كيفية إنشاء خطة العمل الداخلية وتنفيذها. تمرين تنموي "خطة العمل الداخلية

تشكيل خطة عمل داخلية.يمر كل عمل عقلي بعدد من المراحل في تطوره. يبدأ هذا المسار بالفعل الخارجي العملي بالأشياء المادية، ثم يتم استبدال الكائن الحقيقي بصورته ورسمه التخطيطي، وبعدها تتبع مرحلة أداء الفعل الأولي من حيث “الكلام بصوت عال”، ثم يصبح كافيا نطق هذا الفعل "لنفسه"، وأخيرا، في المرحلة النهائية، يصبح الإجراء داخليا تماما، ويتحول نوعيا (ينهار، يحدث على الفور، وما إلى ذلك)، يصبح عملا عقليا، أي عمل "في العقل" (جالبيرين ب). نعم، 1978).

تمر جميع الإجراءات العقلية (العد والقراءة وإجراء العمليات الحسابية وما إلى ذلك) بهذا التسلسل في تطورها.

المثال الأكثر وضوحًا هو تعلم العد:

♦ أولا يتعلم الطفل العد وإضافة الأشياء الحقيقية.

♦ بعد ذلك يمكنه إعطاء الإجابة الصحيحة، ولم يعد يعد كل دائرة بإصبعه، ولكن يقوم بعمل مماثل من حيث الإدراك، ويحرك نظرته فقط، ولكن لا يزال يرافق العد بالكلام بصوت عالٍ؛

♦ بعد ذلك يتم نطق الفعل بصوت هامس؛

♦وأخيراً، ينتقل الفعل أخيراً إلى المستوى العقلي، فيصبح الطفل قادراً على الحساب الذهني.

306 _____________________________جزءثانيا. الأطفال العملي PSIاكس او ال جي|| -

ومن الجدير بالذكر أن الحساب الذهني في دروس الرياضيات هو أحد التقنيات القليلة المستخدمة في المدارس الجماهيرية لتكوين خطة عمل داخلية. في الأساس، تتطور هذه المهارة تلقائيًا. في كثير من الأحيان يمكنك ملاحظة طلاب الصف الأول الفرديين في نهاية العام الدراسي، وحتى الطلاب الفرديين في الصفوف P-III، الذين يقومون، أثناء العد الشفهي، بحساب الأصابع على أيديهم تحت مكاتبهم، ويفعلون ذلك ببراعة، متفوقين الأطفال الذين يحسبون بالفعل "في رؤوسهم" بالإجابة.

بالنسبة لهؤلاء تلاميذ المدارس، لم يتم وضع عملية العد داخليا، لذلك من الضروري إجراء فصول خاصة معهم لتطوير هذه المهارة.

إن تطوير خطة عمل داخلية يضمن القدرة على التنقل في شروط المهمة، وتحديد أهمها، وتخطيط مسار الحل، وتوفير وتقييم الخيارات الممكنة، وما إلى ذلك. يمكن للطفل أن يتنبأ، وكلما تمكن من مقارنة الخيارات المختلفة بعناية أكبر، كلما نجح في التحكم في الحل الفعلي للمشكلة. إن الحاجة إلى التحكم وضبط النفس في الأنشطة التعليمية، بالإضافة إلى عدد من ميزاتها الأخرى (على سبيل المثال، متطلبات التقرير اللفظي والتقييم) تخلق ظروفًا مواتية لتكوين القدرة على التخطيط والأداء لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا التصرفات بصمت، على المستوى الداخلي” (Davydov V.V.، 1973، ص 83).

يتم أيضًا تسهيل تطوير خطة العمل الداخلية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا من خلال الألعاب المختلفة (خاصة الشطرنج والعلامة وما إلى ذلك) والتمارين (Zaika E.V.، 1994؛ Zak A. Z.، 1982، 1997، إلخ).

