تسمية المكونات الهيكلية للنشاط. مفهوم "النشاط"

النشاط هو نشاط بشري على وجه التحديد، ينظمه الوعي، الناتج عن الاحتياجات ويهدف إلى فهم وتحويل العالم الخارجي والشخص نفسه، ذو طبيعة اجتماعية، تحدده إلى حد كبير أهداف ومتطلبات المجتمع.
دافع عن كرامته:
1. نشاط اللعبة؛
اللعبة هي نوع من النشاط غير المنتج حيث لا يكمن الدافع في نتيجتها، بل في العملية نفسها.
2. الأنشطة التعليمية.
التدريس هو نشاط يهدف إلى اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات من قبل الشخص. يمكن أن يكون التعلم إما منظمًا في مؤسسات خاصة أو غير منظم ويتم تنفيذه تلقائيًا، إلى جانب أنواع أخرى من الأنشطة.
3. النشاط العمالي.
يحتل العمل مكانة خاصة في نظام الحياة البشرية. العمل هو نشاط يهدف إلى تحويل الأشياء المادية وغير الملموسة وتكييفها لتلبية احتياجات الإنسان.إن اللعب والتعلم ليسا إلا إعدادا للعمل، وينبعان من العمل، فالعمل هو الشرط الحاسم لتكوين الشخصية، وقدراتها، وصفاتها العقلية والأخلاقية، ووعيها. في العمل، تتطور تلك الصفات الشخصية للشخص، والتي تتجلى بالتأكيد وباستمرار في هذه العملية. يعمل المخاض على تطوير القوة البدنية: القدرة على تحمل الأحمال البدنية الثقيلة، وقوة العضلات، والقدرة على التحمل، وخفة الحركة، والتنقل.
وفقًا لطبيعة الجهود الرئيسية المبذولة، يمكن تقسيم نشاط العمل إلى عدة أنواع:
- عمل بدني؛
- العمل الفكري.
- العمل الروحي .

هيكل النشاط:
عادة ما يتم تمثيل بنية النشاط في شكل خطي، حيث يتبع كل مكون الآخر في الوقت المناسب. الحاجة ← الدافع ← الهدف ← الوسيلة ← الإجراء ← النتيجة
1. موضوعات النشاط قد تكون:
-بشر
- مجموعة من الناس
-المنظمات
- الهيئات الحكومية
2. كائنات النشاط يمكن أن تكون:
- الطبيعة والمواد الطبيعية
-الأشياء (الأشياء)
-الظواهر،
-العمليات
-الناس، مجموعات من الناس، الخ.
- مجالات أو مجالات حياة الناس
-الحالة الداخلية للإنسان
3. يمكن أن يكون الدافع للنشاط:
-الاحتياجات
- المواقف الاجتماعية
-المعتقدات
-الإهتمامات
- الدوافع والعواطف
-المثل العليا
4. الهدف من النشاط هو تكوين صورة واعية للنتيجة المتوقعة التي يهدف النشاط إليها.
5. وسائل النشاط يمكن أن تكون:
- الأدوات المادية والروحية (الأشياء، الظواهر، العمليات)، أي. كل ما، بفضل خصائصه، بمثابة أداة للعمل.
6. عملية النشاط – الإجراءات التي تهدف إلى تحقيق الهدف المحدد.
7. نتيجة النشاط – النتيجة (المنتج) التي سعى الموضوع لتحقيقها.

النشاط هو نشاط بشري على وجه التحديد ينظمه الوعي، وينتج عن الاحتياجات ويهدف إلى معرفة وتحويل العالم الخارجي والنفس.

النشاط هو عملية العلاقة النشطة بين الشخص والواقع، والتي يحقق خلالها الموضوع الأهداف المحددة مسبقًا، ويلبي الاحتياجات المختلفة ويتقن الخبرة الاجتماعية.

الملامح الرئيسية للنشاط

السمات المميزة للنشاط البشري هي طبيعته الاجتماعية، والهدف، والتخطيط، والمنهجية.

الخصائص الرئيسية للنشاط البشري هي الموضوعية والذاتية.

عند تحليل الأنشطة، يتم تمييز ثلاث خطط للنظر فيها:

الوراثية والهيكلية والوظيفية والديناميكية.

هيكل النشاط

النشاط هو النشاط الداخلي (العقلي) والخارجي (البدني) للشخص، والذي ينظمه هدف واعي.

النشاط له هيكله الخاص: الدوافع والأساليب والتقنيات والغرض والنتيجة.

الدوافع- وهي تلك الأهداف الداخلية التي ترتبط باحتياجات الفرد وتشجعه على القيام بأنشطة معينة. الدافع وراء النشاط هو ما يحفزه، ومن أجله يتم تنفيذه.

يمكن أن تكون دوافع النشاط البشري مختلفة جدًا: عضوية، وظيفية، مادية، اجتماعية، روحية.

يشكل الدافع والهدف نوعًا من ناقل النشاط الذي يحدد اتجاهه، وكذلك مقدار الجهد الذي يبذله الموضوع أثناء تنفيذه. ينظم هذا المتجه النظام بأكمله للعمليات والحالات العقلية التي تتشكل وتتكشف أثناء النشاط.

الأهداف هي أهم الأشياء والظواهر والمهام والأشياء بالنسبة للإنسان والتي يشكل تحقيقها وحيازتها جوهر نشاطه. الهدف من النشاط هو التمثيل المثالي لنتيجته المستقبلية. ومن الضروري التمييز بين الهدف النهائي والأهداف الوسيطة. إن تحقيق الهدف النهائي هو بمثابة إشباع الحاجة. تشمل الأهداف المتوسطة تلك التي يحددها الشخص كشرط لتحقيق الهدف النهائي.

يمكن أن تكون الأهداف قريبة وبعيدة، شخصية وعامة، اعتمادًا على الأهمية التي يعلقها الشخص عليها والدور الذي تلعبه أنشطته في الحياة العامة.

الأساليب والتقنيات (الإجراءات) هي عناصر كاملة نسبيًا للنشاط تهدف إلى تحقيق أهداف وسيطة تابعة لدافع مشترك.

قد يتطلب الإجراء الخارجي المعقد لتنفيذه عددًا من الأفعال المرتبطة ببعضها البعض بطريقة معينة. وهذه الأفعال، أو الروابط التي ينقسم إليها الفعل، هي عمليات.

يتضمن كل نشاط مكونات داخلية وخارجية.

في أصله، يشتق النشاط الداخلي (العقلي والعقلي) من النشاط الخارجي (الموضوعي). في البداية، يتم تنفيذ الإجراءات الموضوعية وبعد ذلك فقط، مع تراكم الخبرة، يكتسب الشخص القدرة على أداء نفس الإجراءات في العقل. يسمى نقل العمل الخارجي إلى المستوى الداخلي بالاستبطان.

يؤدي إتقان الأنشطة الداخلية إلى حقيقة أنه قبل الشروع في الأنشطة الخارجية التي تهدف إلى تحقيق الهدف المنشود، يقوم الشخص بتنفيذ إجراءات في ذهنه باستخدام الصور ورموز الكلام. يتم إعداد النشاط الخارجي في هذه الحالة ويستمر على أساس أداء النشاط العقلي. يُطلق على تنفيذ الفعل العقلي خارجيًا، في شكل تصرفات مع الأشياء، اسم "التجسيد الخارجي".

يتم تنفيذ الأنشطة في شكل نظام من الإجراءات. العمل هو الوحدة الهيكلية الرئيسية للنشاط، والذي يعرف بأنه عملية تهدف إلى تحقيق الهدف. هناك إجراءات عملية (موضوعية) وعقلية.

يمكن تقسيم كل إجراء إلى أجزاء إرشادية وتنفيذية وتحكمية.

إتقان الأنشطة: المهارات والقدرات.

عند القيام بأي نشاط، يتفاعل الشخص مع العالم الموضوعي (الحقيقي أو العقلي): يتحول الوضع الموضوعي، ويتم إنشاء مواقف موضوعية معينة، ويتم تحقيق النتائج المتوسطة. يتم تحديد كل عملية في هيكل العمل من خلال ظروف الوضع المتغير، وكذلك مهارات موضوع النشاط.

المهارة هي طريقة نمطية لأداء الإجراءات الفردية - العمليات التي تتشكل نتيجة لتكرارها المتكرر وتتميز بانهيار (تقليل) سيطرتها الواعية.

التعرف على المهارات البسيطة والمعقدة

يتم تشكيل المهارات من خلال التمرين، أي. التكرار الهادف والمنهجي للإجراءات. ومع تقدم التمرين، تتغير مؤشرات الأداء الكمية والنوعية.

تنشأ المهارة وتعمل كتقنية آلية لتنفيذ الإجراء. ويتمثل دورها في تحرير الوعي من السيطرة على تنفيذ تقنيات العمل وتحويله إلى أهداف العمل.

لا يعتمد نجاح إتقان المهارة على عدد التكرارات فحسب، بل يعتمد أيضًا على أسباب أخرى ذات طبيعة موضوعية وذاتية.

وبما أن العديد من المهارات مدرجة في هيكل الإجراءات والأنشطة المختلفة، فإنها عادة ما تتفاعل مع بعضها البعض لتشكل أنظمة معقدة. يمكن أن تكون طبيعة تفاعلهم مختلفة: من التنسيق إلى المعارضة.

للحفاظ على المهارة، يجب استخدامها بشكل منهجي، وإلا يحدث إلغاء الأتمتة، أي. إضعاف أو تدمير شبه كامل للأتمتة المتقدمة. مع إلغاء الأتمتة، تصبح الحركات أبطأ وأقل دقة، ويضعف التنسيق، ويبدأ أداء الحركات بشكل غير مؤكد، وتتطلب تركيزًا خاصًا من الاهتمام، وزيادة التحكم الواعي.

المهارة هي طريقة لأداء الإجراءات التي يتقنها موضوع ما، والتي توفرها مجموعة من المعرفة والمهارات المكتسبة.

تتشكل المهارات نتيجة لتنسيق المهارات وتكاملها في الأنظمة باستخدام الإجراءات التي تتجاوز السيطرة الواعية. من خلال تنظيم مثل هذه الإجراءات، يتم تنفيذ الإدارة المثلى للمهارات، والتي يجب أن تضمن التنفيذ المرن والخالي من الأخطاء للعمل.

إحدى الصفات الرئيسية للمهارات هي أن الشخص قادر على تغيير بنيته (المهارات والعمليات والإجراءات المضمنة في المهارات، وتسلسل تنفيذها)، مع الحفاظ على نفس النتيجة النهائية.

تعتمد المهارات على النشاط الفكري النشط وتشمل بالضرورة عمليات التفكير. التحكم الفكري الواعي هو الشيء الرئيسي الذي يميز المهارات عن المهارات. يحدث تنشيط النشاط الفكري في المهارات في تلك اللحظات التي تتغير فيها شروط النشاط، وتنشأ مواقف غير قياسية تتطلب اتخاذ قرارات مختلفة بسرعة.

للتمرينات أهمية كبيرة في تكوين جميع أنواع المهارات والقدرات، فبفضلها تتم أتمتة المهارات وتحسين المهارات والأنشطة بشكل عام. التمارين ضرورية في مرحلة تطوير المهارات والقدرات وفي عملية الحفاظ عليها. وبدون ممارسة التمارين الرياضية المستمرة والمنهجية، عادة ما يتم فقدان المهارات والقدرات وتفقد صفاتها.

بما أن أي نشاط يهدف إلى تحقيق نتيجة نهائية ما، معطاة من الخارج أو تلبية الاحتياجات الشخصية لموضوع النشاط، فيجب علينا أولاً تسليط الضوء على المحتوى الموضوعي للنشاط كما المكون الهدف الأولنشاط يمكن فيه التمييز بين عنصرين:

• أ) محتوى النشاط الذي يلبي موضوع الحاجة والنتائج المتوسطة؛
• ب) المحتوى المتعلق بالعوامل أو الظروف المؤثرة في اختيار الأهداف وطرق العمل وتنفيذها.

مكون الهدف الثانيالنشاط هو البنية الموضوعية للنشاط باعتباره نشاطًا شموليًا (موليًا) هادفًا، بما في ذلك:

• أ) النشاط باعتباره نشاطًا شموليًا ذا معنى؛
• ب) الإجراءات كمكونات للنشاط؛
• ج) العمليات أو الإجراءات الخاصة كوحدات عمل أصغر.

المكون الثالثيجب أن يتم تمثيل النشاط بمكونات ذاتية للنشاط، ومن بينها من الضروري تسليط الضوء على:

• أ) المكونات السببية (الاحتياجات والقيم والدوافع والأهداف)؛
• ب) مكونات التوجيه: المعرفة - صور الوضع والعالم؛
• ج) المكونات التنظيمية: الحالات العاطفية، والخصائص النفسية الفردية للموضوع؛
• د) مكونات الأداء: المهارات – القدرة على حل المشكلات وتنفيذ القرارات.

ذاتية النشاط هي جودته الرئيسية. يتم تحديده، أولاً، من خلال أهداف النشاط النهائية والمتوسطة، وثانيًا، من خلال عوامل (شروط) مختلفة تؤثر على اختيار طريقة النشاط وتنفيذ الإجراءات المناسبة التي تهدف إلى تحقيق الأهداف (الشكل 5.1).

