5.3. تكنولوجيا التدريس التواصلي لثقافة اللغة الأجنبية (E.I. Passov)
إن أعظم ترف على وجه الأرض هو ترف التواصل البشري.
أ. طائفة اكسوبيري.
باسوف افيم اسرائيليفيتش-أستاذ معهد ليبيتسك التربوي، دكتوراه في العلوم التربوية، عامل ثقافي مشرف.
يعود تاريخ تدريس لغة أجنبية إلى قرون مضت. وفي الوقت نفسه، تغيرت منهجية التدريس عدة مرات، حيث ركزت إما على القراءة، ثم على الترجمة، ثم على الاستماع، أو على مزيج من هذه العمليات. الأكثر فعالية، على الرغم من أن أكثر الأساليب بدائية، كانت "طريقة المربية"، أي. التواصل الفردي المباشر باللغة.
في ظروف المدرسة الجماعية الروسية، لم يتم العثور حتى الآن على طريقة فعالة تسمح للطفل بإتقان لغة أجنبية بمستوى كافٍ للتكيف مع مجتمع ناطق باللغة الأجنبية بحلول نهاية المدرسة.
تتيح لك تقنية التعلم التواصلي - التعلم القائم على التواصل - تحقيق مثل هذه النتائج.
التعلم القائم على التواصل هو جوهر جميع تقنيات تدريس اللغات الأجنبية المكثفة. تم تطوير التكنولوجيا المكثفة من قبل العالم البلغاري ج. لوزانوف وأدت إلى ظهور عدد من الخيارات العملية في بلدنا (دورات مكثفة من ج. دولي، أ. ج. جورن، وما إلى ذلك).
في التعليم العالي، تم تطوير نظرية وممارسة التدريس التواصلي المكثف للغة الأجنبية بواسطة G. A. Kitaigorodskaya.
معلمات التصنيف
حسب مستوى التطبيق:موضوع خاص.
على أساس فلسفي:قابلة للتكيف.
وفقا لعامل التنمية الرئيسي:اجتماعي المنشأ.
وفقا لمفهوم تجربة التعلم:الجشطالت + المنعكس الترابطي + العلاج المقترح.
من خلال التوجه إلى الهياكل الشخصية:إعلامية، أوزون + 2) المحكمة.
حسب طبيعة المحتوى والبنية:تربوي، علماني، تعليم عام، إنساني.
حسب نوع التحكم:التعليم التقليدي الحديث. حسب الشكل التنظيمي:جميع الأشكال. عند الاقتراب من الطفل:التعاون والشراكة. حسب الطريقة السائدة:حوارية + لعبة.
في اتجاه التحديث:انطلاقاً من تفعيل وتكثيف الأنشطة الطلابية.
التوجهات المستهدفة
تدريس التواصل باللغة الأجنبية من خلال التواصل.
استيعاب ثقافة اللغة الأجنبية.
أحكام مفاهيمية
إن اللغة الأجنبية، على عكس المواد الدراسية الأخرى، هي هدف ووسيلة للتعلم في نفس الوقت.
اللغة هي وسيلة للتواصل والتعرف والتنشئة الاجتماعية وتعريف الفرد بالقيم الثقافية.
إتقان لغة أجنبية يختلف عن إتقان لغة محلية:
أساليب الإتقان؛
كثافة المعلومات في الاتصالات؛
إدراج اللغة في النشاط التواصلي الموضوعي؛
مجموعة الوظائف المنفذة؛
العلاقة مع الفترة الحساسة لتطور الكلام لدى الطفل. المشاركون الرئيسيون في عملية التعلم هم المعلم والطالب.
العلاقة بينهما مبنية على التعاون والشراكة اللفظية المتساوية.
مبادئ بناء المحتوى
1. توجيه الكلام،تعليم اللغات الأجنبية من خلال تواصل. يعني عملي توجيه الدرس. الدروس فقط صالحة على اللغة، وليس عن اللغة. الطريق "من القواعد إلى اللغة" معيب. يمكنك تعليم التحدث فقط من خلال التحدث، والاستماع - من خلال الاستماع، والقراءة - من خلال القراءة. يتعلق الأمر أولاً بالتمارين: كلما كان التمرين مشابهًا للتواصل الحقيقي، كلما كان أكثر فعالية. في تمارين الكلام، هناك تراكم سلس ومقاس وفي نفس الوقت سريع لعدد كبير من المفردات والقواعد مع التنفيذ الفوري؛ لا يُسمح باستخدام عبارة واحدة لا يمكن استخدامها في التواصل الحقيقي.
2. الوظيفة.نشاط الكلام له ثلاثة جوانب: معجمي، نحوي، صوتي. إنهم مرتبطون بشكل لا ينفصم في عملية التحدث. ويترتب على ذلك أنه لا يمكن اكتساب الكلمات بمعزل عن أشكال وجودها واستخدامها). من الضروري أن نسعى جاهدين لاستيعاب غالبية التمارين وحدات الكلام. تفترض الوظيفة أن الكلمات والأشكال النحوية يتم اكتسابها فورًا في النشاط: يقوم الطالب ببعض مهام الكلام - يؤكد فكرة ما، ويشك في ما سمعه، ويسأل عن شيء ما، ويشجع المحاور على التصرف، وفي هذه العملية يتعلم الكلمات أو الكلمات الضرورية الأشكال النحوية
3. الظرفية،التنظيم المبني على الأدوار للعملية التعليمية. من المهم بشكل أساسي اختيار وتنظيم المواد بناءً على المواقف ومشاكل التواصل التي تهم الطلاب من كل الأعمار.
يدرك الجميع الحاجة إلى التدريس بناءً على المواقف، لكنهم يفهمون ذلك بشكل مختلف. أوصاف المواقف ("في مكتب التذاكر"، "في المحطة"، وما إلى ذلك) ليست مواقف، فهي غير قادرة على أداء وظائف تحفيز البيانات أو تطوير صفات مهارات الكلام. فقط المواقف الحقيقية (نظام العلاقات بين الناس كممثلين لأدوار معينة) هي القادرة على تحقيق ذلك. لإتقان لغة ما، لا تحتاج إلى دراسة اللغة، بل العالم من حولك بمساعدتها. تظهر الرغبة في الكلام لدى الطالب فقط في حقيقي أو موقف معاد يؤثر على المتحدثين.
4. الجدة.يتجلى في مختلف مكونات الدرس. هذا هو، أولا وقبل كل شيء، حداثة مواقف الكلام (تغيير موضوع الاتصال، مشكلة المناقشة، شريك الكلام، ظروف الاتصال، إلخ). وهي حداثة المادة المستخدمة (إعلاميتها)، وحداثة تنظيم الدرس (أنواعه، وأشكاله)، وتنوع أساليب العمل. في هذه الحالات، لا يتلقى الطلاب تعليمات مباشرة للحفظ - يصبح نتيجة ثانوية لنشاط الكلام مع المادة (الحفظ اللاإرادي).
5. التوجه الشخصي للاتصالات.لا يوجد شيء اسمه خطاب مجهول الهوية، فهو دائمًا فردي. يختلف أي شخص عن الآخر في خصائصه الطبيعية (قدراته)، وفي قدرته على القيام بالأنشطة التعليمية والكلامية، وفي خصائصه كفرد: الخبرة (لكل فرد خاصته)، وسياق النشاط (لكل طالب خاصته). مجموعة الأنشطة الخاصة التي ينخرط فيها والتي تشكل أساس علاقاته مع الآخرين)، ومجموعة من المشاعر والعواطف المعينة (أحدهم فخور بمدينته، والآخر ليس كذلك)، واهتماماته، ومكانته (موقعه ) في الفريق (الفصل). يتضمن التعلم التواصلي مراعاة كل هذه الخصائص الشخصية، لأنه بهذه الطريقة فقط يمكن إنشاء شروط التواصل: إثارة الدافع التواصلي، وضمان تركيز التحدث، وتشكيل العلاقات، وما إلى ذلك.
6. العمل الجماعي- طريقة لتنظيم عملية يتواصل فيها الطلاب بشكل فعال مع بعضهم البعض، وشرط نجاح كل منهم هو نجاح الآخرين.
7. النمذجة.حجم المعرفة الإقليمية واللغوية كبير جدًا ولا يمكن اكتسابه في إطار الدورة المدرسية. ولذلك، من الضروري اختيار كمية المعرفة التي ستكون ضرورية لتقديم ثقافة البلاد ونظام اللغة في شكل نموذجي مركز. يجب أن يكون الجانب المحتوى للغة مشاكل, لا المواضيع.
ميزات هذه التقنية
تمارين. فيفي عملية التعلم، كل شيء تقريبا يعتمد على التمارين. التمرين، مثل الشمس في قطرة ماء، يعكس مفهوم التعلم بأكمله. في التدريب التواصلي، يجب أن تكون جميع التمارين ذات طبيعة كلامية، أي. تمارين التواصل. يبني E. I Passov سلسلتين من التمارين: الكلام الشرطي والكلام.
تمارين الكلام المشروط هي تمارين منظمة خصيصًا لتطوير المهارة. وتتميز بنفس النوع من تكرار الوحدات المعجمية والاستمرارية في الزمن.
تمارين الكلام - إعادة سرد النص بكلماتك الخاصة (مختلفة في الفصل)، ووصف صورة، وسلسلة من الصور، والوجوه، والأشياء، والتعليق.
يتم تحديد نسبة كلا النوعين من التمارين بشكل فردي.
أخطاء.في الشراكة بين الطلاب والمعلمين، يطرح السؤال حول كيفية تصحيح أخطائهم. ذلك يعتمد على نوع العمل.