تطوير الانعكاس. توصيف خصائص التفكير لدى الطفل في "سن المدرسة الأولى"، أي تلميذ المدرسة الابتدائية، إل إس فيجوتسكيوأشار إلى أن الطفل "ليس على دراية كافية بعملياته العقلية، وبالتالي لا يستطيع السيطرة عليها بشكل كامل. إنه لا يزال غير قادر على الملاحظة الداخلية، وعلى الاستبطان... فقط تحت ضغط الجدل والاعتراضات يبدأ الطفل في محاولة تبرير فكره في عيون الآخرين ويبدأ في ملاحظة تفكيره، أي النظر. فيميز بالاستبطان الدوافع التي توجهه، والاتجاه الذي يسلكه. وفي محاولته تأكيد فكره في عيون الآخرين، يبدأ في تأكيده لنفسه” (فيجوتسكي إل إس، 1984، المجلد 4، ص 88).

بدأ تلميذ المدرسة الأصغر سنا للتو في إتقان التفكير، أي القدرة على النظر في أفعاله وتقييمها، والقدرة على تحليل محتوى وعملية نشاطه العقلي.

وظيفة حول تطور العمليات المعرفية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا ______307

تتشكل وتتطور القدرة على التفكير لدى الأطفال عند تنفيذ إجراءات المراقبة والتقييم. يصبح وعي الطفل بمعنى ومحتوى أفعاله ممكنًا فقط عندما يكون قادرًا على التحدث بشكل مستقل عن فعله وشرح ما يفعله ولماذا يفعله بالتفصيل. بعد كل شيء، من المعروف: عندما يشرح الشخص شيئا لشخص آخر، فهو نفسه يبدأ في فهم ما يشرحه بشكل أفضل. لذلك، في المراحل الأولى من تعلم أي إجراء (رياضي، نحوي، إلخ)، من الضروري أن نطلب من الطفل ليس فقط التنفيذ المستقل والصحيح لهذا الإجراء، ولكن أيضًا شرحًا شفهيًا مفصلاً لجميع العمليات التي يتم إجراؤها.

للقيام بذلك، في عملية تصرفات الطفل، يجب عليك أن تسأله أسئلة حول ما يفعله، ولماذا يفعل ذلك بهذه الطريقة وليس بطريقة أخرى، ولماذا تصرفه صحيح، وما إلى ذلك. يجب أن يطلب من الطفل أن يفعل و أخبرها بطريقة "يفهمها الجميع". يوصى بطرح مثل هذه الأسئلة على الطفل ليس فقط في الحالات التي ارتكب فيها خطأ، بل تعليمه باستمرار كيفية شرح أفعاله بالتفصيل وتبريرها.

من الممكن أيضًا استخدام حالة النشاط العقلي الجماعي، عندما يقوم الأطفال بتحليل حل مشكلة ما في أزواج، حيث يلعب أحد الطلاب دور "المتحكم" الذي يتطلب شرحًا لكل خطوة من خطوات الحل.

تتشكل التشكيلات الجديدة التي تمت مناقشتها أعلاه (التحليل وخطة العمل الداخلية والتفكير) لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا في عملية الأنشطة التعليمية. في ظروف التعليم التنموي المنظم خصيصًا، والذي يعتمد على تنفيذ الأطفال للأنشطة التعليمية الكاملة والشاملة التي تؤدي إلى تكوين التفكير النظري، فإن هذه التكوينات الجديدة سوف تتشكل في وقت أبكر مما كانت عليه في ظروف التعليم التقليدي (العقلي). تنمية أطفال المدارس الابتدائية، 1990). وهذا بالطبع يخلق فرصًا أكبر للنمو العقلي واستخدام الإمكانات العقلية لأطفال المدارس الأصغر سنًا.

ومع التعليم التقليدي، تتطور هذه التشكيلات الجديدة بشكل عفوي في المقام الأول، ولا يصل العديد من الأطفال إلى المستوى المطلوب من النمو بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية. لذلك، في سياق المدرسة الجماعية التقليدية، سيكون العمل التنموي لطبيب نفساني في هذا الاتجاه (مع التعاون الإلزامي مع المعلمين وأولياء الأمور) مفيدًا بشكل خاص.