تعني موضوعية النشاط أن الموضوع يجب أن يطيع الكائن في نشاطه، أي النتيجة النهائية للنشاط، وكذلك النتائج الوسيطة للأفعال، ويأخذ في الاعتبار الظروف الموضوعية الخارجية عند اختيار أساليب النشاط والإجراءات. كتب ليونتييف أن النشاط في تنفيذه يُجبر على الانصياع لهندسة (الشكل والمدى) للأشياء البيئية. في الواقع، يُجبر موضوع النشاط على الانصياع ليس فقط للخصائص الهندسية للأشياء، ولكن أيضًا لخصائصها الكيميائية وغيرها من الخصائص الفيزيائية. فقط في الحكاية الخيالية يمكن لأي شخص المرور عبر جدار خرساني صلب أو القفز فوق سياج مرتفع يبلغ ارتفاعه 6 أمتار، وفي الحياة، يُجبر أي موضوع للنشاط على الانصياع للخصائص الفيزيائية لبيئة الموضوع (عدم الاختراق، العتامة، الوزن، إلخ. ) والخصائص الفيزيائية

أرز. 5.1.

البنادق ومن الواضح أنه لكي تؤخذ هذه الشروط بعين الاعتبار، يجب أن يكون لدى الذات معرفة بها (على شكل صورة للوضع أو صورة للعالم).

في أنشطته، يضطر الموضوع إلى مراعاة قدراته البدنية وحالته الوظيفية، وكذلك سلوك الكائنات الحية الأخرى: كل من الأنواع الخاصة به والأنواع الأخرى، المألوفة وغير المألوفة، والزملاء في الأنشطة المشتركة، وما إلى ذلك.

في النشاط الجماعي المشترك للأشخاص، يلتزم الشخص بإطاعة هدف مشترك ومراعاة نشاط الآخرين، وجهودهم لتحقيق نتيجة مشتركة. بالإضافة إلى ذلك، يجب على الشخص أن يأخذ في الاعتبار متطلبات المعايير الأخلاقية للمجتمع الذي يعيش ويتصرف فيه؛ القوانين التي تنظم المسؤولية عن بعض الإجراءات؛ قواعد السلوك بين الآخرين وقواعد استخدام المعدات الخطرة.

هيكل النشاط

يمكن تحقيق النتيجة النهائية للنشاط بشكل مباشر، مباشرة في فعل واحد من النشاط، أو من خلال نتائج وسيطة تقرب الموضوع من الهدف النهائي (موضوع النشاط). في الحالة الأخيرة، في النشاط باعتباره شموليًا وله هيكله الخاص أو هيكل نشاطه، يتم تحديد الروابط الفردية أو الإجراءات الوسيطة التي تضمن تحقيق النتائج المتوسطة (الشكل 5.2).

أرز. 5.2.

وبطبيعة الحال، هناك أساس ومنطق لتحديد النتائج المتوسطة والإجراءات المقابلة، والتي يتم تحديدها من خلال الشروط والتكنولوجيا لتحقيق النتيجة النهائية (طريقة النشاط)، وهناك خوارزمية للانتقال من العمل إلى العمل.

يُفهم "الفعل" على أنه نشاط يكون موضوعه نتيجة وسيطة كهدف واعي. وفي المقابل، يمكن أيضًا تقسيم كل إجراء إلى عدد من الروابط الخاصة به، والتي تسمى "الإجراءات الخاصة" أو "العمليات" (S. L. Rubinstein and P. Ya. Galperin). كقاعدة عامة، يجب القيام بذلك عندما يتعلق الأمر بتدريس نشاط جديد أو إجراء جديد، حيث يجب إبراز أصغر الروابط للطالب وإعطاء إرشادات لتنفيذها بشكل صحيح. عند اختيار العمليات، يبدو هيكل النشاط في الرسم البياني كما هو موضح في الشكل. 5.3.

أرز. 5.3.

إلخ. - النتيجة المتوسطة أو الهدف؛ د 1.1 - الإجراء 1.1 أو العملية 1.1 في الإجراء 1، وما إلى ذلك.

يمكن أن تكون العمليات، أو الإجراءات الخاصة، مجزأة بشكل أكبر - وصولاً إلى الحركات الفردية، مما يضمن اتصالها المباشر مع بعضها البعض (خوارزمية التنفيذ).

تشكل مجموعة الإجراءات والعمليات والوسائل المستخدمة وخوارزمية الانتقال من رابط إلى آخر هيكل وتقنية النشاط.

اختيار النتائج المتوسطة أو الأهداف من الدرجة الأولى (ص 1؛ ص 2؛ ص 3؛...، ص. ن)والأوامر اللاحقة المتعلقة بالعمليات (p.r. 1.1؛ p.r. 1.2؛ p.r. 2.1؛ p.r. 2.2، وما إلى ذلك) يتم تحديدها من خلال متطلبات النتيجة النهائية، وبالنسبة للترتيب الثاني - من خلال متطلبات نتائج الدرجة الأولى المتوسطة والتقنيات المختارة لتحقيق النتائج النهائية والمتوسطة (طرق ووسائل الإنجاز). النشاط والعمل ليسا مرتبطين بشكل صارم. يمكن أن يكون الفعل جزءًا من أنشطة مختلفة، وأحيانًا في وقت واحد.

من خلال الأنشطة التي يتم خلالها التأثير على الطبيعة والأشياء والأشخاص الآخرين، يتم إنشاء اتصال حقيقي بين الشخص والعالم من حوله. من خلال إدراك وكشف خصائصه الداخلية في النشاط، يتصرف الشخص فيما يتعلق بالأشياء كموضوع، وفيما يتعلق بالناس - كشخص. ومن خلال اختباره لتأثيراتها المتبادلة، يكتشف بالتالي الخصائص الحقيقية والموضوعية والأساسية للأشخاص والأشياء والطبيعة والمجتمع. تظهر الأشياء أمامه كأشياء، والناس كأفراد.

ولكل نشاط محدد هيكل فردي خاص به، والذي يوضح الهيكل العام المتأصل في أي نشاط، والذي يشمل: الهدف العام والدوافع (كحوافز) ونتائج النشاط. بالإضافة إلى ذلك، يشمل الهيكل العام للأنشطة الفردية أجراءات(بما في ذلك المهارات) والأفعال العقلية المتضمنة فيها. أي نشاط، من التحضير له إلى تحقيق الهدف، يتم تنفيذه نتيجة للعديد من الإجراءات المترابطة.

فعل -هذا عنصر كامل نسبيًا من النشاط، حيث يتم من خلاله تحقيق هدف محدد وغير متحلل إلى هدف واعي أبسط.

الفعل له بنية نفسية مشابهة للنشاط: الهدف – الدافع – الطريقة – النتيجة. اعتمادا على الأفعال العقلية التي تهيمن على أساليب العمل، يتم التمييز بين الأفعال الحسية، والحركية، والإرادية، والعقلي، والذاكرة (أي أفعال الذاكرة). ويتم الجمع بين الأخيرين تحت مصطلح "الأعمال العقلية".

الإجراءات الحسية – هذه إجراءات تعكس كائنًا ما، على سبيل المثال، تحديد حجم الكائن وموقعه وحركته في الفضاء وحالته. وتشمل الإجراءات الحسية أيضًا تقييم الحالة المزاجية للشخص من خلال تعابير وجهه.

الإجراءات الحركية – تهدف هذه الإجراءات إلى تغيير موضع الجسم في الفضاء عن طريق تحريكه (باليدين والقدمين) أو باستخدام الأدوات مباشرة (تبديل السرعة عند قيادة السيارة). غالبًا ما يتم دمج الإجراءات الحركية والحسية في نشاط العمل في إجراء حسي حركي، ولكن لأغراض التدريب (على وجه الخصوص، التمارين) يتم تمييزها كأنواع منفصلة من الإجراءات. عمل حسي حركي يهدف إلى تغيير حالة أو خصائص الأشياء في العالم الخارجي، يسمى الموضوع. يتكون أي عمل موضوعي من حركات معينة مرتبطة بالمكان والزمان. من المهم أن نلاحظ أن القيام بعمل موضوعي يتكون من التنفيذ تأكيدنظام من الحركات يعتمد على غرض الفعل، وخصائص الشيء الذي يوجه إليه هذا الفعل، وشروط الفعل. التزلج، على سبيل المثال، يتطلب نمط حركة مختلف عن المشي، ودق مسمار في السقف – نظام حركات مختلف عن دق مسمار في الأرض.

قد يبدو الغرض من الإجراءات هو نفسه في هذه الأمثلة، ولكن أهداف الإجراءات مختلفة. يحدد الاختلاف في الأشياء البنية المختلفة لنشاط العضلات. تتم مراقبة تنفيذ الحركة وتعديلها بشكل مستمر من خلال مقارنة نتائجها بالهدف النهائي للحركة. يتم التحكم في الحركة وفقًا لمبدأ ردود الفعل التي تكون قنواتها هي الحواس ومصادر المعلومات – بعض العلامات المتصورة للأشياء والحركات التي تلعب دور إرشادات العمل.

يرتبط النشاط البشري ارتباطًا وثيقًا خارجي (مادي)و داخلي (عقلي)الجانبين. الجانب الخارجي – الحركات التي يؤثر بها الشخص على العالم الخارجي، – يتم تحديده وتنظيمه من خلال النشاط الداخلي (العقلي): تحفيزي ومعرفي وإرادي. ومن ناحية أخرى، فإن كل هذا النشاط الداخلي (العقلي) يتم توجيهه والتحكم فيه بواسطة نشاط خارجي، يكشف عن خصائص الأشياء والعمليات، ويجري تحولاتها الهادفة، ويكشف عن درجة كفاية (امتثال) النماذج العقلية، وكذلك درجة تزامن نتائج الإجراءات التي تم الحصول عليها مع النتائج المتوقعة.

يلعب نوعان من العمليات دورًا مهمًا في هذا: التصميم الداخلي والخارجي.

الداخلية –هذه هي عملية الانتقال من العمل الخارجي المادي إلى العمل الداخلي المثالي.بفضل الاستبطان، تكتسب النفس البشرية القدرة على العمل مع صور الأشياء الغائبة حاليًا عن مجال رؤيتها. يتجاوز الشخص حدود لحظة معينة، بحرية، "في العقل"، يتحرك إلى الماضي والمستقبل، في الزمان والمكان. والأداة الأساسية لهذا التحول هي الكلمة ووسيلة الانتقال – عمل الكلام.تسلط الكلمة الضوء على الخصائص الأساسية للأشياء وتوحيدها وطرق التعامل مع المعلومات التي طورتها ممارسة البشرية. هذه الخصائص والأنماط المستقرة، التي تم تحديدها في التجربة الاجتماعية وتسجيلها في الوعي العام بمساعدة الكلمات في شكل معرفة، بعد أن أصبحت ملكًا للإنسان، بفضل التعلم، تسمح له بتوقع التغييرات في كائن ما تحت التأثير لمؤثرات معينة عليه، أي. يتغير التصميم وفقًا لتأثيرات محددة. تم تصميم التأثيرات نفسها أيضًا وفقًا للغرض والمواد التي سيتم تنفيذها عليها. في الوعي العام، يتم أيضًا تثبيت المبادئ التوجيهية الحسية لبعض التأثيرات، وهذه ليست كل صفات الشيء، ولكنها فقط تلك التي تعكس علاقات طبيعية مستقرة بين الأشياء وبين الظواهر. لذلك، فهي معالم إعلامية في النشاط وتستخدم عند العمل مع نموذج ديناميكي للنتيجة المستقبلية لإجراء أو نشاط ما، أي. الغرض المناسب.

الخارج –هذه هي عملية تحويل العمل العقلي الداخلي إلى خارجي.ترتبط عمليتا الاستبطان والتغريب في النشاط ارتباطًا وثيقًا، حيث أن جوانبها الخارجية (المادية) والداخلية (العقلي) مترابطة.

الأنشطة الرئيسية

هناك أنواع عديدة من الأنشطة الإنسانية، ولكن من بين تنوعها هناك أهمها التي تضمن وجود الإنسان وتكوينه كفرد. وتشمل هذه الأنشطة الرئيسية ما يلي: التواصل واللعب والتعلم والعمل.

لعبة – هذا نوع من السلوك الحيواني والنشاط البشري هدفه "النشاط" نفسه، وليس النتائج العملية التي تتحقق بمساعدته. وليس من قبيل الصدفة أن يشمل هذا التعريف السلوك الحيواني. لوحظ سلوك اللعب في العديد من أنواع الحيوانات الصغيرة. هذا هو كل أنواع الضجة، وتقليد المعارك، والجري، وما إلى ذلك. تلعب بعض الحيوانات أيضًا بالأشياء. لذا، فإن القطة تكمن في انتظار كرة متدحرجة وتندفع إليها، ويسحبها الجرو عبر الأرض ويمزق قطعة القماش التي تم العثور عليها.

يمكن اعتبار سلوك صغار الحيوانات أثناء اللعب، في المقام الأول، بمثابة تحقيق لحاجة الجسم إلى النشاط وتصريف الطاقة المتراكمة. إذا تم حرمان الحيوان من شركاء اللعب لبعض الوقت، فإن استثارته ونشاط اللعب تزداد بشكل حاد، أي. يبدو الأمر كما لو أن الطاقة المقابلة قد تراكمت. وتسمى هذه الظاهرة "جوع اللعبة".