يوصى بتصحيح الأخطاء الصوتية ليس في نفس الوقت، ولكن لأخذ صوت واحد والتدرب عليه لمدة 1-2 أسابيع (لا تلاحظ الأصوات المشوهة الأخرى في الوقت الحالي)؛ ثم افعل نفس الشيء مع الصوت الثاني والثالث وما إلى ذلك. ينبغي لفت انتباه الفصل إلى الأخطاء النحوية، ولكن الشرح المطول للقواعد لا ينبغي أن يصرف انتباه الطالب عن مهمة الكلام. عند ارتكاب الأخطاء في موقف ما، فمن غير المناسب عمومًا تصحيحها. يكفي تصحيح تلك التي تتعارض مع الفهم فقط.
مساحة التواصل .تتطلب المنهجية "المكثفة" تنظيمًا مختلفًا ومختلفًا عن التنظيم التقليدي للمساحة التعليمية. لا يجلس الرجال ظهرًا لظهر، بل في نصف دائرة أو بشكل عشوائي. في غرفة المعيشة الصغيرة المرتجلة هذه، يكون التواصل أكثر ملاءمة، ويتم إزالة الجو الرسمي للفصل والشعور بالقيود، ويتم التواصل التعليمي. هذه المساحة، وفقا ل G. Lozanov، يجب أن يكون لها أيضا مدة زمنية كافية، تقليدها "غمر" في هذه البيئة اللغوية
الأدب
1. شارك ز.الإنجليزية سعيدة. - م.، 1992.
2. الشتاء إيل.سيكولوجية تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة. - م.، 1991.
3. كيتايجورودسكايا ج.الأسس المنهجية للتدريس المكثف للغات الأجنبية. -م، 1986.
4. التدريس التواصلي لثقافة اللغة الأجنبية: مجموعة من الأعمال العلمية. العدد 4. - ليبيتسك، 1993.
5. التواصل في التدريس - في الممارسة المدرسية / إد. E. I. Passova. - م.، 1985.
6. مفهوم التدريس التواصلي لثقافة اللغة الأجنبية في المدرسة الثانوية: دليل للمعلمين / إد. إي.باسوفا، في.تساركوفا. - م: التربية، 1993.
7. باسوف إي. إلخ.مدرس لغة أجنبية، المهارة والشخصية. - م: التربية، 1983.
8. باسوف إي.الطريقة التواصلية لتدريس اللغة الأجنبية. - م: التربية، 1991.
9. باسوف إي.درس اللغة الأجنبية في المدرسة الثانوية. - م: التربية، 1988.
10. سكاكين ف.تمارين التواصل باللغة الإنجليزية. - م.، 1983.
|
5.4. تكنولوجيا تكثيف التعلم بناءً على النماذج التخطيطية والرمزية للمواد التعليمية (V.F. Shatalov) أعطني موطئ قدم وسأقلب الأرض كلها. أرخميدس-شاتالوف فيكتور فيدوروفيتش مدرس الشعب لاتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية ، أستاذ في جامعة دونيتسك المفتوحة. لقد طور وطبق تقنية لتكثيف التعلم، موضحًا الاحتياطيات الضخمة التي لم يتم اكتشافها بعد من طريقة التدريس التقليدية في الفصول الدراسية. معلمات التصنيف للتكنولوجياحسب مستوى التطبيق: التربوية العامة.قابلة للتكيف. على أساس فلسفي:اجتماعي المنشأ. وفقا لعامل التنمية الرئيسي:وفقا لمفهوم الاستيعاب: منعكس ترابطي + استيعاب داخلي خطوة بخطوة.من خلال التوجه إلى الهياكل الشخصية: معلوماتية - زون.حسب طبيعة المحتوى: تعليمي، علماني، تكنوقراطي، تعليم عام، تعليمي.حسب نوع التحكم: نظام المجموعات الصغيرة + "المدرس".حسب الشكل التنظيمي: الدرس الطبقي التقليدي والأكاديمي والجماعي الفردي.عند الاقتراب من الطفل: التعاون مع عناصر المركزية التعليمية.حسب الطريقة السائدة: توضيحية وتوضيحية. التوجهات المستهدفة ■ تشكيل ZUN. ■ تعليم جميع الأطفال، مع أي خصائص فردية. ■ التدريب السريع (التدريب لمدة 9 سنوات على مستوى المرحلة الثانوية). مبادئ التكرار المتعدد، التحكم الإلزامي خطوة بخطوة، مستوى عال من الصعوبة، الدراسة في كتل كبيرة، الصورة النمطية الديناميكية للنشاط، استخدام الدعم، أساس إرشادي للإجراءات؛ النهج الذي يركز على الشخص؛ الإنسانية (جميع الأطفال موهوبون)؛ التعلم دون إكراه؛ الوضع التعليمي الخالي من الصراعات والدعاية للنجاحاتالجميع وفتح آفاق التصحيح والنمو والنجاح؛ ربط التدريب والتعليم. يتم إعطاء المادة بجرعات كبيرة. تخطيط كتلة تلو الأخرى للمادة. تصميم المواد التعليمية في شكل الدعم المخططات التفصيلية (الشكل 8) المخطط الأساسي عبارة عن رسم تخطيطي مرئي يعكس وحدات المعلومات التي سيتم استيعابها، ويعرض الروابط المختلفة بينها، ويقدم أيضًا علامات تذكرنا بالأمثلة والتجارب المستخدمة في تجسيد المواد المجردة. بالإضافة إلى ذلك، فهي توفر تصنيفًا للأهداف حسب مستوى الأهمية (اللون، الخط، وما إلى ذلك).
يدعم - أساس إرشادي للإجراءات، وسيلة للتنظيم الخارجي للنشاط العقلي الداخلي للطفل. إشارة مرجعية - رمز ارتباطي (علامة، كلمة، رسم تخطيطي، رسم، إلخ) يحل محل معنى دلالي معين. الملاحظات الداعمة - نظام الإشارات المرجعية على شكل ملخص شرطي قصير، وهو عبارة عن بنية مرئية تحل محل نظام الحقائق والمفاهيم والأفكار كعناصر مترابطة لجزء كامل من المادة التعليمية. ميزات هذه التقنية الرسم البياني التكنولوجييتم عرض العملية التعليمية وفقًا لـ V.F Shatalov في الشكل. 9. أرز. 9. المخطط التكنولوجي لنظام شاتالوف الميزة الرئيسية لـ V. F. Shatalov هي تطوير نظام الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس، مما يضمن نشاطًا عامًا وكاملًا إلى حد ما في الفصل الدراسي. يتم تحقيق ذلك من خلال إنشاء صورة نمطية ديناميكية معينة لنشاط الطلاب. 1. يتم تمثيل أساس الصورة النمطية للنشاط التعليمي من خلال الملاحظات (الإشارات) الداعمة - الرسوم البيانية المرئية التي يتم فيها تشفير المواد التعليمية. إن العمل بالإشارات المرجعية له مراحل واضحة ويصاحبه عدد من التقنيات والحلول المنهجية الأساسية. نظرية التعلم في الصف: الشرح المعتاد على السبورة (بالطباشير والمرئيات وTSO)؛ شرح متكرر باستخدام ملصق ملون - ملخص داعم؛ لمحة موجزة عن الملصق؛ العمل الفردي للطلاب على ملاحظاتهم؛ الدمج الأمامي من خلال كتل من الملاحظات. 2. العمل المستقل في المنزل: ملاحظات داعمة + كتاب مدرسي + مساعدة الوالدين. مذكرة للطالب:يقوم جميع الطلاب بإعادة إنتاج الملاحظات من الذاكرة؛ يقوم المعلم بفحص العمل فور وصوله؛ هناك مسح "صامت" ومسجل في نفس الوقت؛ بعد العمل المكتوب - مسح بصوت عال. 4. النطق الشفهي للملخص الداعم -تحدث المرحلة الضرورية من نشاط الكلام الخارجي أثناء الاستيعاب (P.A. Galperin) أثناء أنواع مختلفة من الاستجواب. 5. التكرار الثاني هو التعميم والتنظيم:دروس السيطرة المتبادلة؛ نشر قوائم أسئلة الاختبار مقدما؛ تحضير؛ استخدام جميع أنواع التحكم (على السبورة، الهادئ، المكتوب، إلخ)؛ الاستفسار المتبادل والمساعدة المتبادلة؛ عناصر اللعبة (مسابقات الفريق، حل الألغاز، الخ). التحكم والتقييم. قام V. F. Shatalov بحل مشكلة التحكم الشامل خطوة بخطوة في مهارات التعلم لدى الطلاب. مزيج من السيطرة الخارجية المستمرة مع ضبط النفس واحترام الذات، والسيطرة خطوة بخطوة على الجميع، وجدوى المطالب، وفتح آفاق للتصحيح، وإشهار النتائج، وغياب الدرجة السيئة، وإزالة الخوف يتم استخدام درجة منخفضة. أشكال التحكم: مكتوبة بناءً على الملاحظات المرجعية، العمل المستقل، المسح الشفهي بصوت عالٍ، المسح الصامت، جهاز التسجيل، التحكم المتبادل الزوجي، التحكم المتبادل الجماعي، التحكم المنزلي، التقييم الذاتي.يتم نشر كل درجة يحصل عليها الطالب على شاشة عامة. ورقة سجل المعرفة. إنه يمثل، كما كان، سجل الطالب، والدرجات تأخذ معنى خاصية مشفرة إيجابية. يلعب نشر هذه الخصائص دورًا تعليميًا كبيرًا.نقطة مهمة جدا في هذه الخاصية هي ذلك كل طالب يجوز تغيير أي تصنيف إلى تصنيف أعلى في أي وقت. هذا هو مبدأ وجهات النظر المفتوحة. يعتقد شاتالوف أن كل تقييم يجب أن يكون في المقام الأول حافزًا، والذي يجب بالضرورة أن يثير رد فعل إيجابي من الطالب. اثنان يسببان مشاعر سلبية ويتعارضان مع المعلم والموضوع. نظام شاتالوف تعليمي في المحتوى. ولكن مع المستوى المناسب لتنظيم أنشطة الطلاب وفقًا لمبدأ "من العمل إلى السلوك، وليس من السلوك إلى العمل"، فإنه يعطي نتائج تعليمية فعالة: يتعرف الجميع على ضغوط العمل اليومية، ويتم تعزيز العمل الجاد والإرادة؛ ينشأ الاستقلال المعرفي، والثقة في نقاط القوة والقدرات لدى الفرد؛ يتم تشكيل المسؤولية والصدق والصداقة الحميمة. | |||
ملحوظة. يتم تطبيق التكنولوجيا التربوية العامة لـ V. F. Shatalov في موضوعات V. M. Sheiman (الفيزياء)، Yu.S Mezhenko (اللغة الروسية)، A. G. Gaishtut (الرياضيات)، S.D Shevchenko (التاريخ)، إلخ.
