة العمل مع طالب معين، كما يساعد المحاضر على ضبط الدورة التدريبية.
ونتيجة لذلك، تجدر الإشارة إلى أن استخدام اختبار الطلاب من السنة الأولى سيساعد على تنفيذ شهادة الجامعة بشكل موضوعي، والتي يتم إجراؤها بهدف إثبات الامتثال لمحتوى ومستوى وجودة تدريب الخريجين. مع متطلبات المعايير التعليمية للدولة.
يتيح التنفيذ المنهجي لأنشطة التحكم باستخدام أدوات التحكم المجمعة على أعلى مستوى للجامعات تكوين متخصصين مؤهلين تأهيلاً عاليًا في مختلف مجالات المعرفة، وعلى استعداد لتطبيق المعرفة المتراكمة في أي لحظة.
إن هؤلاء المتخصصين على وجه التحديد هي التي تحتاجها بلادنا الآن وفي المستقبل من أجل تحسين الاقتصاد بسرعة بمساعدتهم.
الإجابات الصحيحة في الاختبارات التربوية يشار إليها بالعلامة "+"
1. أنواع العقاب في التربية تشمل:
أ) الإدانة الأخلاقية واللفظية،
ب) الغرامات والعقوبات،
ج) الحرمان من الحق في التعليم.
2 - الاختبار. يرجع تطور علم أصول التدريس إلى:
أ) سلسلة من الثورات العلمية والتكنولوجية في القرن العشرين،
ب) حاجة المجتمع الواعية إلى تكوين جيل الشباب،
ج) اهتمام النخبة بمشاكل تنمية الطبقات الاجتماعية الدنيا.
3. علم أصول التدريس هو علم
أ) تربية الطفل في المؤسسات التعليمية،
ب) تعليم وتنشئة الإنسان، خاصة في مرحلة الطفولة والمراهقة،
ج) حرية تكوين شخصية الإنسان منذ الولادة وحتى الشيخوخة.
4. التربية الاجتماعية علم
أ) عن تأثير البيئة الاجتماعية على تكوين شخصية الإنسان،
ب) حول تربية الطفل داخل النظام التعليمي،
ج) حول أشكال التفاعل بين الفرد والمجتمع.
5. ما هي نظرة الشخص للعالم؟
أ) نظام آراء الشخص حول الواقع المحيط به – الطبيعة والمجتمع.
ب) الوعي بـ"أنا" الفرد في عملية التفاعل الاجتماعي.
ج) تقييم أنشطة الدولة من وجهة نظر المواطن.
6. موضوع التربية هو
أ) عملية تعليم الطفل في المؤسسات التعليمية،
ب) عملية التواصل بين المعلم والطالب،
ج) عملية تكوين الشخصية وتنميتها في سياق تدريبها وتربيتها.
7. التنشئة الاجتماعية هي
أ) عملية دخول الفرد إلى البيئة الاجتماعية من خلال إتقان الأعراف الاجتماعية،
ب) عملية تعليم الطلاب في مؤسسات التعليم ما قبل المدرسة والمدرسية ،
ج) عملية التعليم المستمر للفرد طوال حياته.
8. طريقة التعليم
أ) طريقة لتحفيز تطور الطالب من خلال تقديم معيار له،
ب) طريقة لتطوير المعرفة والمهارات والقدرات المناسبة لعمر معين،
ج) طريقة للتأثير على وعي وإرادة ومشاعر الشخص المتعلم من أجل تنمية معتقدات معينة لديه.
9. العقوبة
أ) طريقة للتأثير التربوي تمنع الأفعال غير المرغوب فيها،
ب) طريقة لتحديد عيوب الشخصية،
ج) الطريقة الرئيسية للتعليم والتنمية الشخصية.
10. يتم التعبير عن الشخصية في علم أصول التدريس من خلال المجمل
أ) المعرفة والمهارات والقدرات ،
ب) الصفات الاجتماعية التي يكتسبها الفرد،
ج) الخصائص البيولوجية والاجتماعية.
11. الاختبارات - مصطلح "علم أصول التدريس"
أ) اقترحه فولتير لتعيين اتجاه جديد للفلسفة،
ب) يعود إلى مصدر يوناني قديم،
ج) تم الاعتراف به في القرن التاسع عشر فيما يتعلق بنجاحات علم نفس النمو.
12. مصادر أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة كعلم هي
أ) الحكايات والأساطير الشعبية،
ب) اللوائح في مجال التعليم قبل المدرسي،
ب) البحث التجريبي وأفضل ممارسات التدريس.
13. مصطلح "علم أصول التدريس" يأتي من
أ) اللاتينية "الطفل" + "لتعليم"،
ب) كلمة "طفل" اليونانية + "علم"،
ب) "الطفل" اليوناني + "القيادة".
14. موضوع التربية هو
أ) عملية تكوين الشخصية وتنميتها أثناء تدريبها وتربيتها،
ب) تكوين الأدوات التعليمية لتعليم الطفل،
ج) الإطار التنظيمي الذي يضمن التعليم المستمر للطفل.