العلاقة بين نشاط الألعاب واستقلاب الطاقة في الجسم تفسر ظهور الرغبة في اللعب. ولكن كيف وأين تأتي أشكال سلوك اللعب؟ تظهر ملاحظات الأنواع المختلفة من الحيوانات أن مصادر الأفعال التي تقوم بها الحيوانات الصغيرة هي نفسها الموجودة في الحيوانات البالغة: غرائز الأنواع، والتقليد، والتعلم. إذا كانت هذه الإجراءات في الحيوانات البالغة تعمل على تلبية بعض الاحتياجات البيولوجية الحقيقية (للطعام، والحماية من الأعداء، والتوجه في البيئة، وما إلى ذلك)، فإن الأطفال يتم تنفيذ نفس الإجراءات من أجل "النشاط" نفسه ويتم فصلهم من أهدافهم البيولوجية الحقيقية. في الألعاب، لا تتلقى الحيوانات الصغيرة إطلاقًا للطاقة فحسب، بل تمارس أيضًا أشكالًا من السلوك التكيفي مع الظروف البيئية المتغيرة.

تظهر الأبحاث أن اللعب بالنسبة للطفل هو أيضًا شكل من أشكال تحقيق نشاطه، وهو شكل من أشكال نشاط الحياة. ومع ذلك، منذ البداية، تتطور تصرفات لعب الطفل على أساس الطرق البشرية لاستخدام الأشياء والأشكال البشرية للسلوك العملي، المكتسبة في التواصل مع البالغين وتحت إشرافهم. تجعل اللعبة الأطفال يهتمون بشكل متزايد بالأشياء الفردية وتساعدهم على إتقان معنى الكلمات. عندما تصبح اللعبة لعبة مؤامرة، يستخدمها الطفل لإتقان الإجراءات فيما يتعلق بالأشياء، ثم فيما يتعلق بأدوار أخرى كحاملين لمتطلبات معينة (قواعد).

توزيع الأدوار في اللعبة ومخاطبة بعضهم البعض حسب الأدوار المتعارف عليها (دكتور – مريض يا معلم – طالب، رئيس – المرؤوس، وما إلى ذلك)، يتقن الأطفال السلوك الاجتماعي، وتنسيق الإجراءات، المرؤوس لمتطلبات الفريق. إنهم يطورون أفكارًا معينة حول الأدوار الاجتماعية، وتنشأ مشاعر مختلفة مرتبطة بتجربة أفعال الأدوار. بفضل هذا، يتم توسيع المعرفة حول خصائص الأشياء والغرض منها، حول العلاقات بين الناس، حول مزاياها وعيوبها. في اللعبة تتشكل الصفات الأخلاقية للشخص، لأنها تعكس العلاقات الاجتماعية، وبالتالي يتشكل كل مشارك في اللعبة نفسياً كفرد. هذا هو الأكثر شيوعًا في مرحلة الطفولة والمراهقة. لكن ألعاب الكبار (مثل الرياضة) تؤثر أيضًا بشكل فعال على تطور الوعي. بالإضافة إلى ذلك، هناك ألعاب تعليمية (الأعمال التجارية، لعب الأدوار)، والتي أصبحت مؤخرا واسعة النطاق بشكل متزايد في عملية التعلم، لأنها تسمح لك بالجمع بين صفات الألعاب والأنشطة التعليمية جزئيا.

تعليم -هذا نشاط هدفه المباشر هو أن يكتسب الشخص معرفة ومهارات وقدرات معينة. معرفة – هذه معلومات حول الخصائص المهمة للعالم، وهي ضرورية للتنظيم الناجح لأنواع معينة من الأنشطة النظرية أو العملية. مهارات – هذه هي الإجراءات التي تتشكل نتيجة للتمرين، وتتميز بدرجة عالية من الإتقان وغياب التنظيم والتحكم الواعي لكل عنصر على حدة. مهارات – هذه هي طرق أداء الإجراءات التي توفرها مجموعة من المعارف والمهارات المكتسبة في الظروف المتغيرة.

تعليم – وهذه هي الطريقة الرئيسية لتنمية الإنسان كشخصية واعية بناءً على استيعابه للخبرة النظرية والعملية للبشرية. في التدريس، كل شيء يخضع لتنمية الشخصية. هذا نشاط خاص يتم فيه تحديد الأهداف والمحتوى والمبادئ والأساليب والأشكال التنظيمية للعمل التعليمي بشكل متعمد، والتي يجب أن تضمن تكوين المعرفة والمهارات والقدرات والقدرات لدى الطلاب بشكل أفضل. هذا هو الفرق الرئيسي بين اللعب والعمل الذي يسعى لتحقيق أهداف أخرى.

تواصل

التواصل، أو كما تم تعريفه مؤخرًا - التواصل، هو مفهوم واسع للغاية وواسع. للتواصل وجوه عديدة: له أشكال وأنواع عديدة. بدءًا تواصل معرف ك التفاعل بين شخصين أو أكثر، والذي يتمثل في تبادل المعلومات المعرفية والتقييمية العاطفية.

أهمية التواصل للإنسانية لا تقدر بثمن. من خلال التواصل، يستوعب كل واحد منا التجربة الإنسانية العالمية والأعراف الاجتماعية والقيم والمعرفة وطرق التصرف الراسخة تاريخيًا. يُعتقد أن التواصل هو العامل الأكثر أهمية في التطور العقلي البشري، إلى جانب أنواع النشاط الأخرى (السلوك والنشاط). من خلال التواصل، يتشكل الناس كأفراد؛ في التواصل يصبحون أفرادًا. يمكن أيضًا تعريف التواصل في صورته الأكثر عمومية على أنه الواقع العالمي الذي يوجد فيه الناس. لقد أصبح تنوعها الخاص مؤخرًا إنترنت. موضوعات الاتصال هي الناس. يسمى الشخص الذي ينقل المعلومات متصل، يستلم - متلقي.

وظائف الاتصال

كما قلنا أعلاه، فإن التواصل متعدد الوظائف في معناه بالنسبة للشخص، لذلك هناك عدة تصنيفات لوظائفه. يفترض الأكثر عمومية وجود نوعين من وظائف الاتصال: اجتماعي(تنظيم الأنشطة المشتركة، وإدارة السلوك والأنشطة، سواء للأشخاص الآخرين أو خاصة بهم) و نفسي(إشباع الحاجة إلى التواصل، وتوفير الراحة النفسية، ووظيفة تأكيد الذات).

كثيرا ما يسلط علماء النفس الضوء على ذلك خمسة الأكثر أهمية وظائف الاتصال كل منها يحمل حمله النفسي الخاص. الوظيفة الأولى هي "عملي":من خلال التواصل، يتواصل الأشخاص مع بعضهم البعض للقيام بأنشطة مشتركة. تعتبر القصة التوراتية الشهيرة حول بناء برج بابل المثال الأكثر وضوحا على العواقب المدمرة على النشاط البشري التي يخلفها انتهاك هذه الوظيفة. والوظيفة الثانية للاتصال تنظيم والحفاظ على العلاقات بين الأشخاص.المكان المركزي هنا يعود إلى تقييم الآخرين وإقامة علاقات عاطفية معهم: سواء كانت إيجابية أو سلبية. تتخلل العلاقات الشخصية العاطفية حياتنا بأكملها، وتترك بصماتها على السلوك والأنشطة بدءًا من العمل وحتى المجال الشخصي الحميم. يمكن استدعاء الثالث تكوينيوظيفة. هنا يعتبر التواصل أهم شرط لتكوين وتغيير المظهر العقلي للشخص. هذه الوظيفة هي الأكثر أهمية لنمو الطفل. إن التواصل مع شخص بالغ هو الذي يحدد سلوك الطفل وأنشطته وموقفه تجاه العالم ونفسه. في سياق التواصل مع شخص بالغ، تتحول تصرفات الطفل الخارجية إليه إلى وظائف وعمليات عقلية داخلية، ويظهر أيضًا نشاط خارجي تطوعي مستقل (L. Vygotsky، P. Galperin). الوظيفة الرابعة هي التأكد. يكمن جوهرها في حقيقة أنه في عملية التواصل مع الآخرين، يحصل الشخص على فرصة التعرف على نفسه والموافقة عليها و"تأكيدها". رغبة منه في ترسيخ نفسه في وجوده وقيمته، يبحث الإنسان في أغلب الأحيان عن موطئ قدم في شخص آخر، فمن خلال التواصل مع الآخرين يتعرف على نفسه، ويتأكد في رأيه عن نفسه وقدراته. الوظيفة الخامسة للاتصال الشخصية. إنه يمثل طريقة عالمية لتفكير الشخص من خلال الكلام الداخلي أو الخارجي (وهو مبني على شكل حوار) يتواصل فيه الأخير مع نفسه.

مكونات الاتصال

في أي اتصال، يمكنك التمييز بين غرضه ومحتواه ووسائله.

الأهدافيمكن أن يكون التواصل البشري متنوعًا للغاية ويمثل وسيلة لتلبية الاحتياجات الإنسانية - من الاجتماعية والثقافية إلى المعرفية والجمالية. أي غرض من أغراض التواصل يجيب على السؤال: لماذا ندخل في التواصل؟

وسائل الاتصالتمثل طرق تشفير ومعالجة وفك تشفير المعلومات التي تنتقل في عملية الاتصال من شخص إلى آخر. يمكن لحواسنا، والكلام الصوتي، بالإضافة إلى أنظمة الإشارة الأخرى، مثل الكتابة، والوسائل التقنية لتسجيل المعلومات وتخزينها، أن تعمل كوسيلة للاتصال.

هيكل الاتصالات

بعد عالم النفس المنزلي غالينا ميخائيلوفنا أندريفا(ب. 1924) يمكننا التحدث عن ثلاثة جوانب مترابطة للتواصل: التواصل والتفاعل والإدراك الحسي.

الجانب التواصلي من التواصل(أو التواصل بالمعنى الضيق للكلمة) يتكون من تبادل المعلومات بين الأفراد. أثناء عملية الاتصال، لا يكون هناك مجرد حركة للمعلومات، بل هناك نقل متبادل للمعلومات المشفرة بين شخصين أو أكثر - موضوعات الاتصال. لكن هذا ليس مجرد تبادل للمعلومات. في هذه الحالة، لا يتبادل الناس المعاني فحسب، بل يسعون جاهدين لتطوير معنى مشترك، وهو أمر ممكن فقط إذا لم يتم قبول المعلومات فحسب، بل تم فهمها أيضًا. التفاعل التواصلي ممكن فقط عندما يكون لدى الشخص الذي يرسل المعلومات (المتصل) والشخص الذي يستقبلها (المتلقي) نظام مماثل لتشفير المعلومات وفك تشفيرها، أي. يتحدثون نفس "اللغة". إذا تم انتهاك هذا الشرط، تنشأ حواجز التواصل، والتي يمكن أن تكون أسبابها ذات طبيعة اجتماعية أو نفسية.

الجانب التفاعلي للتواصليتكون من تنظيم التفاعل بين الأفراد المتصلين. هناك نوعان من التفاعل – التعاون والمنافسة. الأول يعني تنسيق قوى المشاركين. إنه عنصر ضروري للنشاط المشترك، الناتج عن طبيعة النشاط البشري. المنافسة هي النوع المعاكس للتفاعل بين الناس. قد يكون الصراع أحد أكثر أشكال ظهوره لفتًا للانتباه.

الجانب الإدراكي من التواصلتعني عملية الإدراك والمعرفة من قبل شركاء التواصل لبعضهم البعض وإنشاء التفاهم المتبادل بينهم على هذا الأساس.

من الناحية التخطيطية، يمكن تمثيل بنية الاتصال هذه على النحو التالي:

تفاعل

تتكون عملية الاتصال، أولاً، من فعل الاتصال ذاته الذي تشارك فيه الأطراف المتصلة. ثانياً، في هذه العملية، يجب على المتصلين تنفيذ الإجراء نفسه، والذي نسميه التواصل، أي. افعل شيئًا ما: تحدث، وقم بالإيماءة، واسمح "بقراءة" تعبير معين من وجوههم، مما يشير إلى المشاعر التي يشعرون بها فيما يتعلق بما يتم توصيله. ثالثا، يتم تحديد قناة اتصال واحدة أو أخرى لكل فعل تواصلي. عند التحدث على الهاتف، فإن هذه القناة هي أعضاء السمع والكلام؛ في هذه الحالة يتحدثون عن القناة اللفظية السمعية (السمعية اللفظية). يتم إدراك شكل ومحتوى الرسالة من خلال القناة المرئية (البصرية اللفظية). المصافحة كوسيلة لنقل التحية الودية تمر عبر القناة اللمسية الحركية (الحركية اللمسية). لمنع تشويه المعلومات، تحتاج إلى معرفة ميزات نقل المعلومات لكل قناة، على التوالي.

لا يقل أهمية بالنسبة لإتمام عملية الاتصال بنجاح هو اختيار نظام الإشارة المناسب لنقل المعلومات. عادة ما يكون هناك تواصل لفظي وغير لفظي. التواصل اللفظي (اللفظي).يعتبر عالميًا بين الناس، لأنه عند نقل المعلومات من خلال الكلام، لا يضيع معنى المعلومات عمليًا. إنها الأقل عرضة للتشوهات الشخصية، ولكن لها أيضًا خصائصها الخاصة، والتي سيتم مناقشتها في القسم المقابل من الكتاب المدرسي (انظر فصل "اللغة والكلام"). التواصل غير اللفظييوفر ثروة من المعلومات لأولئك الذين يتواصلون (في المقام الأول في فهم شخصية ونوايا شركاء الاتصال)، ولكنها عرضة للعديد من التشوهات ويصعب إدارتها على مستوى واعي. بالإضافة إلى ذلك، من أجل الاستخدام الناجح لوسائل الاتصال غير اللفظية، فإن مهارة استخدامها في ثقافة معينة مهمة جدًا. تشمل وسائل الاتصال غير اللفظية تعبيرات الوجه، والوضعيات، والحركات، والإيماءات، وإيقاع الصوت وجرسه، والضحك، والسعال، وما إلى ذلك.