الأدب
1. جيشتوت أ.ج.تقنيات تكثيف تدريس الرياضيات في الصفوف 4-5. - كييف 1980.
2. كالميكوفا ز.علم أصول التدريس الإنسانية. - م: المعرفة. 1990.
3. ميزينكو يو إس.ملاحظات أساسية لدروس اللغة // اللغة الروسية وآدابها في المدارس الثانوية. -1990. - رقم 1-12.
4. البحث التربوي / شركات. آي إن بازينوفا. - م: التربية، 1987.
5. سالمينا إل.جي.الإشارة والرمز في التدريس. - م: جامعة ولاية ميشيغان، 1988. .
6. سيليفكو ج.ك.ألبوم الرسوم البيانية لدورة الفيزياء. - أومسك، 1986.
7. فريدمان إل إم.الخبرة التربوية من خلال عيون طبيب نفساني. - م: التربية، 1987.
8. شاتالوف ف.أين وكيف اختفى التوائم الثلاثة؟ - م: التربية، 1980.
9. شاتالوف ف.ملاحظات أساسية عن الكينماتيكا والديناميكيات. - م: التربية، 1989
10. شاتالوف ف.الإشارات المرجعية في الفيزياء. الصف السادس، الصف السابع. - كييف 1979.
11. شاتالوف ف.النثر التربوي. - م: التربية، 1980.
12. شاتالوف ف.اتصالات نفسية. - م.، 1992.
13. شاتالوف ف.نقطة الدعم. - م: التربية، 1987.
14. شاتالوف ف.التجربة مستمرة. - م: التربية، 1989.
15. شاتالوف ف.ف.، شيمان ف.م.، خابت أ.م.ملاحظات أساسية عن علم الحركة والديناميكيات - م: التعليم، 1989.
16. شيفتشينكو س.د.درس المدرسة: كيفية تعليم الجميع. - م: التربية، 1991.
وظائف الوضع
عادةً ما يعني نقل مهارات الكلام استخدامها في مواقف جديدة لم تحدث أثناء عملية التعلم. في كثير من الأحيان نشهد كيف يعمل الطالب بدقة مع بعض المواد اللغوية في ما يسمى بالتمارين التحضيرية، لكنه يتبين أنه عاجز عندما يحتاج إلى استخدامها في عملية الاتصال. وهذا يعني أن مهارة استخدام هذه الظاهرة لم "تعمل" لأنها غير قادرة على النقل. يهدف التدريب على التواصل بشكل أساسي إلى استخدام اللغة في مواقف التواصل الجديدة. ولذلك، فإن نجاح التدريب يعتمد على مدى فعالية تطوير المهارات القابلة للنقل.
يعتقد العديد من المنهجيين أن بيت القصيد هو عدد التمارين، ومدى ارتفاع درجة أتمتة المهارة. لكن النقطة المهمة هي جودة التدريبات التحضيرية، أي مستوى الأتمتة. وهذا يعني أن الظروف التي تتشكل فيها مهارات الكلام يجب أن توفر وتنمي القدرة على النقل. وهذا ممكن إذا كانت شروط الإعداد ملائمة لجودة شروط الاتصال.
نوعية الكلام الظرفي أمر حاسم. هناك ثلاثة جوانب هنا: 1) الجانب الوظيفي للكلام، أي وجود العبارات المنطوقة في عملية الاستيعاب والإعداد) لمهمة الكلام، والغرض من الكلام (وليس الغرض النحوي)؛ 2) الأهمية الظرفية للعبارات (وحدات الكلام)، أي. ارتباطها بنظام العلاقات بين المتحاورين. (الأول والثاني جانبان مترابطان). 3) الهوية والسياق المنطقي والدلالي الذي خلقته العبارة. إن مجموعات العبارات المستخدمة في الإعداد وفقًا لقوانين الجمعيات ستكون بمثابة شرط أساسي لعملها الأكثر نجاحًا في المواقف الجديدة.
المواقف لها كل هذه الجوانب. ولهذا هم (المواقف). إحدى طرق تنمية مهارات الكلام،قادرة على النقل. هذه هي الوظيفة الأولى للمواقف. ومن وجهة نظر هذه الوظيفة، يمكن تحديد الوضع على أنه نظام من العلاقات بين المحاورين، ينعكس في وعيهم، والذي بفضل هذا قادر على تحديد وحدات الكلام المستوعبة ظرفيًا وسياقيًا وتشكيل مهارات الكلام القادرة على تحويل.
2. الوظيفة الثانية للمواقف هي أن تكون طريقة لتحفيز نشاط الكلام.التعلم غير الدافع، وفقًا لـ Zimnyaya وA.A. ليونتييف، يحرم هذا التدريب من المحتوى النفسي، لأنه تعليم الشكل من أجل الشكل.
لماذا يعتبر الوضع وسيلة للتحفيز؟ الدافع يعتمد على الحاجة، وهي عامل حاسم في السلوك البشري. كتب A. N. Leontyev: "الدافع هو الشيء الذي يلبي حاجة أو أخرى والذي، بشكل أو بآخر، ينعكس بواسطة الموضوع، يقود نشاطه".
احتياجات الإنسان ليست حيوية فقط، على سبيل المثال، للطعام، ولكن أيضا فكرية وأخلاقية، وما إلى ذلك (D. N. Uznadze). ويمكن للإنسان أن يشبع هذه الحاجات بشكل غير مباشر، من خلال الكلام. إن الرغبة في إشباع حاجة الفرد، في حالتنا - للتحدث لغرض ما، تنشأ، كقاعدة عامة، مع علاقات معينة بين الموضوع والمحاور، مع العالم المحيط في الموقف.
في البيئات التعليمية، تنشأ الحاجة إلى التحدث علنًا في أغلب الأحيان. يمكن القيام بذلك إذا: أ) يتم إدخال عوامل جديدة في الموقف في كل مرة كنظام للعلاقات؛ ب) تأخذ في الاعتبار اهتمامات الطلاب ورغباتهم وتطلعاتهم وأهدافهم ومعتقداتهم وميولهم وما إلى ذلك ؛ ج) ربط حالة الكلام بالأنشطة العامة للطلاب.
من حيث الوظيفة التحفيزية، يمكن تعريف الموقف على أنه نظام من العلاقات الديناميكية بين موضوعات الاتصال، والتي تنشأ على أساس نشاط حياتهم وتنعكس في وعيهم، وتحدد الحاجة وتحفز على حل هادف وذو معنى شخصي. إلى المهمة التواصلية للاتصالات.
3. الوظيفة الثالثة هي أن يخدم الموقف شرط لتنمية مهارات الكلام.
4. الوظيفة الرابعة للوضع هي أن تكون طريقة تقديم المادة .يتجلى في الحالات التي نقوم فيها، من خلال دلالة الكلمات، بإدراجها في عبارات كاملة ذات طبيعة ظرفية (لا يهم ما إذا كان يتم ذلك شفهيًا أو في شكل نصوص صغيرة عند تدريس القراءة)؛ الأمر نفسه ينطبق على عملية عرض المواد النحوية: من الممكن إظهار أداء بنية الكلام فقط على أساس الموقف.
كما ترون، في هذه الوظيفة يظهر الوضع بشكل رئيسي في أنواع النشاط الاستقبالية. لا ينبغي للمرء أن يعتقد أن الوظائف الأخرى هي من نصيب الأنواع المنتجة فقط. الموقف كوسيلة للتحفيز، على سبيل المثال، قابل للتطبيق في تعليم القراءة والاستماع (على سبيل المثال، خلق موقف حيث يكون الإجراء الضروري هو قراءة مقطع أو الاستماع إليه).
5. تم "اكتشاف" الوظيفة الخامسة منذ وقت ليس ببعيد: اتضح أن الموقف يمكن أن يكون فعالاً أساس تنظيم مادة الكلام.ما الذي يعطي سببًا للاعتقاد بذلك؟
يتضمن التعلم التواصلي، كما هو معروف، إنشاء عملية التعلم كنموذج لعملية الاتصال. الموقف هو أساس عمل الاتصال: إن عملية الاتصال برمتها هي في الواقع سلسلة مستمرة وديناميكية من المواقف التي تحل محل بعضها البعض. ومن ثم فإن المهمة هي محاكاة مواقف التعلم. لكن الحالة ليست مجرد ظاهرة اجتماعية أو نفسية، بل لها جانب موضوعي أيضا. من المشروع طرح السؤال التالي: هل من الممكن تدريس التواصل إذا كان جانب محتوى التدريس، على سبيل المثال التنظيم الموضوعي للمادة، يظل غريبًا عما يحدث في التواصل؟ بالطبع لا. لذلك، من الضروري اختيار المادة وتنظيمها بحيث تكون مناسبة للجانب البنيوي للموقف (كنظام علاقات)، ولجانب محتواه الذي يظهر في شكل تواصل إشكالي وموضوعي.