15. التعليم هو
أ) عملية هادفة للتعليم والتدريب،
ب) عملية التفاعل بين المعلم والطالب،
ج) نظام مؤسسات الدولة والبلدية.
16. التربية كعلم
أ) تشكلت في اليونان القديمة في أعمال أرسطو،
ب) تشكلت في القرن العشرين بعد ظهور أعمال فيجوتسكي،
ب) تشكلت في القرن السابع عشر في أعمال كومينيوس.
17. التعليم هو فرع من فروع علم أصول التدريس،
أ) دراسة أساسيات تكوين الشخصية في العملية التعليمية،
ب) النظر في قضايا التدريب،
ج) دراسة قضايا التعليم.
18. معايير الدولة في علم أصول التدريس هي
أ) المتطلبات الرسمية الموثقة لمحتوى العملية التعليمية وتوفيرها،
ب) الحد الأقصى للمؤشرات التي يجب على جميع الطلاب السعي لتحقيقها،
ج) النتائج المعتمدة اجتماعيا للأنشطة التعليمية.
19. تشمل مستويات التعليم المدرسي في الاتحاد الروسي
أ) التعليم الابتدائي والثانوي والعالي،
ب) التعليم الابتدائي العام والتعليم العام الأساسي والتعليم العام الكامل،
ج) مرحلة ما قبل المدرسة والمدرسة والتعليم العالي.
20. التعليم الذاتي هو
أ) عملية اكتساب المعرفة وتطوير المهارات التي يبدأها الطلاب خارج نظام التعليم في أي عمر،
ب) تدريس الطلاب في المنزل واجتياز الامتحانات في مؤسسة تعليمية،
ج) التحضير للحصول على الشهادة النهائية خارج المؤسسة التعليمية.
الاختبار رقم 21. التجربة التربوية –
أ) التغيير التلقائي في العملية التربوية، بدافع من التغييرات في الظروف التربوية،
ب) تسجيل الحقائق في عملية التدريب والتعليم،
ج) التحول المتحكم في العملية التربوية لإثبات فرضية علمية.
22. تشمل طرق البحث التربوي
أ) اللوم والإدانة الأخلاقية،
ب) التشجيع والمكافآت،
ج) دراسة ممارسات التدريس.
23. يرتبط نهج نشاط النظام في علم أصول التدريس بالأسماء
أ) فيجوتسكي، إلكونين، دافيدوف،
ب) كومينيوس، بيكون،
ج) زيمنيايا، كريفسكي، ليبيديف.
24- واقترح مصطلح "منطقة التنمية القريبة".
أ) فيجوتسكي،
ب) زانكوف،
ج) الكونين.
25. التجربة التكوينية في التربية
أ) يتطلب مهام مصممة خصيصًا لاختبار الفرضية التربوية،
ب) يتم تنفيذه سرًا عن الطلاب دون فشل،
ج) مرادف للتجربة الطبيعية.
26. التحقق من التجربة في أصول التدريس
أ) مرادف للتكويني ،
ب) تهدف إلى تغييرات إلزامية في الظروف التربوية،
ج) يرتبط بقياسات الحالة الفعلية لعناصر العملية التعليمية.
امتحان. 27- تم إجراء الدراسات الأساسية الأولى حول الخصائص العمرية للأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية
أ) بياجيه، فيجوتسكي،
ب) بيكون، كومينيوس،
ج) مونتيسوري.
28. تم تطوير الأسس النظرية للتعليم التنموي
أ) جالبيرين، تاليزينا،
ب) بلونسكي، فيجوتسكي،
ج) إلكونين، دافيدوف.
29. ممارسة الأنشطة في سن المدرسة الابتدائية
أ) يصبح الرئيسي ،
ب) تظل مهمة، ولكنها مساعدة،
ج) توقف.
30. يصبح التواصل الشخصي هو النشاط الرائد
أ) في مرحلة المراهقة،
ب) في سن المدرسة الابتدائية،
ج) في سن ما قبل المدرسة.
31. صاغ أولاً مبادئ التعلم
أ) أرسطو،
ب) كومينسكي،
ج) سوخوملينسكي.
32. ترجمت من اليونانية تعني علم أصول التدريس
أ) "أنا آخذ الطفل"
ب) "تعليم الطفل" ،
ج) "أنا أفهم الطفل".
33. يشمل نظام العلوم التربوية
أ) أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ،
ب) علم الاجتماع،
ج) علم نفس النمو.
34. يشمل العنصر المعرفي للوعي الذاتي
أ) التعليم الذاتي،
ب) التطوير الذاتي،
ج) معرفة الإنسان لنفسه.
الاختبار رقم 35. الخصائص الشخصية المحددة اجتماعيا هي
أ) العلاقات الهرمية،
ب) علاقات القيمة،
ج) العلاقات بين الموضوع والموضوع.
36. القاعدة من السهل إلى الصعب تشير إلى المبدأ
أ) منهجي ومتسق،
ب) المنطق،
ج) الحجج والأدلة.
37. الدافع الداخلي للشخص لنوع معين من النشاط هو
ب) الدافع،
ج) السبب.
38. عملية التدريب والتعليم الهادفة لصالح الفرد هي
أ) التعليم
ب) التنمية،