أنواع الاتصالات

ويميز العلماء بين أنواع الاتصال المختلفة حسب محتواها وأهدافها ووسائلها.

بواسطة الأهدافيمكن أن يكون التواصل بيولوجيًا (ضروريًا لصيانة الكائن الحي والحفاظ عليه وتنميته) واجتماعيًا. في الحالة الأخيرة، يسعى التواصل إلى تحقيق أهداف توسيع وتعزيز الاتصالات بين الأشخاص، وإقامة وتطوير العلاقات بين الأشخاص، والنمو الشخصي للفرد.

بواسطة وسائلينقسم الاتصال إلى مباشر (يتم تنفيذه بمساعدة الأعضاء الطبيعية المعطاة للإنسان - الذراعين والرأس والجذع والحبال الصوتية وما إلى ذلك) وغير المباشر (المرتبط باستخدام وسائل خاصة). يمكن أن يكون التواصل أيضًا مباشرًا (يتضمن الاتصالات الشخصية والإدراك المباشر لبعضهم البعض من خلال التواصل مع الأشخاص في عملية الاتصال ذاتها) وغير مباشر (يتم تنفيذه من خلال وسطاء، والذين يمكن أن يكونوا أشخاصًا آخرين ووسائل تقنية).

صعوبات التواصل

التواصل الصعب محبط، التواصل غير فعال. تم تحديد علماء النفس G. Gibsch و M. Forverg ستة أنواع صعوبات التواصل:

1) الظرفية الناشئة في التواصل بسبب الفهم المختلف للموقف من قبل المشاركين في الاتصال؛

2) الدلالات الناشئة عن سوء فهم شخص لآخر بسبب عدم وجود السياق اللازم، عندما يُنظر إلى أي عبارة دون وجود علاقة دلالية بالرسالة السابقة؛

3) تحفيزي، يظهر إما نتيجة إخفاء المتصل للدوافع الحقيقية للتواصل، أو عندما تكون دوافع المتلقي غير واضحة للمتصل نفسه؛

4) حواجز الأفكار حول الآخر: ليس لدى المتصل فكرة دقيقة عن شريكه، ويقيم بشكل خاطئ مستواه الثقافي واحتياجاته واهتماماته وما إلى ذلك؛

5) الناشئة في غياب ردود الفعل (أي أن المتصل لا يعرف كيف تم تلقي رسالته، وما هو تأثيرها على شريك الاتصال)؛

6) عملية، تنشأ نتيجة للعلاقات العملية المختلفة بين نظام علامات الاتصال ومستهلكيها: أ) بسبب الاختلافات في المواقف الاجتماعية والثقافية أو مواقف المشاركين في الاتصال؛ ب) بسبب المتصلين الذين ينتمون إلى مجموعات اجتماعية وديموغرافية مختلفة؛ ج) بسبب أي عوائق مفاهيمية.

الصعوبات لها تفاصيلها الخاصة التواصل بين الناس في مرحلة المراهقة والمراهقة. لديهم صعوبات مختلفة في التواصل أفقيًا ("طالب-طالب") وعموديًا ("بالغ - مراهق، شاب"). ترتبط الصعوبات الأفقية بالقدرة غير المتطورة على التفاعل وحل المشكلات التعليمية والعملية معًا؛ مع عدم القدرة على إدارة سلوك الفرد، وكذلك إزاحة دوافع التواصل بدوافع وأهداف أخرى. تعتمد صعوبات الاتصال العمودي على رؤى مختلفة لأسباب الصعوبات في الاتصال التجاري والأهمية المختلفة للأسباب المسببة لهذه الصعوبات. على سبيل المثال، يعتقد المراهقون أن الصعوبة الرئيسية في التواصل مع البالغين تنشأ من حقيقة أن الأخير لا يفهم عالمهم الداخلي، وعلاوة على ذلك، يستمر في معاملتهم كأطفال. قد تشمل الصعوبات الموضوعية عدم كفاية معرفة كل طرف بالثقافة الفرعية للمتواصل الآخر: من عالم الموسيقى والرقص إلى أنظمة اللغة والقيم.

يمكن اعتبار إحدى طرق التغلب على صعوبات التواصل بين الأشخاص من أي عمر ومكانة ملكية شخصية (جودة) مثل التسامح. تسامحيفهم على أنه الصبر، وتحمل الفرد لسلوك شريك الاتصال.إنه يشكل أساس الثقة والتفاهم المتبادلين، ويساعد على منع الصراعات والتغلب على عواقبها السلبية، ويعزز إظهار حسن النية، والذي بدوره يسمح لموضوعات الاتصال بتبادل الإمكانات الروحية ويساهم في تكوينهم كأفراد.

خلق

ذروة النشاط البشري هو الإبداع - الاحتياطي الرئيسي لتحسين أي نشاط بشري وتنمية الفرد نفسه. مصطلح "الإبداع" له عدة معانٍ. عادة تحت إِبداع يشير إلى نشاط إنشاء منتجات جديدة ومبتكرة ذات أهمية اجتماعية.يمكن أن تكون هذه المنتجات عبارة عن تكنولوجيا جديدة، وأدوات، وأفكار علمية، وأساليب عمل جديدة، وأعمال فنية، وما إلى ذلك.

على عكس الأنشطة العادية، يسعى الشخص في الإبداع لتحقيق هدف لا يعرفه الطريق لتحقيقه. للقيام بذلك، يحل العديد من المهام المتسلسلة، في أغلب الأحيان باستخدام العديد من التجارب، والتي تؤدي واحدة فقط أو عدة منها إلى حل المشكلة (ليس من قبيل الصدفة أنهم يتحدثون عن "آلام الإبداع"). علاوة على ذلك، غالبا ما يتعين عليك التغلب على الطرق المعتادة لحل المشكلات القريبة أو المشابهة. حتى الآن، لا يُعرف سوى القليل عن الآليات التي تكمن وراء عمليات الإبداع، والتي بفضلها يتمكن الشخص من تجاوز المعتاد وتنفيذ فكرة أو خطة جديدة بنجاح في الوقت المحدد. على ما يبدو، فإن العامل الرئيسي بين هذه الآليات هو الإلهام - وهو نوع من الارتفاع في القوى الروحية للشخص. ويتم "التعبير عنها بشكل موضوعي من خلال زيادة... الإنتاجية الإبداعية، ويتم اختبارها ذاتيًا على أنها استعداد خاص، و"تعبئة" داخلية لإنشاء منتجات إبداعية." وفي الوقت نفسه، هناك تركيز استثنائي للانتباه على موضوع الإبداع وتفعيل الملاحظة والتفكير. من المميزات أن هذه العمليات تحدث على خلفية الارتفاع العاطفي، وتجربة حالات مثل الحماس والبهجة وما إلى ذلك. وفي بعض الأحيان تنشأ مثل هذه الحالة كما يلي: فرط التأصيل,أولئك. زيادة التقدير لاكتشاف ناجح.

هناك آليات أخرى للإبداع، غير معروفة بشكل كافٍ للعلم، تعمل في مجال العقل الباطن. غالبًا ما تتبادر إلى ذهن الشخص حلول جديدة بشكل غير متوقع، مثل "البصيرة" (البصيرة)، بعد عدة ساعات وحتى أيام، أشهر من حالة صحية صعبة غامضة وغير قابلة للوصف. اعتبر بعض الباحثين أن هذا الظرف مؤشر على أن الاكتشاف أو الاختراع كان بمثابة حادث سعيد، وأن الشخص الذي قام بالاكتشاف كان ببساطة في المكان المناسب في الوقت المناسب. ومع ذلك، فإن العديد من التجارب والملاحظات العلمية تظهر أن البصيرة المذكورة، كقاعدة عامة، تظهر بعد مرور بعض الوقت من بداية البحث عن الحل. ولذلك ينبغي اعتبار القرار نفسه نتيجة لنشاط العقل الباطن، أي. مختفيالعمل العقلي. وفي هذا الصدد، أثبت الباحثون وجود ثلاث مراحل إلزامية للعملية الإبداعية.

1. الوعي بالمشكلة . في كثير من الأحيان، يرتبط الارتفاع إلى هذا المستوى برد فعل عاطفي (مفاجأة، صعوبة)، وهو بمثابة حافز للنظر بعناية في الوضع. تنتهي هذه المرحلة بطرح سؤال.

2. تطوير الفرضية . تحتوي هذه المرحلة على العملية الفعلية للإبداع، وهي الانتقال من المجهول إلى المعلوم. نتيجة هذه المرحلة هي تطوير مفهوم العمل.

3. اختبار الفكرة . إن جوهر الإبداع ليس في التكيف مع الظروف الحالية والمعتادة، ولكن في تحولها، نظرة جديدة غير متوقعة على الظروف المألوفة. كقاعدة عامة، يتضمن الإبداع الحقيقي توليف المعرفة من مختلف مجالات الممارسة والعلوم. ولذلك فإن الأهم لاختراق ناجح للمجهول هي مراحل العمل التالية:

· رفض الحل الوحيد.

· القدرة على الانفصال عن نظام المعرفة الحالي، والنزوح الواعي للاتصالات المعروفة للوجود؛

· إدراج الحدس في سلسلة الاستدلال المنطقي.

أثبتت الأبحاث التي أجراها علماء النفس أنه بالإضافة إلى القدرات الإبداعية، هناك بعض السمات الشخصية التي تساهم بالتأكيد في الإبداع. هذا هو، أولا وقبل كل شيء، تقبل الأفكار الجديدة، والشجاعة الإبداعية، والفضول، والقدرة على المفاجأة، والتغلب على الصور النمطية، والميل إلى الألعاب.

أسئلة الاختبار الذاتي

1. ما هي خصوصية السلوك البشري؟

2. ما الفرق بين اللعب والدراسة؟ ما هي لعبة الأعمال؟

3. هل يمكن للإنسان أن يوجد ويتطور دون التواصل مع الآخرين؟ إعطاء أسباب إجابتك.

4. كيف يختلف الإبداع عن الأنواع الأخرى من النشاط البشري؟

أ) الرئيسية:

1. أندريفا جي إم.علم النفس الاجتماعي. - م، آسبكت برس، 1996.

3. التواصل وتحسين الأنشطة المشتركة / إد. جي إم. أندريفا ويا. يانوشيك. – م.:، 1987.

ب) إضافية:

1. أستاخوف أ.التعليم من خلال الإبداع. – م، 1986

2. جيبش جي، فورفيرج إم.مقدمة في علم النفس الاجتماعي الماركسي. – م، 1972.

3. ليفيتوف ن.د.عن الحالات النفسية. – م: التربية، 1964. – 234 ص.

4. لوموف ب.ف.التواصل والتنظيم الاجتماعي للسلوك الفردي // المشاكل النفسية للتنظيم الاجتماعي للسلوك. – م، 1976.

أنشطة التعلم لها هيكل خارجي يتكون من مكونات رئيسية مثل الدافع؛ المهام التعليمية في مواقف معينة في أشكال مختلفة من المهام؛ نشاطات التعلم؛ تحول السيطرة إلى ضبط النفس؛ التقييم الذي يتحول إلى احترام الذات. كل عنصر من مكونات هيكل هذا النشاط له خصائصه الخاصة. وفي الوقت نفسه، كونه نشاطًا فكريًا بطبيعته، فإن النشاط التعليمي يتميز بنفس البنية مثل أي فعل فكري آخر، وهي: وجود الدافع، والخطة (النية، البرنامج)، والتنفيذ (التنفيذ) والرقابة (ك). بريبرام، يو جالانتر، جيه ميلر، أ.أ. ليونتييف).

وصف التنظيم الهيكلي للأنشطة التعليمية في السياق العام لنظرية دي.بي. إلكونينا-ف. دافيدوفا، آي. يلاحظ إلياسوف ذلك "... تتميز مواقف ومهام التعلم بأن الطالب هنا يتلقى مهمة إتقان طريقة عامة للعمل والغرض من إتقانها، بالإضافة إلى عينات وتعليمات لإيجاد طرق عامة لحل مشكلات معينة فصل. نشاطات التعلم- هذه هي الإجراءات التي يقوم بها الطلاب للحصول على المفاهيم العلمية وأساليب العمل العامة وإيجادها، وكذلك إعادة إنتاجها وتطبيقها لحل مشكلات محددة. تهدف إجراءات التحكم إلى تعميم نتائج الإجراءات التعليمية مع عينات معينة. تسجل إجراءات التقييم الجودة النهائية لاستيعاب المعرفة العلمية المحددة والأساليب العامة لحل المشكلات..

دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في كل مكون من مكونات الهيكل الخارجي للنشاط التعليمي، الموضح بشكل تخطيطي أدناه.