عادة ما تكون مواضيع المناقشة المتضمنة في مشكلة معينة مرتبطة بعلاقات معينة. هذه الأشياء موجودة خارج الإنسان، بشكل مستقل عنه. ولكن في مرحلة ما، فإنهم "يتصلون" بالنشاط البشري: يحدث حدث معين (يلاحظه الشخص أو يتعلم عنه)، مما يؤدي إلى عدم التوافق في نظام العلاقات بين الشخص والبيئة (شخص آخر). يواجه الشخص مهمة (تم انتهاك القاعدة) ويتطلب حلها فعلًا كلاميًا، يتم التعبير عنه في موقف الشخص من عدم تطابق نظام العلاقات والرغبة في إعادة العلاقة إلى "طبيعتها" والتغيير. وعلاقة الإنسان بالموقف الذي نشأ هو وظيفته الكلامية، ووظيفة الكلام هي المبدأ المنظم في الموقف، ويجب أن تلعب نفس الدور في تنظيم المادة.
حتى الآن، لسوء الحظ، يتم تنظيم المواد إما حسب الموضوع أو حول الاتصالات الاجتماعية مثل "شراء صحيفة من كشك"، أو "طلب الغداء في مقهى"، أو "التوديع في المحطة"، وما إلى ذلك. وبطبيعة الحال، مثل هذه وسائل التواصل الاجتماعي تحدث الاتصالات في التواصل، لكن الشخص الذي درس على أساسها فقط، ربما يكون قادرًا على إجراء محادثة في الظروف المعيشية المحددة لبلد اللغة التي تتم دراستها، ولكن المواقف الأصلية للتواصل اللفظي ستظل غير قابلة للوصول. له.
من الضروري إعادة توجيه تنظيم المواد نحو المواقف الحقيقية. للقيام بذلك، تحتاج إلى: 1) تحديد المواقف الأكثر شيوعًا كأنظمة علاقات و2) بناء برامج محتملة لسلوك الكلام للمحاورين في هذه المواقف. ومن ثم اختيار مادة الكلام لهذه المواقف.
وبالنظر إلى وظائف موقف التعلم، يمكننا أن نستنتج ذلك الوضع كفئة منهجية هي وحدة تنظيم عملية تدريس التواصل باللغة الأجنبية.
أنواع وأنواع الحالات
هناك أكثر من أسماء كافية لأنواع المواقف. ويمكن تصنيفها وفقا للمعايير التالية.
كفاية عملية الاتصال .ونميز هنا بين المواقف الطبيعية عندما تكون هناك دائرة معينة من الأشياء، والظروف التي تدفع إلى القول، بغض النظر عما إذا كانت هذه الدائرة قد خلقت أو وجدت من تلقاء نفسها، والمواقف الحقيقية التي خلقت بالوسائل البصرية أو الخيال.
V. L. Skalkin و G. L. لاحظ روبنشتاين بشكل صحيح أن المواقف الطبيعية لا يمكن أن توفر العمل المخطط لاكتساب الكلام. لذلك يقترحون ما يسمى بحالة الكلام التدريبية (في جوهرها، هذا هو نفس الشيء الذي يسميه الآخرون حالة مصطنعة ويحاولون تمييزها عن الحالة الطبيعية. (...) .
تذكر الآن ما قلناه عن نقل مهارات الكلام (الأفعال): لكي تكون قابلة للتحويل، يجب أن تتشكل في ظروف ظرفية. وبالتالي، في الظروف الظرفية، من الضروري تشكيل إجراءات الكلام (المهارات)، وتطوير نشاط الكلام (المهارة). وبناء على ذلك، يمكننا أن نقول، أولا وقبل كل شيء، هناك حاجة إلى مواقف من نوعين: لتكوين المهارات ولتطوير المهارات. بالمعنى الدقيق للكلمة، هذان ليسا نوعين من المواقف، بل طريقتان لتنظيم المواقف، حيث يتم تنظيمهما بطرق مختلفة عمليًا.
كيف يكون هذا ممكنا؟
من المحتمل أن يكون لكل وحدة كلام سياق معين، وهو مجال ظرفي "يسمح في حد ذاته" فقط بملاحظات المحاور المحددة في المعنى والمنطق. على سبيل المثال: عبارة "يا له من طقس رائع اليوم!" لا يسمح بالإجابة "قرأت كتابًا بالأمس".
لأغراض تعليمية، يمكن توجيه ملاحظة المحاور (في الحياة متنوعة من الناحية الدلالية والهيكلية) في اتجاه وظيفي واحد: ولهذا يكفي استخدام الإعداد المناسب، على سبيل المثال، "هل تعتقد أنني يجب أن أفعل ما سأفعل؟": - أنا أريد أن أذهب إلى السينما.- يذهب!؛- أريد أن آخذ هذا الكتاب.- خذها! - سأذهب إلى موسكو غدا.- يذهب.
يستخدم الطالب دائمًا شكلاً واحدًا من أشكال الأمر في ملاحظاته (اذهب! خذها! اذهب!إلخ.). وهكذا، فإنه يتعلم كيفية إنشاء هيكل معين. هنا تكون استجابته مشروطة بالسياق والمهمة (الإعداد)، وتهدف بشكل منهجي إلى إتقان إجراء معين. ربما، من وجهة نظر منهجية، من الصحيح تسمية مثل هذه المواقف بالمواقف المشروطة. ويمكن أن يسمى منتجهم Microdialogue، حيث يتم تشكيل الإجراءات الفردية ومهارات الكلام.
لتطوير نشاط الكلام (المهارات) ليست هناك حاجة إلى المشروطية والوضع المحدود (وهذا لا يعني أن السيطرة غير مطلوبة)، في هذه المرحلة يجب استخدام المواقف غير المشروطة حيث لا يرتبط المتحدث ببرنامج صارم ومحدد خارجيًا من النشاط. والمواقف التي بدأنا بها عرض هذه الفقرة من الفصل مناسبة هنا. إن نتاج الموقف غير المشروط هو الحوار أو الكلام المنفرد.
في بعض الأحيان يتم استخدام مصطلح "حالة الاتصال"، على سبيل المثال، "في مكتب البريد"، "في المحطة"، "استقبال الضيوف"، وما إلى ذلك. المصطلح نفسه مشروع، ولكن ليس بهذا المعنى. من غير الصحيح تحديد المواقف بناءً على موقع المتحدث: في مكتب البريد، وفي محطة القطار، وفي السينما، يمكن أن ينشأ نفس الموقف كنظام للعلاقات.
ومع ذلك، يمكن التعرف على أنواع وأنواع المواقف من مواقف أخرى. كيف؟
أعلاه، تم تعريف المواقف على أنها أنظمة العلاقات بين الأشخاص الذين يتواصلون. لكن هذا لا يكفي، لأنه لأغراض عملية، ولخلق المواقف، من الضروري معرفة ما هي هذه العلاقات.
يوضح تحليل العلاقات أنه يمكن "تحديدها" من خلال أربعة عوامل رئيسية: الحالة الاجتماعية للشخص، ودوره كموضوع اتصال، والنشاط المنجز والمعايير الأخلاقية. وفي هذا الصدد، يمكننا تسمية أنواع العلاقات بشكل روتيني على النحو التالي: (1) الحالة، (2) الدور، (3) النشاط، (4) الأخلاقية. دعونا ننظر إليهم لفترة وجيزة.
(1) في العلاقات التي تتطور على أساس الوضع الاجتماعي لموضوعات الاتصال، تتجلى الصفات الاجتماعية للفرد وفقا للبنية الاجتماعية للمجتمع. (………).
عند إنشاء مواقف التواصل اللفظي، يمكن أن يصبح الوضع الاجتماعي والعلاقات التي يحددها هي المهيمنة، اعتمادًا على طبيعة التواصل بين الأشخاص كممثلين للمجتمعات الاجتماعية والمهام التي تواجههم. يمكن أن تكون مثل هذه المواقف: مناقشات حول حقوق ومسؤوليات المواطنين من مختلف البلدان، والمؤتمرات عبر الهاتف بين ممثلي الشباب من مختلف البلدان، والاجتماعات مع أبناء الوطن، والمحادثات بين المتخصصين، والمحادثات حول التقاليد والعادات وحياة بلد اللغة. درس ، إلخ.
وبناء على ما سبق نحدد النوع الأول من الحالات - حالات علاقات الحالة الاجتماعية.
(2) في التواصل المنظم، إلى جانب تواصل الحالة، من الممكن التمييز بين نوع آخر من العلاقات - علاقات الأدوار. يتضمن ذلك العلاقات التي تنشأ أثناء أداء أ) الأدوار داخل المجموعة: القائد - التابع، الموقت القديم - الوافد الجديد، وما إلى ذلك؛ ب) الأدوار التي تتطور في عملية الاتصال الرسمي وغير الرسمي: المنظم، المثقف، الناقد، المولد من الأفكار، زعيم العصابة، المغرور، الحالم، وما إلى ذلك (أي مزيج منهم ممكن). في التواصل غير الرسمي، ترتبط الأدوار بالقيم المهمة للمجموعة التي ينتمي إليها الطلاب، وتكون ذات طبيعة شخصية. عند مناقشة معارفهم وزملائهم في الفصل، اعتمادًا على نظام العلاقات الحالي، يمنح الأقران بعضهم البعض مجموعة واسعة من الخصائص الفئوية، وأحيانًا المحايدة، والتي تظهر فيها واحدة أو أكثر من السمات أو الصفات الشخصية الأكثر تعبيرًا: "المعجب" ، "محب الموسيقى"، "المكسر"، "الشيئي"، "مصمم الموضة"، "العدمي"، وما إلى ذلك. على الرغم من أن هذه التعريفات سلبية في الغالب (لأنها تُعطى للآخرين في كثير من الأحيان أكثر من أنفسهم)، إلا أنها تعكس إلى حد ما إن البنية غير الرسمية للعلاقات داخل المجموعة وتمييز الخصائص الشخصية بشكل مناسب سيساعد تشغيل الأدوار غير الرسمية في حالة التواصل اللفظي على رؤية العلاقات الحقيقية للمراهقين واهتماماتهم وهواياتهم ومن خلالها التأثير على الطلاب ومجالهم التحفيزي.