عند توجيه الجهود لتطوير تفكير الأطفال، ينبغي التركيز على خصائصهم الفردية (العقلية، وتيرة التفكير).

308 ________________________________جزءثانيا. نفسية الأطفال العمليةرأ أوج|

النشاط، والقدرة على التعلم، وما إلى ذلك). بالإضافة إلى ذلك، يجب ألا ننسى التفرد النوعي لتفكير الطفل في سن المدرسة الابتدائية.

على سبيل المثال، تبين أنه حتى سن العاشرة تقريبًا، يقوم الأطفال في المقام الأول بتنشيط نصف الكرة الأيمن ونظام الإشارة الأول، وبالتالي فإن الغالبية العظمى من تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ليسوا من النوع المفكر، بل من النوع الفني. وهذا يعني أن "تلاميذ المدارس الأصغر سنًا من الناحية الفسيولوجية هم في الواقع جميعهم! - "الفنانون" (Petrunek V.P.، Taran L. II، 1981، p. 65).

لذلك، ينبغي الجمع بين التطوير المستهدف للتفكير النظري للأطفال مع تحسين مستهدف بنفس القدر للتفكير المجازي. "إن عقل الشخص الذي لم يقم في مرحلة الطفولة بتطوير الإدراك المباشر للبيئة والتفكير البصري المجازي بشكل صحيح، قد يتطور لاحقًا من جانب واحد، ويكتسب شخصية مجردة بشكل مفرط، منفصلة عن الواقع الملموس" (Zaporozhets A.V.، 1986، ص257).

في هذا الصدد، يجب بالتأكيد توجيه اهتمام عالم النفس الخاص إلى تنمية خيال الطلاب (Dubrovina I.V., 1975; Rodari J., 1990; إلخ).

الفصل الرابع. العمل على تنمية المهارات الحركية

خطة العمل الداخلية كمؤشر للتنمية الشخصية العامة

على ال. الجزر الأبيض

يثير العمل المقدم مسألة دور خطة العمل الداخلية (IAP) في الانتقال من مرحلة تطوير التعميمات إلى أخرى. كان موضوع الدراسة التجريبية هو خصوصيات تعميم الكلمات الفردية التي تميز الصفات الشخصية، ومقياس تعميم المفاهيم التي تقوم عليها تصور موضوعات من مستويات مختلفة من تطور HPA حول طريقة السلوك "الصحيحة". لقد ثبت أنه مع نمو مستوى تطور IAP، تتغير سمات التعميمات العقلية: من التعميمات عن طريق التشابه والتباين إلى التمايز بين معاني الكلمات الفردية وتكاملها اللاحق. مع زيادة مستوى تطور HPA، تزداد درجة التعميم في تكوين فكرة السلوك "الصحيح". وخلص إلى أن مستوى تطور HPA لدى الشخص يؤثر على كل من خصائص مجاله المعرفي وتشكيل الخصائص الشخصية.

الكلمات المفتاحية: خطة العمل الداخلية، التنظيم الطوعي للسلوك.

يعد التمييز بين القوانين التي تصف السلوك البشري النموذجي والقوانين التي تصف حالات فريدة من السلوك الفردي إحدى المشكلات التي لم يتم حلها بعد. وكان لهذا التقسيم أثر خطير في ظهور الفجوة بين سيكولوجية الفروق الفردية وسيكولوجية الشخصية.

مرة أخرى في الثلاثينيات. قال L. S. Vygotsky إن تطوير التأثير والذكاء يجب أن يُنظر إليه في وحدة ديناميكية. في رأيه، “إن كل مرحلة من مراحل تطور التفكير تتوافق مع مرحلتها الخاصة من تطور التأثير، أو بمعنى آخر، تتميز كل مرحلة من مراحل النمو العقلي ببنية خاصة متأصلة من الأنظمة الدلالية الديناميكية باعتبارها جزءًا لا يتجزأ من وحدة لا تنفصم."