تحفيز - أولاً عنصر الهياكل التعليمية أنشطة

الدافع، كما سيظهر أدناه، ليس فقط أحد المكونات الرئيسية للتنظيم الهيكلي للنشاط التعليمي (تذكر "قانون الاستعداد" بقلم إي. ثورندايك، الدافع باعتباره المرحلة الإلزامية الأولى في التكوين التدريجي للأفعال العقلية بواسطة P.Ya.Galperin)، ولكن أيضًا، وهو أمر مهم جدًا، سمة أساسية لموضوع هذا النشاط. يتم تضمين الدافع باعتباره العنصر الإلزامي الأول في هيكل الأنشطة التعليمية. ويمكن أن تكون داخلية أو خارجية بالنسبة للنشاط، ولكنها تظل دائما سمة داخلية للفرد باعتباره موضوع هذا النشاط. هذه الأهمية الأساسية للتحفيز في النشاط التعليمي للموضوع هي التي تشرح تناولها التفصيلي الخاص في الفصل التالي.

التعليمية مهمة الخامس بناء التعليمية أنشطة

أما العنصر الثاني، ولكنه في الأساس المكون الرئيسي لهيكل النشاط التعليمي، فهو المهمة التعليمية. يتم تقديمه للطالب كمهمة تعليمية محددة (صياغتها مهمة للغاية لحلها ونتيجتها) في موقف تعليمي معين، يمثل مجمله العملية التعليمية نفسها ككل.

إن مفهوم "المهمة" له تاريخ طويل من التطور في العلوم. من الناحية النفسية، كان M.Ya من أوائل الباحثين في العلوم الروسية الذين نظروا في فئة المهمة. باسوف (1892-1931). وبتحليل نشاط الطفل، أشار إلى أنه بالنسبة لمجموعة واسعة من المواقف التعليمية والحياتية، فإن لحظة المهمة في حد ذاتها شائعة. ترتبط هذه النقطة العامة بحاجة الإنسان إلى اكتشاف ما لا يعرفه بعد، وما لا يمكن رؤيته في الشيء ببساطة؛ للقيام بذلك، سيحتاج إلى إجراء معين مع هذا العنصر. لقد أثبت في أعماله مدى فائدة استخدام مفهوم المهمة في علم النفس بالتزامن مع مصطلحات "العمل" و"الهدف" و"المهمة".

بعد ذلك، في أعمال S.L. روبنشتاين، تلقى مفهوم المهمة تفسيرا أوسع فيما يتعلق بمفهوم العمل وفي السياق العام لتحديد الأهداف. بحسب س.ل. روبنشتاين, "ما يسمى بالعمل التطوعي للشخص- إنه تحقيق الهدف. قبل أن تتصرف، يجب عليكتحقيق الهدفلتحقيق ذلك يتم اتخاذ الإجراء. ومع ذلك، بغض النظر عن مدى أهمية الهدف، فإن الوعي بالهدف ليس كافيا. ومن أجل تنفيذه، فمن الضروريتأخذ في الاعتبار الظروف الذي يجب أن يتم فيه الإجراء. العلاقة بين الهدف والشروط تحدد المهمة التي يجب حلها من خلال الإجراء. العمل الإنساني الواعي- إنه حل واعي إلى حد ما لمشكلة ما. ولكن لتنفيذ إجراء ما، لا يكفي أن تكون المهمة هي الموضوعمفهومة؛ يجب أن يقبلها". لاحظ أنه، وفقا ل A. N. Leontiev، المهمة هي هدف محدد في ظل ظروف معينة.

بالنظر إلى المحتوى التعليمي العام لمفهوم المهمة، V.I. يعرّفها جينيتسينسكي بأنها "... شكل موحد (مخطط) لوصف جزء (مقطع) معين من النشاط المعرفي الذي تم تنفيذه بالفعل (والذي حقق النتيجة المطلوبة)، يهدف إلى تهيئة الظروف لإعادة إنتاج هذا النشاط في بيئة تعليمية". شروط المشكلة ومتطلباتها تشمل المعطى والمطلب، والشرط الأساسي هو “التعبير عن المطلوب من خلال المعطى”. كما تبرز أهمية صياغة المهمة وفق معايير الصحة والتعقيد، حيث يعتبر الأخير مؤشرا موضوعيا يرتبط بالصعوبة الذاتية أو سهولة حل المشكلة. من الناحية التعليمية، هناك اثنان أشار إليهما V. I. مهمان أيضًا. خصائص جينيتسينسكي للمهام النفسية هي "تشخيصية وإبداعية"، حيث ترتبط الأولى بمهمة تحديد استيعاب المادة التعليمية، والثانية بتحفيز النشاط المعرفي، والجهد المعرفي.

انطلاقا من تعريف النشاط التربوي بأنه نشاط محدد لموضوع ما في إتقان أساليب العمل المعممة، يهدف إلى تطويره الذاتي على أساس حل المهام التعليمية التي يحددها المعلم خصيصا ويحلها الطالب من خلال الإجراءات التعليمية، نلاحظ أن النشاط التربوي المهمة التعليمية هي الوحدة الأساسية للنشاط التربوي. الفرق الرئيسي بين مهمة التعلم وأي مهام أخرى، وفقًا لـ D.B. الكونين، هو أن هدفه ونتيجته هو تغيير الذات نفسها، وليس الأشياء التي يتصرف بها الذات.

تكوين المهام التعليمية، أي. الأسئلة (وبالطبع الإجابات) التي يعمل عليها الطالب خلال فترة معينة من الوقت التعليمي يجب أن تكون معروفة للمعلم والمعلم وكذلك للطالب. يجب تقديم جميع الأنشطة التعليمية تقريبًا كنظام من المهام التعليمية (D.B. Elkonin، V.V. Davydov، G.A. Ball). يتم تقديمها في مواقف تعليمية معينة وتتضمن إجراءات تعليمية معينة - الموضوع والمراقبة والمساعدة (التقنية) مثل التخطيط والتسطير والكتابة وما إلى ذلك. في الوقت نفسه، بحسب أ.ك. ماركوفا، يتم ممارسة إتقان مهمة تعليمية من خلال فهم الطلاب للهدف النهائي والغرض من مهمة تعليمية معينة.

عام صفة مميزة التعليمية مهام

تعتبر المهمة التعليمية، مثل أي مهمة أخرى، حاليًا تعليمًا نظاميًا (G.A. Ball)، حيث يتطلب مكونين: موضوع المهمة في الحالة الأولية ونموذج للحالة المطلوبة لموضوع المهمة. يتم تقديم تكوين المشكلة على أنها "معطى ومطلوب" و"معروف وغير معروف" و"شرط ومتطلبات" في وقت واحد في شكل حالة أولية و"نموذج للمستقبل المطلوب" (N.A. Bernstein, P.K. Anokhin) كما نتيجة لحل العلاقة بين مكونات هذه التركيبة. يتضمن هذا التفسير للمشكلة التنبؤ بالنتيجة وتمثيل نموذجها. تعتبر المهمة بمثابة نظام معلومات معقد حول بعض الظواهر أو الأشياء أو العمليات، حيث يتم تحديد جزء فقط من المعلومات بوضوح، والباقي غير معروف. ولا يمكن العثور عليها إلا على أساس حل مشكلة أو معلومات مصاغة بطريقة يوجد فيها تناقض وتناقض بين المفاهيم والأحكام الفردية، مما يتطلب البحث عن معرفة جديدة، وإثبات، وتحويل، وتنسيق، وما إلى ذلك.

تمت مناقشة تكوين المهمة التعليمية بالتفصيل في أعمال إل إم. فريدمان، إي. مشبيتسا. في أي مهمة، بما في ذلك المهمة التعليمية، يتم تحديد الهدف (المتطلبات) والأشياء التي تشكل جزءًا من شروط المهمة ووظائفها. تشير بعض المشكلات إلى طرق ووسائل الحل (يتم تقديمها بشكل صريح أو في أغلب الأحيان بشكل مخفي).

في تفسير ل.م. فريدمان، أي مهمة تتضمن نفس الأجزاء:

مجال الموضوع - فئة الكائنات المحددة الثابتة المعنية؛

العلاقات التي تربط هذه الكائنات؛

متطلبات المهمة هي مؤشر على الغرض من حل المشكلة، أي. ما الذي يجب تحديده أثناء اتخاذ القرار؛

عامل المشكلة هو مجموعة من الإجراءات (العمليات) التي يجب تنفيذها على حالة المشكلة من أجل حلها. في هذا العرض التقديمي، يكون مفهوما "طريقة الحل" و"المشغل" متقاربين جدًا، ولكن في التفسير القائم على النشاط للأنشطة التعليمية، من الأنسب لنا استخدام مصطلح "طريقة الحل".

طريق حلول مهام

عند النظر في طريقة لحل مشكلة ما، يتم تقديم مفهوم موضوع القرار أو الحل (G.A. Ball). وبناء على ذلك تسمى طريقة حل المشكلة "أي إجراء، عندما ينفذه أحد المحللين، يمكن أن يوفر حلاً لمشكلة معينة". بمعنى آخر، ترتبط طريقة الحل بالخصائص الذاتية للحل البشري، والتي لا تحدد فقط اختيار العمليات وتسلسلها، ولكن أيضًا استراتيجية الحل الشاملة. يوفر حل المشكلة بطرق مختلفة فرصًا كبيرة لتحسين الأنشطة التعليمية وتطوير الموضوع نفسه. عند حل مشكلة بطريقة ما، يكون هدف الطالب هو العثور على الإجابة الصحيحة؛ حل المشكلة بعدة طرق، يواجه اختيار الحل الأكثر إيجازًا واقتصاديًا، الأمر الذي يتطلب تحديث الكثير من المعرفة النظرية والأساليب والتقنيات المعروفة وإنشاء أخرى جديدة لموقف معين. وفي الوقت نفسه، يتراكم لدى الطالب خبرة معينة في تطبيق المعرفة، مما يساهم في تطوير تقنيات البحث المنطقي، وبالتالي تطوير قدراته البحثية. في مفهوم طريقة حل المشكلة G.A. تتضمن النتيجة عملية الحل نفسها، مع ملاحظة أن وصفها لا يأخذ في الاعتبار عمليات الحل نفسها فحسب، بل أيضًا تكاليف الوقت والطاقة لتنفيذها.

يتضمن نموذج حل مهمة التعلم، إلى جانب المهمة الإرشادية نفسها، أيضًا أجزاء أخرى من طريقة العمل، خاصة التحكم والتنفيذ. في الوقت نفسه، يلاحظ (E. I. Mashbits) أن الأداء الكامل للأنشطة التعليمية يفترض مسبقا تشكيل جميع أجزاء طريقة العمل. لحل مشكلة ما، يجب أن يكون لدى الشخص الذي يحل المشكلة مجموعة معينة من الوسائل غير المضمنة في المشكلة والتي تنجذب من الخارج. يمكن أن تكون وسائل الحل مادية (أدوات، آلات)، ومتحققة (نصوص، رسوم بيانية، صيغ) ومثالية (المعرفة التي يتضمنها الحل). في مهمة التعلم، يمكن استخدام جميع الوسائل، ولكن الوسائل الرائدة مثالية، لفظية في الشكل.

الخصائص التعليمية مهام

إي. يحدد ماشبيتس السمات الأساسية للمهمة التعليمية من منظور إدارة الأنشطة التعليمية. بعد D. B. Elkonin، يعتبر الميزة الأولى والأكثر أهمية هي التركيز على الموضوع، لأن حلها يفترض تغييرات ليس في "هيكل المهمة" نفسه، ولكن في حل الموضوع. التغييرات في المهمة مهمة ليس في حد ذاتها، ولكن كوسيلة لتغيير الموضوع. وبعبارة أخرى، مهمة التعلم هي وسيلة لتحقيق أهداف التعلم. من وجهة النظر هذه، ليس هم أنفسهم هم المهمون، ولكن استيعاب الطالب لطريقة معينة من العمل.

السمة الثانية لمهمة التعلم هي أنها غامضة أو غير مؤكدة. قد يعلق الطلاب معنى مختلفًا قليلاً للمهمة عن معنى التدريس. هذه الظاهرة تسمى E.I. يحدث "تحسين المهمة" في Mashbit لأسباب مختلفة: بسبب عدم القدرة على فهم متطلبات المهمة، والارتباك في العلاقات المختلفة. في كثير من الأحيان هذا يعتمد على الدافع للموضوع.

الميزة الثالثة لمهمة التعلم هي أنه من أجل تحقيق أي هدف، لا يلزم حل مهمة واحدة، بل عدة مهام، ويمكن أن يساهم حل مهمة واحدة في تحقيق أهداف التعلم المختلفة. وبالتالي فإن تحقيق أي هدف تربوي يتطلب مجموعة معينة من المهام، حيث تأخذ كل واحدة مكانها المخصص لها. دعونا نلقي نظرة فاحصة على المتطلبات النفسية للمهام التعليمية.

نفسي متطلبات ل التعليمية مهام

يتم تحديد المتطلبات الرئيسية لمهمة التعلم كتأثير للتعلم من خلال تفرد مكانتها في أنشطة التعلم والعلاقة بين مهام التعلم وأهداف التعلم (E.I. Mashbits). يقترح النظر في العلاقة بين المهمة والهدف في نظام "مجموعة المهام - مجموعة الأهداف" ، حيث أنه في الأنشطة التعليمية يتطلب نفس الهدف حل عدد من المشكلات ، وتعمل نفس المهمة على تحقيق عدة أهداف ( إجمالي عدد المهام في المادة الأكاديمية يقترب من 100.000). ومن ثم، وفقًا لإي. ماشبيتسو، يتبع عددًا من المتطلبات.