علاقات الأدوار هي في الغالب نمطية وذات طابع رسمي. الدور هو الجانب الوظيفي للحالة، والذي يتم تحديده من خلال الحقوق والمسؤوليات، والوضع الظرفي للموضوع في نظام معين من العلاقات. يتوافق كل دور مع مجموعة من التوقعات المحددة من الأشخاص الآخرين، والتي، في جوهرها، تحدد العلاقات وفقًا للوضع الذي يشغله والدور الذي يلعبه. إن وجود هذه العلاقات يسمح لنا بتحديد النوع الثاني من الملاحظة - حالات علاقات الأدوار.
لاحظ أن علاقات الحالة والأدوار يمكن أن تظهر في النشاط والعلاقات الأخلاقية. في الأخير، يأخذون شخصية شخصية، والأدوار التي يتم لعبها فيها تعكس الصفات النفسية والأخلاقية الرائدة للفرد: "الفكاهي"، "المتغطرس"، "المتشائم"، "المتهور"، "الجبان"، "الباكي". ، "هادئ"، "مململ"، "أناني"، "وقح"، "جشع"، "متشكك"، "عادل"، "مراوغ"، "متواضع"، إلخ.
(3) مع الأخذ في الاعتبار أن التواصل يخدم النشاط البشري ككل، من المستحيل عدم ملاحظة العلاقات التي تتطور في النشاط نفسه، في عملية التفاعل بين المحاورين، في عملية تنفيذ أي شكل من أشكال النشاط المشترك. دعونا نسمي هذا النوع - العلاقات المتبادلة مع الأنشطة المشتركة (الأنشطة). (...).
العلاقات بين الموضوعات، المنسوجة عضويا في أي نشاط، يمكن أن يكون لها طبيعة التبعية، التنسيق، التبعية، المساعدة المتبادلة، التحفيز المتبادل، الدعم، تبادل الخبرات، التضامن، التعاون، الثقة، المطالبة، التعاون، المقاومة، التدخل، المعارضة المفتوحة، التجاهل، وما إلى ذلك، يمكن أن تحدث في شكل منافسة ودية، وتنافس صحي، ولكنها يمكن أن تتصاعد أيضًا إلى منافسة ومواجهة عدائية.
تكمن هذه العلاقات في النوع الثالث من مواقف علاقات النشاط المشترك (علاقات النشاط). من المهم أن نلاحظ أن التواصل والنشاط مترابطان بعمق. في حديثه عن الترابط الجيني بينهما، أشار A. N. Leontyev إلى أنه أثناء تطور الكلام، لا يتم اكتساب الكلمة نتيجة "الثرثرة": "هذا كأس"، "هذه شوكة"، ولكن نتيجة لارتداء الملابس، التغذية، وما إلى ذلك، عندما تكون الكلمة ذات أهمية عاطفية.
وهذا يؤدي إلى استنتاج يصعب المبالغة في تقدير أهميته في تدريس لغة أجنبية: عند تعلم التواصل، من الضروري « ربط" جميع الأنشطة الممكنة وتطوير الكلام فيما يتعلق بها. بعد كل شيء، تم تصميم التواصل في جوهره إلى "خدمة" جميع أنواع الأنشطة الأخرى (A. A. Leontyev). حتى الآن، لسوء الحظ، لا يوجد سوى نشاط أكاديمي في عملية التعلم، ويبدو أن تعلم التواصل معلق في الهواء، منفصل عن أساسه. وفي الوقت نفسه، للتعلم، يمكنك اختيار أي شكل من أشكال النشاط المشترك، وهو أمر مهم للطلاب ومعروفين لهم، في تنفيذهم لديهم خبرة فردية ومشتركة. ولا تزال منهجية هذا التدريب تنتظر باحثها. (4)
أخيرًا، يجب ألا ننسى أن التواصل لا يتضمن أشخاصًا مجردين يلعبون بعض الأدوار ويقومون بأنشطة مشتركة، بل يشمل الأشخاص الأحياء والأفراد بكل خصائصهم المتأصلة. ولذلك فإن تواصلهم (بغض النظر عن إرادتهم) هو شكل من أشكال الاكتشاف وطريقة لتحقيق علاقات عادلة. إنها تكاملية بطبيعتها، وتتخلل جميع مجالات حياة الناس، وهي سمة أساسية لأي نوع من العلاقات الإنسانية، ولها أهمية أساسية في خلق المواقف، لأنها "تتألق" باستمرار في الحياة اليومية، وفي تصرفات الناس. تتمتع هذه العلاقات بأكبر قدر من "الظرفية".
يتم إعادة خلق المشاكل الأخلاقية باستمرار في حياة الناس. من خلال حلها، يمكنك تفعيل الحاجة إلى التواصل من خلال الخلق حالات العلاقات الأخلاقية.وهذا هو النوع الرابع من الحالات.
إن جميع العلاقات الإنسانية تمثل وحدة تكاملية؛ اعتمادًا على الهيمنة وأي نوع من العلاقة، يمكن اعتبار حالة الاتصال اللفظي، على سبيل المثال، حالة علاقات نشاط مشترك، لكن هذا في الوقت نفسه يعني أنها متضمنة ضمنيًا في علاقة النشاط، وهم أطرافها وغيرها من العلاقات. وبالتالي، فإن أي نوع من العلاقات يكون متساوي الجهد، وله طبيعة تركيبية، ومع هيمنة نوع واحد من العلاقات، تتحقق أنواع أخرى من العلاقات بدرجة أو بأخرى.
لكن اعتبار الموقف كنظام ديناميكي للعلاقات هو مجرد جانب واحد من تحليله - المعرفي، عندما يتم تقديم الموقف كمفهوم. ولا يقل أهمية عن ذلك مراعاة الجانب الوظيفي - كشكل من أشكال تنظيم عملية التعلم. في الواقع، في عملية التعلم، لا ينشأ الوضع كنظام للعلاقات، ولا يتم إعادة إنشائه، ولكنه عبارة عن مجموعة كاملة من العوامل الموضوعية والذاتية التي يمكن الإشارة إليها بمفهوم "الموقف الظرفي". (………..)
وهكذا يمكننا أن نستنتج أن الوضع هو هذا هو الشكل العالمي لعمل عملية الاتصال، الموجود كنظام ديناميكي تكاملي للوضع الاجتماعي والدور والنشاط والعلاقات الأخلاقية لموضوعات الاتصال، والذي ينعكس في وعيهم وينشأ على أساس تفاعل الظرفية مواقف المتصلين.
©2015-2019 الموقع
جميع الحقوق تنتمي إلى مؤلفيها. لا يدعي هذا الموقع حقوق التأليف، ولكنه يوفر الاستخدام المجاني.
تاريخ إنشاء الصفحة: 12-12-2017
وقد تم تحديد أهداف وغايات هذا العمل على النحو التالي: طرق البحث:تحليل الأدبيات العلمية، وكذلك موارد الإنترنت حول طرق تدريس اللغات الأجنبية وعلم النفس التربوي واللغويات وتحليلها.
^ الأساس المنهجي استندت هذه الدراسة إلى أعمال مؤلفين مثل Vereshchagina I.N.، Rogova G.V.، Solovova E.N.، Gez N.I.، Galskaya N.D.، Shatilov S.F. إلخ.
^ الأهمية النظرية يهدف البحث إلى إثبات استخدام التمارين التي توفر التكرارات المتعددة في مرحلة الدمج الأولي وتساهم في تكوين المهارات المعجمية لدى الطلاب.
^
أهمية عملية
يكمن هذا البحث في إمكانية تطبيق المادة التعليمية والنظرية المتراكمة في الأنشطة العملية في عملية تدريس المفردات؛ استخدام توصيات لحفظ المفردات بشكل فعال في العملية التعليمية.
^
I. الأسس النظرية لتدريس الجانب المعجمي من الكلام في المرحلة الأولية للتدريب.
1.1 أهداف تدريس المفردات في المرحلة الأولى من التعليم
في البداية، سوف نحدد المرحلة الأولية. تُفهم المرحلة الأولية في المدرسة الثانوية على أنها فترة دراسة لغة أجنبية، والتي تسمح للشخص بوضع أسس الكفاءة التواصلية الضرورية والكافية لمواصلة تطويره وتحسينه أثناء دراسة هذا الموضوع. يتطلب وضع أسس الكفاءة التواصلية فترة زمنية طويلة إلى حد ما، لأن الطلاب بحاجة إلى التعرف على اللغة الهدف كوسيلة للتواصل منذ الخطوات الأولى [Rogova G.V., 2000, p.118].
كما أن المرحلة الأولية مهمة أيضًا لأن النجاح في إتقان المادة وتطوير مهارات التعلم في المراحل اللاحقة يعتمد على كيفية سير التعلم في هذه المرحلة.
من تفاصيل موضوع "اللغة الأجنبية" يترتب على ذلك أنه يجب على الطلاب إتقان اللغة الهدف كوسيلة للتواصل ويكونوا قادرين على استخدامها في أشكال شفهية ومكتوبة. أولئك. إتقان جميع أشكال الاتصال وجميع وظائف الكلام بحيث يكون إتقان ثقافة اللغة الأجنبية وسيلة: التواصل بين الأشخاص، وإثراء العالم الروحي، والدفاع عن معتقدات الفرد.
نظرا لأن هدف التعليم هو تطوير أشكال الاتصال الشفهية والمكتوبة، فإن معرفة مفردات اللغة الأجنبية شرط أساسي لتحقيق هذا الهدف.