كما أشار بي جي أنانييف إلى التقليل من أهمية الذكاء في نظرية الشخصية: "يبدو لنا أن العزلة المتبادلة بين الشخصية والذكاء تتعارض مع التطور الحقيقي للشخص، حيث ترتبط دائمًا الوظائف الاجتماعية والسلوك الاجتماعي والدوافع". "مع عملية انعكاس الشخص للعالم من حوله، خاصة مع معرفة المجتمع والأشخاص الآخرين ونفسه. ولهذا السبب يتبين أن العامل الفكري مهم للغاية بالنسبة لبنية الشخصية."

تجدر الإشارة إلى أن مبتكري الجهاز المنهجي لأبحاث الشخصية قد حددوا لأنفسهم مرارًا وتكرارًا مهمة مراعاة دور العامل الفكري في بعض المظاهر الشخصية. وهكذا، يوجد في الاستبيان متعدد العوامل المعروف لـ R. Cattell مقياس خاص لقياس الذكاء (مقياس B)، لكن لا يوجد تصحيح لنتائج المقاييس الأخرى بما يتوافق مع قراءات هذا المقياس.

يحاول هذا العمل النظر في مشكلة العزلة المتبادلة بين الذكاء والشخصية في إطار قضية أكثر عمومية - مسألة التطور العقلي البشري. تم اقتراح نهج منهجي عام لحل هذه المشكلة من قبل L. S. Vygotsky، الذي أظهر أن تطور العمليات العقلية لا يمكن أن يحدث إلا في شكل استيعاب التجربة الاجتماعية التاريخية، والاستيعاب نفسه يمر عبر مراحل تتبع بعضها البعض بشكل طبيعي. في الوقت نفسه، أثبت L. S. Vygotsky ومدرسته أن مراحل تطور الكلمة تختلف عن بعضها البعض في المحتوى وفي طريقة تشكيل التعميمات.

تمت دراسة مسألة الآليات النفسية لتنمية الشخصية لاحقًا بواسطة Ya.A.Ponomarev، الذي أظهر أن خطة العمل الداخلية (IPA) هي واحدة من أهم مؤشرات التطور الشامل للنفسية البشرية.

في البداية، تم إجراء دراسة VPD بواسطة Ya.A.Ponomarev لتحديد العوامل النفسية التي تساهم في زيادة فعالية التعليم المدرسي. وكان من المفترض أن تجيب هذه الدراسات على السؤال التالي: هل تتطور أثناء التدريب أي قدرة فكرية لا يمكن اختزالها في مجرد تراكم المعرفة والمهارات؟

كان أساس الدراسة هو المخطط المنهجي التالي: تم تعليم الموضوع إجراءً موضوعيًا معينًا ثم تكليفه بمهمة لحلها كان من الضروري بناء نظام إجراءات يتكون من عناصر متطابقة. كان أي عنصر من عناصر هذا النظام هو الإجراء الذي تم تدريب الشخص عليه في بداية التجربة، لكنه لم يتعلم كيفية بناء نظام الإجراءات نفسه.

تم حل المشاكل المقترحة بشكل مختلف في مراحل مختلفة من التجربة. في البداية، كان لا بد من إيجاد الحل بناء على الصور المرئية لظروف المشكلة، ثم - "في العقل". في هذه الحالة، تم ترميز مجال الفعل، وكان على الموضوع، بعد أن تعلم الكود المقدم له، أن يحرك "عقليًا" كائنًا وهميًا في المجال الوهمي لفظيًا. خلال التجربة، عُرضت عدة سلاسل من المهام، وكل سلسلة لاحقة فرضت متطلبات متزايدة على القدرة على التصرف "في العقل".

تجريبيًا (على أطفال ما قبل المدرسة وأطفال المدارس في الصفوف IIX) تم الكشف عن وجود عدد من المراحل في تطور HPA.