1. "لا ينبغي تصميم مهمة واحدة واحدة، بل مجموعة من المهام."لاحظ أن المهمة التي تعتبر نظامًا موجودة على هذا النحو في نظام مهام أكثر تعقيدًا ويجب مناقشة فائدتها فيما يتعلق بموقعها في هذا النظام. اعتمادا على هذا، يمكن أن تكون نفس المهمة مفيدة وغير مجدية.

2. "عند تصميم نظام المهام، يجب على المرء أن يسعى جاهدا للتأكد من أنه يضمن تحقيق ليس فقط الأهداف التعليمية المباشرة، ولكن أيضا الأهداف البعيدة."تجدر الإشارة إلى أنه، لسوء الحظ، في الممارسة المدرسية، ينصب التركيز على تحقيق الأهداف المباشرة. عند تصميم مهام التعلم، يجب على الطالب أن يفهم بوضوح التسلسل الهرمي لجميع أهداف التعلم، سواء المباشرة أو البعيدة. ويحدث الصعود إلى الأخير باستمرار وبشكل هادف من خلال تعميم الوسائل المكتسبة بالفعل في النظام التعليمي.

3. "يجب أن تضمن مهام التعلم استيعاب نظام من الوسائل الضرورية والكافية للتنفيذ الناجح للأنشطة التعليمية."في الممارسة العملية، كقاعدة عامة، يتم استخدام بعض عناصر نظام الأدوات، مما يضمن حل مشاكل فئة واحدة فقط، وهو ما لا يكفي لحل فئة أخرى من المشاكل.

4. "يجب تصميم المهمة التعليمية بحيث تكون وسائل النشاط المناسبة، والتي يتم توفير استيعابها في عملية حل المشكلات، بمثابة منتج مباشر للتدريب". وكما وجد العديد من الباحثين، فإن ما يتضمنه المنتج المباشر لأفعال الطلاب يتم استيعابه بشكل أفضل منهم. في معظم المهام التعليمية، وفقًا للمؤلف، يعمل الجزء التنفيذي كمنتج مباشر، بينما تعمل أجزاء التوجيه والتحكم كمنتجات ثانوية. يتضمن تنفيذ المطلب الرابع أيضًا استخدام المهام ليتمكن الطلاب من فهم أفعالهم، أي: انعكاس. تساعد هذه الأنواع من المهام الطلاب على تعميم أفعالهم لحل المشكلات التعليمية بشكل أكبر. وهنا لا يسع المرء إلا أن يتفق مع إي. ماشبيتس أنه على الرغم من أن العلماء يولون اهتمامًا كبيرًا لقضايا التفكير، إلا أنه في الواقع لا يمتلك المعلم الوسائل التي تمكنه من تنظيم تفكير الطلاب في حل المشكلات. ويلاحظ أيضًا ما يلي: لكي يتمكن الطلاب ، عند حل المشكلات التعليمية ، من تنفيذ أفعالهم والتحكم فيها بوعي ، يجب أن يكون لديهم فهم واضح للهيكل ووسائل حل المشكلة. يجب أن يتلقوا هذه المعلومات من المعلم في شكل نظام توجيه متماسك.

التعليمية مهمة وإشكالية الموقف

في عملية نشاط التعلم، يتم إعطاء مهمة التعلم (موجودة) في موقف تعليمي معين. (في تفسيرنا، يعمل موقف التعلم كوحدة من عملية تعليمية متكاملة). يمكن أن يكون موقف التعلم تعاونيًا أو متعارضًا. علاوة على ذلك، إذا كان هناك تعارض جوهري، أي. إن تصادم المواقف والعلاقات ووجهات النظر المختلفة فيما يتعلق بالموضوع الأكاديمي يساهم في الاستيعاب، ثم التعامل مع الآخرين، أي. الصراع بين تلاميذ المدارس أنفسهم كأشخاص وأفراد يمنع ذلك.

يمكن أن يكون محتوى الموقف التعليمي محايدًا أو مثيرًا للمشاكل. يتم تقديم كلا النوعين من هذه المواقف في التدريس، لكن تنظيم الثاني يتطلب جهدًا كبيرًا من المعلم (المعلم)، لذلك عندما يدرك أهمية إشكالية التدريس، تكون المواقف الإشكالية أقل شيوعًا في العملية التعليمية من المواقف المحايدة. إن خلق موقف مشكلة يفترض وجود مشكلة (مهمة)، أي. العلاقة بين الجديد والمعروف (المعطى) والاحتياجات التعليمية والمعرفية للطالب وقدرته (الفرصة) على حل هذه المشكلة (V. Okon، A. M. Matyushkin، A. V. Brushlinsky، M. I. Makhmutov، إلخ). يواجه المعلم (المعلم) مهمة تنظيم المواقف التي يصبح فيها الموقف الإشكالي الموضوعي الذي ينظمه، والذي يحتوي على تناقضات ويأخذ في الاعتبار قدرات الطلاب، موقفًا إشكاليًا شخصيًا ويتم تخصيصه من قبلهم في شكل بعض المشاكل التي يتعين حلها.

خلق موقف إشكالي، مشكلة في التعلم، يشكل صعوبة تربوية كبيرة. دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في سبب هذه الصعوبة. بادئ ذي بدء، دعونا نتذكر التعريف التعليمي العام للتعلم القائم على حل المشكلات الذي قدمه M.I. مخموتوف: "... هذا نوع من التعليم التنموي يجمع بين نشاط البحث المنهجي المستقل للطلاب واستيعابهم للاستنتاجات العلمية الجاهزة، ويتم بناء نظام الأساليب مع مراعاة تحديد الأهداف ومبدأ حل المشكلات؛ تركز عملية التفاعل بين التدريس والتعلم على تكوين النظرة العلمية للطلاب واستقلالهم المعرفي ودوافعهم الثابتة للتعلم وقدراتهم العقلية (بما في ذلك الإبداع) أثناء استيعابهم للمفاهيم والأساليب العلمية. النشاط الذي يحدده نظام المواقف المشكلة". الوضع الإشكالي نفسيا يعني أن الشخص يواجه مشاكل ومهام تحتاج إلى حل. وفقًا لـ ب.ب. بلونسكي وإس. روبنشتاين، في بعض المواقف الإشكالية، ينشأ التفكير البشري. "إن صياغة المشكلة نفسها هي عملية تفكير تتطلب في كثير من الأحيان عملاً عقليًا كبيرًا ومعقدًا".

كما أشار أ.م. ماتيوشكين، فإن موقف المشكلة نفسه يحدد العلاقة بين الموضوع وظروف نشاطه، حيث يتم الكشف عن المجهول، المطلوب. دعونا نؤكد مرة أخرى أنه من أجل خلق وحل مشكلة ما، هناك ثلاثة شروط ضرورية: 1) الحاجة المعرفية للموضوع، 2) العلاقة بين المعطى والمطلوب، 3) معينة جسدية وفكرية، والقدرات التشغيلية للحل. بمعنى آخر، يجب وضع الموضوع في موقف من الصعوبة الفكرية، والذي يجب عليه هو نفسه أن يجد مخرجًا منه. كقاعدة عامة، يتم طرح موقف المشكلة على الطالب في شكل سؤال مثل "لماذا؟"، "كيف؟"، "ما السبب، العلاقة بين هذه الظواهر؟" إلخ. ولكن من الضروري أن نأخذ في الاعتبار أن السؤال الذي يتطلب عملاً فكريًا فقط لحل مشكلة جديدة لشخص ما يمكن أن يكون مشكلة. غالبًا ما يتم توجيه أسئلة مثل "كم" و"أين" فقط لإعادة إنتاج ما تم تخزينه في الذاكرة، وما يعرفه الشخص بالفعل، ولا تتطلب الإجابة عليه تفكيرًا أو قرارًا خاصًا.

يمكن أن تختلف المواقف الإشكالية في درجة الإشكالية نفسها (انظر وصف نظرية التعلم المبني على المشكلات المذكور سابقًا). إن أعلى درجة من الطبيعة الإشكالية متأصلة في مثل هذا الموقف التعليمي الذي يقوم فيه الشخص بصياغة مشكلة (مهمة) بنفسه، ويجد حلها بنفسه، ويقرر ويراقب ذاتيًا صحة هذا الحل. يتم التعبير عن المشكلة إلى الحد الأدنى في حالة قيام الطالب بتنفيذ المكون الثالث فقط من هذه العملية، وهو الحل. كل شيء آخر يتم من قبل المعلم. يتم تحديد مستويات المشكلة أيضًا من مواقف أخرى، على سبيل المثال، مقاييس الإنتاجية في حل المشكلة، والتعاون، وما إلى ذلك. من الواضح أنه عند تنظيم العملية التعليمية، يجب على المعلم تطوير سلسلة من الصعوبات المتوقعة في حل المشكلات، بغض النظر عما يكمن وراء تحديد تدرجها.

مشيرا إلى الفرق بين المهمة الإشكالية وأي مهمة أخرى، أ.م. تؤكد ماتيوشكين أنها "لا يمثل مجرد وصف لبعض المواقف، بل يشمل وصفًا للبيانات التي تشكل شروط المشكلة ومؤشرات المجهول الذي ينبغي الكشف عنه على أساس هذه الشروط. في مهمة إشكالية، يتم تضمين الموضوع نفسه في موقف المهمة.. حيث "الشرط الرئيسي لظهور موقف مشكلة هو حاجة الشخص إلى الكشف عن علاقة أو ملكية أو طريقة عمل جديدة".

إن خلق موقف مشكلة تعليمية هو شرط أساسي وشكل من أشكال تقديم المهمة التعليمية للطالب. تتكون جميع الأنشطة التعليمية من عرض منهجي ومتسق لمواقف المشكلات من قبل المعلم و"حلها" من قبل الطلاب من خلال حل المشكلات من خلال الإجراءات التعليمية. يجب تقديم جميع الأنشطة التعليمية تقريبًا كنظام من المهام التعليمية، التي يتم وضعها في مواقف تعليمية معينة وتتضمن إجراءات تعليمية معينة. وتجدر الإشارة هنا إلى أن مفهوم "المهمة" غالباً ما يستخدم بشكل غير صحيح مع مفهوم "موقف المشكلة". من الضروري التمييز بوضوح بين هذين المفهومين: الوضع الإشكالي يعني أنه أثناء النشاط صادف الشخص شيئًا غير مفهوم وغير معروف، أي. يظهر الموقف الموضوعي عندما تتطلب المشكلة الناشئة نوعًا من الجهد والعمل من جانب الشخص، عقليًا أولاً، ثم ربما عمليًا. في الوقت الحالي، عندما "يتحول" التفكير في نشاط الشخص، يتطور الوضع الإشكالي إلى مهمة - "تنشأ المشكلة من موقف مشكلة من أي نوع، وترتبط به ارتباطًا وثيقًا، ولكنها تختلف عنه بشكل كبير". تنشأ المهمة نتيجة لحالة المشكلة نتيجة لتحليلها. (إذا لم يقبل الموضوع موقف المشكلة لأسباب معينة، فلا يمكن أن يتطور إلى مهمة). وبعبارة أخرى، يمكن اعتبار المهمة بمثابة "نموذج موقف المشكلة"(إل إم فريدمان)، تم بناؤه، وبالتالي قبوله من قبل الموضوع الذي يحله.

مراحل حلول مهام الخامس إشكالية مواقف

يتضمن حل المشكلة في موقف المشكلة التعليمية عدة مراحل. المرحلة الأولى- هذا فهم للمهمة، صاغها المعلم بشكل نهائي أو يحددها الطالب نفسه. ويعتمد الأخير على مستوى المشكلة وعلى قدرة الطالب على حلها.

المرحلة الثانية -"قبول" المهمة من قبل الطالب، يجب عليه أن يحلها بنفسه، ويجب أن تكون ذات أهمية شخصية، وبالتالي مفهومة ومقبولة للحل.

المرحلة الثالثةيرتبط بحقيقة أن حل المشكلة يجب أن يسبب تجربة عاطفية (رضا أفضل من الانزعاج وعدم الرضا عن الذات) والرغبة في تحديد المشكلة وحلها. ومن المهم هنا ملاحظة دور صياغة المهمة في الفهم الصحيح للمهمة. لذلك، إذا تمت صياغة المهمة في شكل مهمة "تحليل"، "شرح السبب"، "ما هو السبب، في رأيك"، فإن الطالب يحدد الاتصالات المخفية والكامنة، ويبني تسلسلًا منطقيًا معينًا للحل المشكلة. إذا تم إعطاء المهمة في شكل "وصف"، "أخبر"، فيمكن للطالب أن يقتصر على تقديم فقط ما تم تقديمه بشكل صريح وضروري لحل المهمة وفهمها وقبولها (K. Dunker، S. L. Rubinshtein، A. N. Leontyev ، إن إس منصوروف). كما هو مبين في الدراسة التي أجراها V.A. يظهر بحث مالاخوفا أن أشكال المهام مثل "الشرح" و"الوصف" هي في الواقع مهام مختلفة توجه تفكير الطفل وتعبيره اللفظي على مسار معين. في الوقت نفسه، في مختلف الفئات العمرية، تبين أن تأثير الأشكال الحتمية وغير الحتمية للمهمة مختلف بشكل كبير.