لتنفيذ عملية تدريس الجانب المعجمي للكلام، من الضروري معرفة المحتوى الأساسي لمفهوم "المفردات". يحتوي قاموس S. I. Ozhegov على التعريف التالي لهذا المفهوم: "المفردات هي مفردات اللغة أو عمل الكاتب". [Ozhegov, S.I., 1973, p.275] يقول قاموس اللغات الأجنبية أن “المفردات هي مجموعة من الكلمات التي هي جزء من اللغة؛ مفردات أعمال أي مؤلف أو مجموعة من الكلمات المستخدمة في أي مجال من مجالات النشاط. يعتقد القاموس الموسوعي السوفييتي أن «المفردات هي: 1) مجموعة الكلمات الكاملة، مفردات اللغة؛ 2) مجموعة من الكلمات المميزة لنسخة معينة من الكلام، طبقة أسلوبية أو أخرى."
يتيح لنا تحليل المفاهيم أن نستنتج أن تدريس المفردات هو عملية منظمة خصيصًا يتم خلالها إعادة إنتاج واستيعاب تجربة معينة مع مفردات اللغة الإنجليزية.
إن مواد البناء الأولية والضرورية التي يتم من خلالها التحدث هي وحدات معجمية. تُعرف الوحدة المعجمية بأنها "وحدة لغة لها معنى معجمي مستقل وقادرة على أداء وظائف وحدة الكلام" [ روجوفا جي في، فيريشاجينا آي إن.، 1988، ص. 50]
الوحدات المعجمية يمكن أن تكون:
2) عبارات مستقرة.
3) العبارات المبتذلة (التعبيرات)
الوحدات المعجمية لها خصوصيتها الخاصة ويمكن تمييز أربع ميزات للوحدات المعجمية:
يجب أولاً أن يُفهم شكل الكلمة على أنه غلافها الصوتي الذي تُدركه الأذن. عند تدريس المفردات، من الضروري مراعاة ميزات النطق والتهجئة للوحدات المعجمية قيد الدراسة.
الجانب المضمون للكلمة يتكون من معناها
يرتبط استخدام الكلمة بتصميمها النحوي، الذي بفضله تشكل أشكالًا مختلفة من الكلمات
بالإضافة إلى خصائصها "الداخلية"، فإن الكلمة لها خصائص "خارجية" خاصة - القدرة على الاندماج مع كلمات أخرى، والتي يتم من خلالها تشكيل العبارات. [http://festival.1september.ru/articles/601177].
تعتبر المهارة المعجمية في منهجية تدريس اللغات الأجنبية من وجهات نظر مختلفة. ر.ك. يعتبر Miniar-Beloruchev أن المهارة المعجمية هي أحد مكونات مهارة الكلام وكمهارة أولية مستقلة. بدوره، لا يعتبر المنهجيون الآخرون المهارة المعجمية أولية، على سبيل المثال، V.A. يميز Buchbinder في المهارة المعجمية القدرة على الجمع بين الوحدات المعجمية مع بعضها البعض والقدرة على تضمين عناصر أنماط الكلام في الكلام؛ بحسب س.ف. تتضمن مهارة شاتيلوف المعجمية مكونات مثل استخدام الكلمات وتكوين الكلمات؛ إي. يميز باسوف في المهارة المعجمية عملية النداء وعملية الجمع بين الكلمات ر.ك. Miniar-Beloruchev، معتقدًا أن عمليات تكوين الكلمات والجمع بين الوحدات المعجمية تتعلق بالقواعد، وليس بالمفردات، يُعرّف المهارة المعجمية بأنها "القدرة على التذكر تلقائيًا من الذاكرة طويلة المدى كلمة وعبارة وعبارة جاهزة مقابلة إلى مهمة التواصل "[ منهجية تدريس اللغات الأجنبية، 2004، ص. 50]. يتم تقديم أساس مكون أكثر تفصيلاً للمهارات المعجمية بواسطة E.G. عظيموف وأ.ن. Shchukin، الذي يسلط الضوء، إلى جانب عمليات مثل استدعاء الكلمة والجمع بين الوحدات المعجمية، أيضًا على مدى كفاية الاختيار والجمع بين الوحدات اعتمادًا على الموقف.
تمثل المهارات المعجمية الجانب المعجمي للكلام، فهي مكونات مهارات الكلام، وتشكل الأساس لضمان استخدام اللغة كوسيلة للتواصل. [شاتيلوف س. ، 1986، ص. 120]. تعمل المهارة المعجمية مع الوحدات المعجمية ومجمعات الوحدات المعجمية (الكلمات والعبارات والعبارات).
وتجدر الإشارة إلى أن استخدام الكلمات لا يتطلب معرفة الكلمات فحسب، بل يتطلب أيضًا القدرة على التعامل معها أثناء النطق. يتم حل هذه المهمة التي تستغرق وقتًا طويلاً في جانبين: ليس فقط تعلم كيفية استخدام المفردات في كلامك، ولكن أيضًا فهمها في كلام الآخرين. يتم التعبير عن الصحة المعجمية لخطاب اللغة الأجنبية، أولا وقبل كل شيء، في الاستخدام الصحيح للكلمات، أي. في الجمع بين كلمات اللغة الأجنبية التي تتم دراستها وفقا لمعاييرها، غالبا ما يختلف عن قواعد الجمع بين مرادفاتها في اللغة الأم. ويعود هذا التناقض إلى الاختلاف في النظم المعجمية في اللغتين كمظهر من مظاهر التناقض بين مفهوم الكلمات ومعناها.
تتطابق الصفات الأساسية للمهارات المعجمية مع صفات المهارات الجانبية الأخرى، ولكن من الضروري أيضًا الإشارة إلى الصفات المميزة فقط للمهارات المعجمية.
تشمل صفات المهارات المعجمية التي تتميز أيضًا بمهارات الجوانب الأخرى ما يلي: الأتمتة (مستوى منخفض من التوتر، سرعة العمل الكافية، السلاسة)؛ المرونة (القدرة على أداء مهارة ما في مواقف تواصل جديدة باستخدام مواد كلامية جديدة)؛ الوعي (القدرة على ضبط النفس وتصحيح الذات)؛ الاستقرار (القوة) ؛ استقلال؛ التأثير المتداخل لنظام اللغة الأم (التأثير من مهارات اللغة الأم).
تشمل الصفات الخاصة بالمهارات المعجمية ما يلي: وعي دلالي منطقي أكبر (على عكس المهارات النحوية)، والمعدات المعجمية. طرق تدريس اللغات الأجنبية، 2004، ص. 29].
تشمل ميزات اكتساب المفردات ربط المواد المعجمية بمحتوى الاتصال. أيضًا: مخزون لا ينضب من المفردات، والصعوبات المرتبطة بالشكل الداخلي للكلمة، والصوت، والرسوم، والنحوية؛ مع معنى الكلمة، مع طبيعة التوافق مع الكلمات الأخرى، مع الاستخدام. وأيضاً: التراكم المستمر للمفردات، محدودية المواضيع، عدم كفاية عدد الدروس. [ جالسكوفا، إن.دي.، جيز، إن.إي.، 2004، ص.289]
الهدف الرئيسي من العمل على المفردات في المرحلة الأولية هو تكوين مفردات ضرورية وكافية للتواصل الأساسي في المجالات التعليمية واليومية؛ فضلا عن توفير المحتوى المعجمي لإتقان قواعد اللغة.
في المرحلة الأولية، من الضروري التقليل الصارم من المفردات. يمكن للمعلم أن يتجاوز الحد الأدنى، لكن يجب أن يفهم أنه لا ينبغي إعطاء أي شيء إضافي. في هذه المرحلة يجب أن يكون هناك ارتباط وثيق جدًا بين العمل المعجمي والعمل النحوي، لذلك من الضروري اختيار الأفعال الخاصة. يتم تضمين الكلمة في العبارات والجمل، لذلك يجب أن يكون الطالب قادرا على استخدام الكلمة في السياق. يجب أن يتم اختيار المفردات وفقا للأهداف النحوية.
بالتزامن مع دراسة الوحدات المعجمية، نقوم بتدريس الكلام، لذلك يجب تنظيم المفردات حسب الموضوع.
في المرحلة الأولية، يتم استبعاد تعدد المعاني، ويتم أخذ الكلمة فقط في معنى واحد، مهم وذات صلة للطلاب. يتم أيضًا استبعاد الترادف، في حين يتم استخدام التضاد على نطاق واسع جدًا، لأنه يتم استخدام المتضادات في نفس السياقات. لحفظ المفردات، من الضروري تكرارها بشكل كبير، لذلك يتم تضمين نفس المفردات في جميع نصوص وتمارين الدرس. حفظ الكلمات نشط.
من المعتاد التمييز بين الحد الأدنى المعجمي النشط والسلبي. تتضمن المفردات النشطة أو المنتجة الكلمات التي يجب على الطلاب تعلمها واستخدامها للتعبير عن أفكارهم. تتكون المفردات السلبية أو الاستقبالية من الكلمات التي يجب على الطلاب فهمها عند القراءة والاستماع إلى خطاب اللغة الأجنبية. تزداد المفردات السلبية بسبب المفردات المحتملة، والتي تتضمن الكلمات التي يمكن للطلاب تخمين معناها من خلال التشابه مع لغتهم الأم، ومن خلال عناصر تكوين الكلمات، والسياق.
تقريبا كل المفردات في المرحلة الأولية نشطة، ولا توجد مفردات سلبية تقريبا. هذا هو جوهر القاموس المستقبلي.
عند اختيار المفردات النشطة للقاموس الأدنى، يتم مراعاة المبادئ التالية:
التردد (العادة، الانتشار).
القيمة الموضوعية (قد لا تكون كلمة شائعة جدًا، ولكنها ضرورية).
التوافق الواسع (تفضل الكلمات ذات التوافق العالي على الكلمات ذات التوافق النادر، لأنها تسمح لك بالتعبير عن محتوى أكثر تنوعًا مع وجود كمية محدودة من المفردات النشطة).
وهكذا اكتشفنا ذلك في المرحلة الأولية من الضروري وضع أسس إتقان اللغة الإنجليزية من منظور المفردات. ل المكسيك في نظام الوسائل اللغوية هي العنصر الأكثر أهمية في نشاط الكلام.الغرض من تدريس المفردات هو تطوير المهارات المعجمية. المهارات المعجمية هي مكونات مهارات الكلام، وتشكل الأساس لضمان استخدام اللغة كوسيلة للتواصل. يتم تحديد صحة الكلام المعجمية من خلال تطوير المهارات المعجمية في لغة أجنبية. يتم تدريس الجانب المعجمي للكلام بالتزامن مع تدريس القواعد.
^
1.2 مراحل العمل على المادة المعجمية
عند تدريس المهارات المعجمية، من الضروري إتقان ليس فقط التقنيات والأساليب المختلفة، ولكن من الضروري أيضًا مراعاة المراحل الرئيسية للعمل على المواد المعجمية. تسمى مراحل تكوين المهارات "فترات زمنية تختلف عن بعضها البعض في مهامها وطرق التعلم" [Minyar-Beloruchev R.K.، 1996، p.140]. يعد التنظيم الواضح للمراحل الرئيسية للعمل على المواد المعجمية إحدى طرق التغلب على الصعوبة عندما تنخفض المفردات النشطة للطلاب بسبب انتقال الكلمات إلى مفردات سلبية.
لنبدأ بالنظر إلى المراحل الرئيسية لتدريس المهارات المعجمية.
تمثل جميع مراحل تكوين المهارات المعجمية كلًا واحدًا، ويتم تحديد فصل المراحل بشكل منهجي لتحديد كل مرحلة من المراحل من أجل توفير الصعوبات الرئيسية في التمارين. [جيز إن آي، 1982، ص 205]. يتم تحديد فعالية تكوين المهارات المعجمية بشكل مباشر من خلال فعالية تكوين الروابط الترابطية الموسعة للكلمات. على عكس المهارات النحوية، فإن مراحل تكوين المهارات المعجمية ليست واضحة ومحددة. أما بالنسبة لعدد مراحل تكوين المهارات المعجمية فيتراوح عددها من مرحلتين إلى ثلاث. لذلك في أعمال أ.ن. Shchukin هناك سمة لمرحلتين من تكوين المهارات المعجمية: التقديم (العرض) وتفعيل تطوير "القدرة على استخدام الكلمات والعبارات لبناء البيانات عند إدراك الرسائل، واستخدام المفردات في التواصل اللفظي" [ بابينسكايا بي كيه، ليونتييفا تي بي، 2003، مع. 132]. من الشائع تحديد ثلاث مراحل في تكوين المهارات المعجمية. إن آي. يعتقد جيز أن المراحل الرئيسية في تكوين المهارات المعجمية تشمل: التعريف؛ التعارف الأولي تطوير المهارات والقدرات على استخدام المفردات في أنواع مختلفة من نشاط الكلام [Gez N.I.، Lyakhovitsky M.V. وآخرون، 1982، ص. 205]. ر.ك. يحدد Minian-Beloruchev المراحل التالية في تكوين المهارات المعجمية: التعريف؛ تكرار؛ التكرار والبحث [Minyar-Beloruchev R.K.، 1996، p. 56].
في جوهرها، يتزامن هذا التدريج مع التدريج المعروف لتكوين المهارات بواسطة S.F. شاتيلوف، والتي تشمل: مرحلة التوجيه والإعداد (مقدمة ودلالة كلمة جديدة واستنساخها الأساسي)؛ مرحلة التنميط الظرفية (التدريب الظرفي وإنشاء روابط كلام معجمية قوية في مواقف الكلام المماثلة) ؛ المرحلة الظرفية المتغيرة (إنشاء اتصالات الكلام المعجمية الديناميكية) [Shatilov S.F.، 1986، p. 185].
ويتجلى إجماع المنهجيين في تحديد المرحلة الأولى من تكوين المهارات المعجمية (التعريف، التقديم)، والتي تنطوي على العمل على شكل الكلمة (النطق، التهجئة، السمات النحوية والتركيبية)، والمعنى والاستخدام. في كثير من النواحي، يتم تحديد فعالية اكتساب المفردات مسبقًا من خلال المرحلة الأولى (التآلف).
في المرحلة الأولية، تنتمي المفردات التي تتم دراستها إلى المفردات الإنتاجية، أي أن هذه هي الوحدات المعجمية التي يجب على الطلاب استرجاعها على الفور من الذاكرة لتعيين المفاهيم التي يحتاجون إليها وإعادة إنتاجها بشكل صحيح في الكلام بصوت عال بما يتوافق مع جميع معايير الاستخدام - النطق والتنسيق والنحوي [Krichevskaya K .WITH. // إلس رقم 4، 1998، ص 11].
أهم مشكلة في المرحلة الأولى هي إدخال ودلالة المفردات، أي. "الكشف عن معنى الوحدات المعجمية" [Minyar-Beloruchev R.K.، 1996، p. 95]. يجب العمل على الكلمات الجديدة في السياق وفي عزلة، لأن المعنى السياقي للكلمة ليس دائمًا هو المعنى الرئيسي.
لكي تؤدي المهارة المعجمية وظيفتها، من الضروري تخزين المادة المعجمية في الذاكرة طويلة المدى، ولكن هذه العملية لا تتم على شكل مجموعة عشوائية من المجمعات الصوتية أو الرسومية، ولكن من خلال نظام اتصالات مميز كلمة أو عبارة أو كلام مبتذل محدد.
يمكن الكشف عن معنى الكلمة بطرق مختلفة، والتي عادة ما يتم تجميعها في مجموعتين:
1) طرق عدم الترجمة للدلالة. هذا في المقام الأول عرض للأشياء والإيماءات والأفعال واللوحات والرسومات وما إلى ذلك. بالإضافة إلى ذلك، هذا هو الكشف عن معنى كلمة في لغة أجنبية باستخدام تعريف (ن\أ: أمين المكتبة هو الشخص الذي يعمل في المكتبة)، من خلال التعداد (ن\أ: الكلاب، القطط، الهامستر هي الحيوانات)، المرادفات أو المتضادات (غير متوفر: المدينة هي مدينة كبيرة)؛ تعريف كلمة بناءً على التخمين السياقي ومعرفة الحقائق (n\a: اكتشف كولومبوس أمريكا عام 1492)؛ الدلالة باستخدام الطرق المعروفة لتكوين الكلمات و (n\p: نبات – يزرع)، إلخ.
2) طرق ترجمة الدلالة: استبدال الكلمة بما يعادلها من اللغة الأم؛ الترجمة هي تفسير يتم من خلاله، بالإضافة إلى ما يعادله في لغتهم الأم، تزويد الطلاب بمعلومات حول المصادفة أو التناقض في نطاق المعنى.
الأساليب المذكورة في الدلالة لها مزاياها وعيوبها.
تعمل الأساليب غير الترجمة على تطوير التخمين، وزيادة الممارسة في اللغة، وإنشاء دعم للحفظ، وتعزيز الروابط الترابطية. وفي الوقت نفسه، تتطلب الطرق غير الترجمة وقتًا أطول من طرق الترجمة ولا توفر دائمًا فهمًا دقيقًا.
الترجمة موفرة للوقت وشاملة في التطبيق. في بعض الأحيان أكثر فعالية. ويمكن استخدامه لشرح المفاهيم غير الموجودة في المفردات النشطة ولا تتطلب الحفظ. تُستخدم هذه الطريقة لمنع الأخطاء عند شرح ما يسمى بالأصدقاء الزائفين للمترجم. ولكن لا ينبغي للمعلم أن يسيء استخدام الترجمة عند الكشف عن معاني الكلمات الجديدة. وهذا يقلل من اهتمام الطلاب وتحفيزهم. يضيع الشعور بالبهجة من تعلم لغة أجنبية. ومع ذلك، لا ينبغي للمرء أن ينسى تماما استخدام الترجمة واستخدامها ضمن حدود معقولة.
يعتمد اختيار أساليب الدلالة على الخصائص النوعية للكلمة، وعلى انتمائها إلى الحد الأدنى الإنتاجي أو المتقبل، وعلى مرحلة التعلم والإعداد اللغوي للفصل، وكذلك على ما إذا كان الطلاب يعملون بشكل مستقل أو تحت إشراف معلم. [جالسكوفا إن دي، جيز إن آي، 2004، ص. 299]
في المرحلة الأولية من التدريب، سيكون الجمع بين أساليب الدلالة المترجمة وغير المترجمة هو الأمثل، اعتمادًا على طبيعة مادة الإدخال، وتكون الأساليب غير المترجمة ذات أهمية كبيرة للطلاب.
بالإضافة إلى ذلك، عند اختيار طرق الدلالة، من المفيد للمعلم أن يأخذ في الاعتبار الخصائص الفردية لإدراك الطلاب. قسم علماء النفس الأمريكيون الأطفال إلى ثلاث مجموعات (بناءً على الخصائص النفسية للإدراك): المتعلمون السمعيون والبصريون والحركيون. المتعلمون السمعيون هم الطلاب الذين يعطون الأولوية للإدراك السمعي؛ إنهم يستجيبون بشكل جيد لشرح المعلم، ويحبون الاستماع، لكنهم يتطلعون أيضًا إلى فرصة التحدث علنًا. تعتمد الصور على الإدراك البصري للمعلومات. يتعلم هؤلاء الأطفال على أساس الملاحظات والعروض التوضيحية ويكونون محصنين ضد الأصوات. يتعلم المتعلمون الحركيون من خلال العمل، من خلال المشاركة المباشرة في الأعمال التجارية؛ فهم مندفعون، ويبدأون على الفور في التصرف، ويختارون القرارات التي تتطلب عملاً نشطًا.
عند تنظيم العمل على المفردات، يجب على المعلم أن يأخذ في الاعتبار احتياجات الأطفال من جميع أنواع الإدراك الثلاثة بحيث تكون العملية فعالة قدر الإمكان.