أجراءات الخامس بناء التعليمية أنشطة

أحد المكونات الهيكلية المهمة للنشاط هو العمل - الوحدة المورفولوجية لأي نشاط. وهذا هو أهم "تكوين" للنشاط البشري. "لا يوجد نشاط إنساني إلا على شكل فعل أو سلسلة من الأفعال،... يتم النشاط عادة من خلال مجموعة من الأفعال التابعةخاص أهداف يمكن أن تبرز عن الهدف العام". بحسب أ.ن. ليونتييف، "فعل- وهي عملية لا يتوافق دافعها مع موضوعها (أي مع ما تهدف إليه)، بل يكمن في النشاط الذي يدخل فيه هذا الفعل. حيث "إن موضوع الفعل ليس أكثر من هدفه المباشر الواعي". بمعنى آخر، إذا كان الدافع مرتبطًا بالنشاط ككل، فإن الإجراءات تتوافق مع هدف محدد. نظرا لحقيقة أن النشاط نفسه يمثله الإجراءات، فهو في نفس الوقت الدافع والموجه نحو الهدف (الموجه نحو الهدف)، في حين أن الإجراءات تتوافق مع الهدف فقط.

كما تم التأكيد عليه في نظرية النشاط التي كتبها أ.ن. ليونتييفا، "هناك علاقة غريبة بين النشاط والفعل. يمكن لدافع النشاط أن ينتقل إلى موضوع (هدف) العمل. ونتيجة لذلك، يتحول الفعل إلى نشاط... وبهذه الطريقة تولد أنشطة جديدة، وتنشأ علاقات جديدة مع الواقع.. دعونا نوضح هذا التحول باستخدام A.N. مثال ليونتييف: طفل يحل مشكلة، أفعاله تتمثل في إيجاد حل وكتابته. إذا كان هذا تلميذًا وقام المعلم بتقييم أفعاله، وبدأ في تنفيذها، لأنه مهتم بإيجاد حل والحصول على نتيجة في حد ذاته، فإن هذه الإجراءات "تنتقل" إلى نشاط، في هذه الحالة - نشاط التدريس. إذا كان هذا طفلاً في مرحلة ما قبل المدرسة وكان الدافع وراء حل المشكلة هو أن نتيجته تحدد ما إذا كان الطفل سيذهب للعب أم لا، فإن حل المشكلة يظل مجرد إجراء، وبالتالي فإن أي نشاط بما في ذلك النشاط التعليمي ، يتكون من أفعال وغير من خلالها، فمن المستحيل، في حين أن الإجراءات نفسها يمكن أن توجد خارج النشاط. في هذا الاعتبار للنشاط التعليمي، يتم تحليل الإجراءات التعليمية الأكثر تنوعًا فقط المدرجة فيه.

أجراءات و عمليات الخامس بناء التعليمية أنشطة

من الضروري لتحليل الإجراءات التعليمية لحظة انتقالها إلى مستوى العمليات. بحسب أ.ن. ليونتييف، العمليات هي أساليب عمل تلبي شروطًا معينة يتم فيها تحديد هدفها. إن الإجراء الواعي والهادف في التعلم، والذي يتكرر عدة مرات ويتم تضمينه في إجراءات أخرى أكثر تعقيدًا، يتوقف تدريجيًا عن أن يكون موضوعًا للتحكم الواعي للطالب، ويصبح وسيلة لأداء هذا الإجراء الأكثر تعقيدًا. هذه هي ما يسمى بالعمليات الواعية، وقد تحولت الإجراءات الواعية السابقة إلى عمليات. وبالتالي، عند إتقان لغة أجنبية، فإن عمل نطق (التعبير) عن صوت غير عادي للغة الأم (بالنسبة للغة الروسية، على سبيل المثال، الأصوات الحلقية والأنفية، وما إلى ذلك) يكون مكثفًا للغاية. إنه هادف، ويتم التحكم فيه بوعي من خلال طريقة ومكان التنفيذ، ويتطلب جهدًا إراديًا من الطالب. أثناء ممارسة هذا الإجراء، يتم تضمين الصوت المنطوق في مقطع لفظي أو كلمة أو عبارة. إن عمل النطق به آلي، ولا يتحكم فيه الوعي، والذي يستهدف مستويات أخرى أعلى من النشاط، وينتقل إلى مستوى "أتمتة الخلفية" (ن. أ. برنشتاين)، ويتحول إلى طريقة لأداء إجراءات أخرى.

يصبح الإجراء المعزز شرطًا لأداء إجراء آخر أكثر تعقيدًا وينتقل إلى مستوى التشغيل، أي. مثل تقنيات أداء نشاط الكلام. في هذه الحالة، يتم التحكم في العمليات من خلال مستويات الخلفية الخاصة بها. بحسب ن.أ. برنشتاين، إن عملية تبديل المكونات الفنية للحركة إلى ظروف خلفية أقل، هي ما يسمى عادة بأتمتة الحركات في عملية تطوير مهارات حركية جديدة والتي ترتبط حتماً بالتحول إلى تمييزات أخرى وتفريغ الاهتمام النشط. دعونا نلاحظ أن الانتقال من مستوى العمل إلى العمليات هو الأساس لتكنولوجيا التعلم.

إلى جانب العمليات "الواعية" في النشاط، هناك عمليات لم يتم التعرف عليها مسبقًا على أنها إجراءات مستهدفة. لقد نشأت نتيجة "التكيف" مع ظروف معيشية معينة. أ.أ. يوضح ليونتييف هذه العمليات بأمثلة على التطور اللغوي للطفل - "تعديله" البديهي لأساليب التنسيق النحوي للبيانات مع معايير التواصل الكلامي للبالغين. لا يكون الطفل على علم بهذه الأفعال، ولهذا لا يمكن تعريفها على هذا النحو. وبالتالي، فهي عمليات تشكيل ذاتي، تشكلت بشكل حدسي نتيجة للتقليد، أفعاله الفكرية الداخلية. يمكن أن تكون نتيجة إما إجراءات واعية موضوعية خارجية داخلية (J. Piaget، P.Ya. Galperin) الناشئة في التطوير أو التعلم، أو تمثل الجانب التشغيلي للعمليات العقلية: التفكير والذاكرة والإدراك. بحسب س.ل. روبنشتاين, "نظام العمليات الذي يحدد بنية النشاط العقلي ويحدد مساره يتشكل ويتحول ويتوطد في عملية هذا النشاط"وما بعده "...لحل المشكلة التي تواجهه، يتم التفكير من خلال عمليات متنوعة تشكل مختلف الجوانب المترابطة والانتقالية لعملية التفكير". لمثل هذه العمليات S.L. يتضمن روبنشتاين المقارنة والتحليل والتوليف والتجريد والتعميم. نلاحظ هنا أن العمليات العقلية الداخلية المقابلة تحدد بنية الإدراك (V.P. Zinchenko)، والذاكرة (P.P. Blonsky، A.A. Smirnov، V.Ya Lyaudis) والعمليات العقلية الأخرى.

متنوع أنواع التعليمية أجراءات

يمكن النظر إلى الإجراءات التعليمية من وجهات نظر مختلفة، من مواقف مختلفة: نشاط الموضوع، هدف الموضوع؛ العلاقة بموضوع النشاط (الإجراء الرئيسي أو المساعد)؛ الإجراءات الداخلية أو الخارجية؛ التمييز بين الإجراءات العقلية والفكرية الداخلية وفقا للعمليات العقلية؛ هيمنة الإنتاجية (التكاثر)، الخ. وبعبارة أخرى، فإن تنوع أنواع الأعمال يعكس تنوع النشاط البشري بشكل عام والنشاط التربوي بشكل خاص. دعونا ننظر إلى أنواعها الرئيسية.

من موضع موضوع النشاط، يسلط التدريس الضوء في المقام الأول على إجراءات تحديد الأهداف، والبرمجة، والتخطيط، وأداء الإجراءات، وإجراءات التحكم (ضبط النفس)، والتقييم (احترام الذات). يرتبط كل منهم بمرحلة معينة من النشاط التعليمي وينفذها. وبالتالي فإن أي نشاط، على سبيل المثال، حل مشكلة كتابة نص أو حساب، يبدأ بإدراك الهدف كإجابة على سؤال "لماذا"، "لأي غرض أفعل هذا". لكن طرح مثل هذه الأسئلة وإيجاد الإجابات وإخضاع سلوك الفرد لهذا القرار هو مجموعة معقدة من الإجراءات. بالنظر إلى خطط وهيكل السلوك، أشار Y. Galanter، J. Miller، K. Pribram إلى أهمية تطوير خطة عامة (استراتيجية) للسلوك، أي. مجموعة من التصرفات العقلية المحددة لفهم طبيعة وتسلسل التصرفات السلوكية. الإجراءات المنفذة هي إجراءات خارجية (لفظية، غير لفظية، رسمية، غير رسمية، موضوعية، مساعدة) لتنفيذ الإجراءات الداخلية لتحديد الأهداف والتخطيط والبرمجة. وفي الوقت نفسه، يقوم موضوع النشاط بتقييم عمليته والتحكم فيها باستمرار وينتج عن ذلك شكل إجراءات المقارنة والتصحيح وما إلى ذلك. نظرا لحقيقة أن إجراءات التحكم والتقييم للطالب تتحول إلى إجراءات نفسية خارجية للمعلم، فسيتم النظر فيها بشكل منفصل.

من منظور موضوع النشاط التعليمي، يتم تسليط الضوء على الإجراءات البحثية التحويلية. فيما يتعلق بالأنشطة التعليمية (D.B. Elkonin، V.V. Davydov، A.K. Markova)، يتم بناء الإجراءات التعليمية بشكل عام على أنها "تحولات نشطة لكائن ما بواسطة طفل للكشف عن خصائص موضوع الاستحواذ". وفي الوقت نفسه، كما لاحظ الباحثون، فإن هذه الإجراءات يمكن أن تكون ذات خطتين: "1) الإجراءات التعليمية لاكتشاف العلاقة العالمية الأصلية وراثيًا في مادة (خاصة) معينة و2) الإجراءات التعليمية لتحديد درجات خصوصية العلاقة العالمية المحددة مسبقًا".

يتم اكتساب المعرفة النظرية كموضوع للنشاط التعليمي، وفقًا لـ V. V. Davydov، من خلال إجراءات البحث والتكاثر التي تهدف إلى تعميم هادف، وتكون بمثابة وسيلة للطالب "اكتشاف نمط معين، علاقة ضرورية بين الظواهر الخاصة والفردية مع الأساس العام لكل معين، لاكتشاف قانون التكوين، الوحدة الداخلية لهذا الكل".

فيما يتعلق بالنشاط العقلي للطالب، كما هو مذكور أعلاه، يتم تمييز الإجراءات العقلية والإدراكية والتذكيرية، أي. الإجراءات الفكرية التي تشكل النشاط العقلي الداخلي للموضوع، والتي، بدورها، هي "جزء لا يتجزأ" داخلي من النشاط (S.L. Rubinstein)، في الحالة قيد النظر - النشاط التعليمي. ينقسم كل واحد منهم إلى إجراءات أصغر (في ظل ظروف معينة - عمليات). وبالتالي، فإن الإجراءات العقلية (أو المنطقية) تشمل، أولا وقبل كل شيء، عمليات مثل المقارنة والتحليل والتوليف والتجريد والتعميم والتصنيف وما إلى ذلك. روبنشتاين، "... كل شيء هذه العمليات هي جوانب مختلفة من العملية الرئيسية للتفكير - "الوساطة"، أي. الكشف عن الروابط والعلاقات الموضوعية ذات الأهمية المتزايدة". إس إل. يؤكد روبنشتاين على أن عملية التفكير "يتم إنجازه كنظام من العمليات الفكرية المنظمة بوعي. ويربط التفكير ويقارن كل فكرة تطرأ في عملية التفكير مع المهمة التي تستهدفها عملية التفكير، وشروطها. إن التحقق والنقد والسيطرة التي يتم إجراؤها بهذه الطريقة تصف التفكير بأنه عملية واعية.إن خصائص التفكير هذه باعتبارها جانبًا داخليًا للنشاط، وخاصة النشاط التعليمي، تسجل مرة أخرى أهمية إجراءات مثل تحديد الأهداف والبرمجة والتحكم.

إلى جانب الإجراءات العقلية، يتم تنفيذ الإجراءات والعمليات الإدراكية والتذكرية في الإجراءات التعليمية. تشمل الإجراءات الإدراكية التعرف، والتعرف، وما إلى ذلك، والإجراءات التذكيرية - طبع المعلومات، وتصفيتها، وتنظيمها، وتخزينها، وتحديثها، وما إلى ذلك. وبعبارة أخرى، فإن كل إجراء تعليمي معقد يتضمن أفعالًا فكرية يعني تضمين عدد كبير من العمليات الإدراكية والتذكرية والعقلية غير المتمايزة في كثير من الأحيان. نظرا لعدم تحديدها على وجه التحديد في المجموعة العامة للإجراءات التعليمية، لا يستطيع المعلم في بعض الأحيان تشخيص طبيعة صعوبة الطالب في حل المهمة التعليمية بدقة.