تحدد مرحلة التعرف على المادة المعجمية قوة استيعابها.
إن تحديد دلالات وحدات المفردات المقترحة لاكتسابها ليس سوى الخطوة الأولى نحو إتقانها. بعد شرح الكلمات الجديدة للطلاب، يجب أن يتبع ذلك توحيدها، والذي يتم تحقيقه من خلال أداء مجموعة من التمارين المعجمية المصممة خصيصًا.
يعد التدريب وإنشاء روابط معجمية قوية ومرنة عنصرًا أساسيًا في تكوين المهارات المعجمية. التدريب "هدفه هو تعزيز الروابط القائمة بالفعل للوحدات المعجمية الجديدة وتوسيعها" [Minyar-Beloruchev R.K.، 1996، p. 114]. كما يسلط الباحثون الضوء على مراحل تكوين المهارات المعجمية. إذن أ.ن. يحدد شتشوكين المراحل التالية لتكوين المهارات المعجمية:
إدراك الكلمات (إنشاء صورة صوتية)؛
الوعي بمعنى الكلمة؛
تقليد الكلمة (في عزلة أو في جملة)؛
التعيين الذي يهدف إلى الاسم المستقل للكائنات المحددة بكلمة واحدة؛
الجمع (استخدام الكلمات في عبارات مختلفة)؛ استخدام الكلمات في سياقات مختلفة [Shchukin A.N., 2003, p.129].
في مرحلة التوحيد الأولي، يجب أن تكون التمارين جزءًا من نظام عام من التمارين المصممة لتطوير مهارات وقدرات استخدام المواد المعجمية في الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة. وتتميز بالميزات التالية:
ويجب أن يشكلوا جزءًا لا يتجزأ من الشرح، ويؤدون وظائف توضيحية وتوضيحية ورقابية؛
ينبغي تقديم الوحدات المعجمية الجديدة في بيئة معجمية مألوفة وعلى المواد النحوية المستفادة؛
يجب أن تشمل التمارين ليس فقط العمليات الأولية، ولكن أيضا الإجراءات العقلية المعقدة التي تطور القدرات الإبداعية للطلاب وتسمح لهم، بالفعل في مرحلة التوحيد الأولي، باستخدام المواد المقدمة حديثا في جميع أشكال التواصل اللفظي.
تعتمد طبيعة الدمج الأساسي على مرحلة التدريب. في المرحلة الأولية، قد يكون الدمج الأساسي ذا طبيعة مرحة. فنطق الكلمات الجديدة، على سبيل المثال، يمكن أن يتم بقوى صوتية مختلفة، ودلالات عاطفية مختلفة، وما إلى ذلك. وفي المراحل المتقدمة، يبدأ العمل ليكون أكثر تعقيدًا وتنوعًا. تتم إضافة ألعاب التواصل ولعب الأدوار إلى التدريبات التحضيرية والكلام، ويزداد حجم المفردات الاستقبالية [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, p.300].
المرحلة الثالثة من العمل على المفردات هي التطبيق. هنا، يُطلب من الطلاب استخدام كلمات جديدة في البيانات، في شكل حوار ومناجاة، وفهم النص من خلال الاستماع، وفهم الكلمات الجديدة عند قراءة النص. تجدر الإشارة إلى أن إتقان كلمة بلغة أجنبية يعتمد إلى حد كبير على طبيعة التعزيز والممارسة، وليس على طريقة التقديم. والرابط المركزي في كل العمل على إنشاء مهارات الكلام المعجمية هو المرحلتين الثانية والثالثة، أي. مراحل تكوين مهارات الكلام المعجمية القوية والمرنة. [شاتيلوف إس إف، 1977، ص 172]
لذا، فإن مهارات الكلام المعجمية هي مهارات التكوين الصحيح بشكل حدسي واستخدام وفهم مفردات اللغة الأجنبية بناءً على الروابط المعجمية للكلام بين المحرك السمعي والكلام والأشكال الرسومية للكلمة ومعناها، وكذلك الروابط بين كلمات لغة أجنبية. . التناقض بين الأنظمة المعجمية للغة الأجنبية واللغة الأم هو سبب الأخطاء المعجمية في كلام الطلاب. يتم تحديد صحة الكلام المعجمية من خلال تطوير مهارات الكلام المعجمية في لغة أجنبية.
المراحل الرئيسية للعمل على المفردات هي: التعرف على المواد الجديدة، والتوحيد الأولي، وتطوير المهارات والقدرات على استخدام المفردات في أشكال مختلفة من التواصل الشفهي والكتابي.
لإتقان المفردات بشكل فعال، من الضروري تضمين جميع مراحل التعلم، لأنها كلها واحدة.
عزيزي الزميل! أيًا كنت: طالب في كلية اللغات الأجنبية، أو مدرس لغة أجنبية في مدرسة أو جامعة، أو مدرس منهجية أو متخصص في منهجية اللغة في معهد لتدريب المعلمين، فهذه السلسلة من الكتيبات مخصصة لك. سيجد الجميع شيئًا مفيدًا لهم. سيحصل الطالب على دورة تدريبية قصيرة ولكن واسعة جدًا في أساليب تدريس اللغة الأجنبية، وبعد إتقانها لن يتمكن من اجتياز أي اختبار بنجاح فحسب، بل سيضع أيضًا الأساس لأنشطته العملية المستقبلية. سيتمكن المعلم الذي حضر دورة منهجية من تحديث معرفته بأساسيات تكنولوجيا تدريس اللغات الأجنبية، ومقارنة (وربما تعديل) ما يفعله في الفصل الدراسي بالبيانات العلمية. إذا كنت تتقدم بطلب للحصول على زيادة في الرتبة وتحتاج إلى الاستعداد للمحادثة في الجامعة الدولية، فإن دورتنا ستوفر لك حلاً لهذه المشكلة. بالنسبة لأخصائي المنهجية (سواء في الجامعة أو المؤسسة التعليمية)، فإن الدليل المقترح هو في الواقع كتاب مدرسي عن طرق تدريس لغة أجنبية. من حيث المحتوى، فإنه يتوافق تمامًا مع متطلبات معيار الدولة للتدريب المهني للمعلمين، ومن حيث هيكل وطريقة عرض المواد، فهو أصلي للغاية. على غلاف كل كتيب، يمكنك رؤية قائمة بالموضوعات الخاصة بهذه الدورة المنهجية. بالطبع، لا يغطي على الإطلاق جميع مشاكل نظرية وممارسة تدريس لغة أجنبية. بعد كل شيء، هذه دورة قصيرة وأساسية. إذا، على سبيل المثال، لم تشاهد "بيانات المونولوج التدريسي" في القائمة، فلا تنزعج: ستقرأ عن هذا في كتيب "تعليم التحدث بلغة أجنبية"؛ إذا لم تجد موضوع "تعليم الحوار"، افتح كتيب "تعليم التواصل بلغة أجنبية": ستجد عنه هناك...
طريقة واعية عملية.
وينتمي الأسلوب العملي الواعي إلى الاتجاهات الحديثة في المنهجية. نجد مبررها في الكتاب الشهير لـ B.V. بيليايف "مقالات عن سيكولوجية تدريس اللغات الأجنبية" (1965). بي.في. انطلق بيليايف في تحديد مبادئ تدريس اللغات الأجنبية من خصائص إتقان اللغة. يكتب: "فقط بناءً على ما يتميز به الشخص الذي يتحدث لغة أجنبية نفسياً، هل من الممكن طرح متطلب - كيف يجب أن تكون عملية إتقان هذه اللغة بالضبط، أي. عملية تعلمها” (ص209).
متطلبات عملية التعلم حسب B.V. بيليايف ما يلي:
1. العامل الرئيسي والحاسم هو التدريب العملي على نشاط الكلام باللغة الأجنبية (الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة). يتم إنفاق 85٪ من الوقت على هذا.
2. يجب أن يهدف الطموح الرئيسي للمعلم إلى تطوير تفكير الطلاب في اللغة الأجنبية والشعور باللغة التي تتم دراستها من خلال التدريب على النطق باللغة الأجنبية.
3. يجب أن تتم عملية الدلالة على أساس تفسير مفاهيم اللغة الأجنبية. هذا يعتاد الطلاب على التفكير باللغة الأجنبية.
4. يعتمد إتقان اللغة على المهارات، ولكن لا ينبغي أن تكون عملية تكوينها ميكانيكية. إنهم بحاجة إلى التشغيل الآلي ليس في عزلة، ولكن في نشاط الكلام باللغة الأجنبية المنتجة.
5. تدريب الطلاب على نشاط الكلام باللغة الأجنبية يجب أن يسبقه توصيل المعلومات النظرية حول اللغة (القواعد). ويجب تخصيص 15% من الوقت لذلك، ويمكن توزيعها بجرعات صغيرة على مدار الدرس بأكمله. لا تحتاج القواعد إلى تعلمها، بل تحتاج إلى تعزيزها عمليًا، أي. استخدام الوسائل اللغوية المناسبة في كلامك.
6. لا تحتاج تمارين اللغة والترجمة إلى قضاء الكثير من الوقت. ومن الأفضل إكمالها باستخدام الوقت المخصص للنظرية. الأمر نفسه ينطبق على ما يسمى بتمارين الكلام، لأن... فهي "في كثير من الأحيان لا تكون تمارين على الخطاب الأجنبي المباشر".
قم بتنزيل الكتاب الإلكتروني مجانًا بتنسيق مناسب وشاهده واقرأه:
قم بتنزيل كتاب الاتجاهات الحديثة في أساليب تدريس اللغات الأجنبية، Passov E.I., Kuznetsova E.S., 2002 - fileskachat.com، تنزيل سريع ومجاني.
تحميل قوات الدفاع الشعبي
يمكنك أدناه شراء هذا الكتاب بأفضل الأسعار مع خصم على التوصيل في جميع أنحاء روسيا.