في الأنشطة التعليمية، يتم التمييز أيضا بين الإجراءات الإنجابية والإنتاجية (D.B. Elkonin، V.V. Davydov، A.K. Markova، L.L. Gurova، O.K. Tikhomirov، E.D. Telegina، V.V. Gagai، إلخ.). تشمل الإجراءات الإنجابية في المقام الأول إجراءات الأداء وإعادة الإنتاج. إذا تم تنفيذ الإجراءات التحليلية والتركيبية والرقابية والتقييمية وغيرها من الإجراءات وفقًا لمعايير معينة، بطريقة قالبية، فهي أيضًا تكاثرية. تعتبر إجراءات التحويل والتحويل وإعادة البناء وكذلك المراقبة والتقييم والتحليل والتوليف، التي يتم تنفيذها وفقًا لمعايير مشكلة بشكل مستقل، منتجة. بمعنى آخر، في الأنشطة التعليمية، وفقا لمعايير الإنتاجية والتكاثر، يمكن تمييز ثلاث مجموعات من الإجراءات. الإجراءات التي، وفقًا لغرضها الوظيفي، يتم تنفيذها وفقًا لمعايير معينة، بطريقة معينة، تكون دائمًا إنجابية، على سبيل المثال، الأداء؛ تعتبر الإجراءات التي تهدف إلى إنشاء شيء جديد، مثل تحديد الأهداف، مثمرة. تتكون المجموعة المتوسطة من إجراءات يمكن أن تكون كلاهما، حسب الظروف (على سبيل المثال، إجراءات التحكم).

يتم تحديد استنساخ أو إنتاجية العديد من الأنشطة التعليمية من خلال كيفية تنفيذها: أ) وفقًا للبرامج أو المعايير التي حددها المعلم أو الطريقة النمطية الموضحة مسبقًا؛ ب) وفقًا لمعايير تم تشكيلها بشكل مستقل، أو برامج خاصة بها، أو بطريقة جديدة، مجموعة جديدة من الوسائل. مع الأخذ في الاعتبار إنتاجية (تكاثر) الإجراءات يعني أنه داخل التدريس نفسه كنشاط هادف، أو حتى أكثر من ذلك، فإن التدريس كنوع رائد من النشاط (D.B. Elkonin، V.V Davydov) هو برنامج يتحكم فيه المعلم بنسب مختلفة من النشاط. يمكن إنشاء إنتاجية واستنساخ الإجراءات التعليمية للطلاب.

يتيح لنا تحليل الإجراءات والعمليات المتضمنة في النشاط التعليمي تقديمه كمساحة متعددة الكائنات لإدارة تطورها، حيث يعمل كل كائن للطالب كموضوع مستقل للإتقان والتحكم.

يتحكم ( التحكم الذاتي ), درجة ( احترام الذات ) الخامس بناء التعليمية أنشطة

I في الهيكل العام للأنشطة التعليمية، يتم إعطاء مكان مهم لإجراءات التحكم (ضبط النفس) والتقييم (التقييم الذاتي). ويرجع ذلك إلى أن أي إجراء تربوي آخر يصبح تعسفيًا، ولا يتم تنظيمه إلا إذا كان هناك مراقبة وتقييم في هيكل النشاط. يتم التحكم في تنفيذ الإجراء من خلال آلية ردود الفعل أو التفريق العكسي في الهيكل العام للنشاط كنظام وظيفي معقد (P.K. Anokhin). تم تحديد شكلين من أشكال التمايز العكسي (أو ردود الفعل) - التوجيه والنتيجة. الأول، وفقًا لـ P. K. Anokhin، يتم تنفيذه بشكل أساسي عن طريق النبضات العضلية أو التحفيزية، في حين أن الثاني دائمًا معقد ويغطي جميع العلامات الواردة المتعلقة بنتيجة الحركة التي تم إجراؤها. الشكل الثاني الناتج من ردود الفعل من P.K. يسميها أنوخين، بالمعنى الصحيح للكلمة، التمايز العكسي. ويميز بين نوعيه اعتمادًا على ما إذا كان يحمل معلومات حول تنفيذ إجراء شمولي وسيط أو نهائي. النوع الأول من التفريق العكسي هو مرحلة بمرحلة، والثاني هو التفويض. هذا هو التفريق العكسي النهائي. وعلى أية حال، فإن أي معلومات حول العملية أو نتيجة الإجراء هي عبارة عن ردود فعل تمارس الرقابة والتنظيم والإدارة.

في المخطط العام للنظام الوظيفي، الرابط الرئيسي هو مقارنة "نموذج المستقبل المطلوب" (وفقًا لـ N. A. Bernstein) أو "صورة نتيجة الإجراء" (P.K. Anokhin) ومعلومات حوله الفعلي يتم تعريف حدوث التنفيذ على أنه "متقبل الإجراء" (P.K. Anokhin). ونتيجة المقارنة بين ما كان من المفترض الحصول عليه وما تم الحصول عليه هي الأساس لمواصلة العمل (في حالة الصدفة) أو التصحيح (في حالة عدم التطابق). وبالتالي، يمكن القول بأن السيطرة تتضمن ثلاث روابط: 1) نموذج، صورة للنتيجة المطلوبة والمطلوبة للإجراء؛ 2) عملية مقارنة هذه الصورة بالفعل الحقيقي و 3) اتخاذ القرار بمواصلة الفعل أو تصحيحه. وتمثل هذه الروابط الثلاثة هيكل الرقابة الداخلية لموضوع النشاط على تنفيذه. يتم التحكم داخليًا في كل رابط للنشاط وكل إجراء من خلال العديد من القنوات وحلقات التغذية الراجعة. هذا هو بالضبط ما يسمح لنا أن نقول، بعد I.P. بافلوف، عن الشخص باعتباره آلة ذاتية التنظيم والتعلم الذاتي وتحسين الذات. في أعمال O.A. كونوبكينا، أ.ك. Osnitsky وآخرون، يتم تضمين مشكلة السيطرة (ضبط النفس) في المشاكل العامة للتنظيم الذاتي الشخصي والموضوعي.

يتم تحديد أهمية دور التحكم (ضبط النفس) والتقييم (احترام الذات) في هيكل النشاط من خلال حقيقة أنه يكشف عن الآلية الداخلية للانتقال من الخارج إلى الداخلي، ومن بين النفساني إلى داخل النفس (L.S. Vygotsky) ، أي. إجراءات الرقابة والتقييم التي يقوم بها المعلم إلى إجراءات ضبط النفس والتقييم الذاتي للطالب. في الوقت نفسه، المفهوم النفسي ل. فيجوتسكي، والذي بموجبه تظهر كل وظيفة عقلية على مسرح الحياة مرتين، وتمر عبر المسار "من ما بين النفساني، والخارجي، الذي يتم تنفيذه في التواصل مع الآخرين، إلى ما بين النفسانيين"، أي. إلى الداخل، أي خاص بالفرد. يسمح لنا مفهوم الاستيعاب بتفسير تشكيل الرقابة الداخلية للفرد، أو بشكل أكثر دقة، ضبط النفس على أنه انتقال تدريجي. يتم إعداد هذا الانتقال من خلال أسئلة المعلم، وتحديد الأهم والأساسي. يقوم المعلم، كما كان، بإنشاء برنامج عام لمثل هذه السيطرة، والذي يعمل كأساس لضبط النفس.

ص. حدد بلونسكي أربع مراحل لضبط النفس فيما يتعلق باستيعاب المادة. تتميز المرحلة الأولى بغياب أي ضبط للنفس. الطالب في هذه المرحلة لم يتقن المادة وبالتالي لا يستطيع التحكم في أي شيء. المرحلة الثانية هي ضبط النفس الكامل. في هذه المرحلة، يتحقق الطالب من اكتمال وصحة إعادة إنتاج المادة المستفادة. تتميز المرحلة الثالثة بـ P.P. بلونسكي كمرحلة من ضبط النفس الانتقائي، حيث يتحكم الطالب ويتحقق من القضايا الرئيسية فقط. في المرحلة الرابعة، لا يوجد ضبط ذاتي واضح، ويتم تنفيذه كما لو كان على أساس الخبرة السابقة، على أساس بعض التفاصيل الصغيرة، والعلامات.

دعونا نفكر في تكوين ضبط النفس باستخدام مثال تضمينه في إتقان التحدث باللغة الأجنبية. في المخطط التالي لتشكيل التحكم السمعي في تعلم التحدث بلغة أجنبية، تتم الإشارة إلى أربعة مستويات. في كل واحد منهم، يتم تقييم موقف المتحدث من الخطأ وتفسير الإجراءات المقصودة من المتحدث، أي. آلية التحكم السمعي، وطبيعة رد الفعل اللفظي للمتحدث – تصرف خاطئ. يمكن أن يرتبط رد فعل المتحدث بمستويات ضبط النفس، وفقًا لـ P.P. بلونسكي.

وتجدر الإشارة إلى أن المستويين الأولين يتميزان بالتأثير الخارجي المسيطر للمعلم، والذي يحدد تكوين التغذية الراجعة السمعية الداخلية، أما المستويان التاليان فيتميزان بغياب هذا التأثير عند تصحيح الأخطاء. تعتبر هذه المستويات انتقالية من مرحلة الأداء المتحكم فيه بوعي لإجراءات الكلام بلغة أجنبية إلى مرحلة التحكم اللاواعي في تنفيذ الكلام لبرنامج اللغة، أي. إلى مرحلة أتمتة الكلام.

إن تكوين ردود الفعل السمعية كمنظم لعملية التحدث في عملية تدريس لغة أجنبية يؤكد على العلاقة بين تأثير التحكم الخارجي للتدريس و

مستويات تطور التحكم السمعي
مستوى	موقف المتكلم من الخطأ	آلية التحكم السمعي	طبيعة رد الفعل اللفظي للمتحدث على الفعل الخاطئ
		لا توجد مقارنة بين فعل الكلام وبرنامج تنفيذه	أداء بطيء ومُحلل بشكل تعسفي لفعل الكلام المطلوب بعد الإشارة إلى طبيعة تنفيذه (يتطلب رقابة خارجية)
	لا يسمع الخطأ، ولا يصححه بنفسه	هناك مقارنة تعتمد على نمط تنفيذ البرنامج الواعي بشكل تعسفي	التنفيذ الفوري والصحيح للإجراء، ولكن بعد إشارة خارجية إلى وجود خطأ (يتطلب التحكم الخارجي)
	يتم تصحيح الخطأ من تلقاء نفسه، ولكن مع فارق زمني	هناك مقارنة، ولكن الخطأ يتم التعرف عليه في السياق، أي. بعد صوت كله، لا يوجد تتبع الحالي	التنفيذ الفوري والمتكرر للإجراء مع تصحيح الخطأ الذي تم ارتكابه (يتم تشغيل ضبط النفس)
	إصلاح الخلل الحالي والفوري	يتم تصحيح الخطأ مع تقدم برنامج المفصلة	التصحيح الفوري والمستمر للخطأ الذي تم ارتكابه أثناء أداء فعل الكلام (المظهر الكامل لضبط النفس)

مانح مع السيطرة الداخلية على هذه العملية من قبل المتحدث نفسه. وفي هذه الحالة تتشكل آلية التحكم السمعي في النشاط نفسه. ومن المهم أيضًا أن تنظم المراقبة السمعية التنفيذ الصحيح لجميع مراحل تكوين وصياغة الأفكار من خلال لغة أجنبية. وبالتالي، من الواضح أنه عند تدريس التحدث بلغة أجنبية، لا يستطيع المعلم إلا تشكيل هذه الآلية المشتركة في جميع أنشطة التحدث، والانتقال بشكل هادف من التحكم التعليمي الخارجي في تصرفات كلام الطلاب إلى ضبط النفس السمعي الداخلي.

إن تكوين احترام الذات الموضوعي في هيكل النشاط يشبه ضبط النفس. أ.ف. لاحظت زاخاروفا ميزة مهمة في هذه العملية - انتقال احترام الذات إلى الجودة، وخصائص موضوع النشاط - احترامه لذاته. وهذا يحدد موقفًا آخر لأهمية الرقابة (ضبط النفس) والتقييم (التقييم الذاتي) للهيكل العام للأنشطة التعليمية. وفقًا لذلك، يتم تحديده من خلال حقيقة أنه في هذه المكونات يتم التركيز على العلاقة بين النشاط والشخصية، وفيها يتحول الإجراء الإجرائي الموضوعي إلى ملكية شخصية ذاتية. يوضح هذا الوضع مرة أخرى الاستمرارية الداخلية لعنصري نهج النشاط الشخصي في العملية التعليمية وجدواه وواقعيته.

يتميز النشاط التربوي، وهو الشكل الرئيسي للاندماج في الحياة الاجتماعية للأشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 إلى 22-23 سنة، بخصوصية محتوى الموضوع وبنيته الخارجية، حيث تحتل المهمة التربوية والتعليمية مكانة خاصة. الإجراءات لحلها.

الأدب

الكرة ج.نظرية المهام التربوية: الجانب النفسي والتربوي. م، 1990.

دافيدوف في.، لومبشير آي.، ماركوفا أ.ك.تشكيل الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس. م، 1982.

دافيدوف ف.مشكلات التعليم التنموي. م، 1986.

إلياسوف آي.هيكل عملية التعلم. م، 1986.

تاليزينا ن.ف.علم النفس التربوي. م، 1998.

تاليزينا ن.ف.المشكلات النظرية للتعلم المبرمج. م، 1969.

شادريكوف ف.د.سيكولوجية النشاط والقدرات البشرية. م، 1996.

ياكونين ف.سيكولوجية النشاط التربوي للطلاب. م، 1994.