بعد ذلك، تلخيص نتائج البحث في HPA من قبل العديد من المؤلفين، حدد Ya.A.Ponomarev HPA كواحد من أهم مؤشرات التطور الشامل للنفسية البشرية. "يعتمد تطور HPA على قوة متأصلة وراثيا ويحدث في عملية إتقان محتوى الخبرة، مما يمثل ثباتها. حدود هذا التطور محددة سلفا وراثيا. ومع ذلك، فإن HPA لا يتطور تلقائيا - يجب أن يكون "الانسحاب"، على سبيل المثال، عن طريق استيعاب المعرفة، يعد محتوى المعرفة وشروط استيعابها أمرًا في غاية الأهمية لنجاح التطوير. ويكتمل تطوير HPA عند عمر 12 عامًا تقريبًا (مزيد من التطوير، على وجه الخصوص) ، الذكاء يحدث بسبب إثراء وتحسين محتوى الخبرة المكتسبة).

وفقا لنتائج الدراسات التجريبية الحديثة، يصل VPD إلى التطور الأمثل (يتزامن الأمثل هنا مع الحد الأقصى) في 5٪ فقط من السكان. ومن بين أولئك "المتخلفين"، هناك الكثير نسبيًا ممن تم إهمالهم تربويًا. محاولات مواصلة تطوير VPD بعد الوصول إلى ما يسمى بالنضج الجسدي لم تنجح حتى الآن.

تجدر الإشارة إلى أن Ya.A. Ponomarev في أعماله الأخيرة استبدل مصطلح VPA بمصطلح "القدرة على التصرف في العقل" (AC). في أعماله المبكرة، باستخدام مصطلح HPA، كان يقصد به سمة محددة للذكاء البشري. بعد ذلك، بعد أن قرر أن مصطلح VPD يشير إلى حقيقة عقلية أضيق من SDS، قام بتغيير الاسم، وتعريف SDS باعتباره الرابط المركزي للآلية النفسية للسلوك. نظرًا لأن مصطلح VPD مألوف أكثر بالنسبة لمعظم علماء النفس، فسيتم استخدامه في هذا العمل.

كان الفرضية الرئيسية لهذه الدراسة هي العبارة التالية: إن تطور HPA لدى الشخص وخصائص استيعابه للخبرة الاجتماعية هي عمليات مترابطة. والدليل على هذا البيان سيجعل من الممكن تحديد مراحل استيعاب الخبرة، مما سيعمق فهم التطور العقلي العام للشخص وسيساعد في سد الفجوة بين الخصائص الفكرية والشخصية.

من أجل تحديد الاتجاهات الرئيسية للبحث التجريبي، من الضروري طرح السؤال: ما هو دور HPA في الحياة اليومية للشخص؟ للإجابة عليه، من الضروري تحديد مواقف الحياة التي يرتبط فيها السلوك بهذه الميزة للذكاء البشري.

من الآمن أن نقول إن هذه مواقف يحتاج فيها الشخص إلى لعب خيارات الإجراءات المقترحة "في ذهنه". يحدث هذا عندما يكون من الضروري تجنب الإجراءات المرتكبة تحت تأثير الظروف العشوائية، على سبيل المثال، العواطف الساحقة. إذا كانت النمذجة العقلية صعبة، فإن الشخص، دون التفكير في العواقب، يخضع لرغبات وميول مؤقتة.

إذا كان من الضروري القيام بعمل لا يرتبط بالحاجة الملحة، للتغلب على العقبات الخارجية أو الداخلية، للاختيار بين دوافع متكافئة ظاهريًا، فيجب على الشخص إظهار الإرادة، لكن تطوير الإرادة نفسها يعتمد إلى حد كبير على قدرة الشخص لتقييم الوضع بشكل صحيح، وقدراته، وعواقب أفعاله، والتي تفترض وجود خطة فكرية داخلية. بالإضافة إلى ذلك، من أجل الانصياع للمعايير والقواعد والأنماط الحالية، من الضروري إنشاء صورة "في العقل" للإجراءات المقترحة، في حين أن صورة السلوك "تعمل كمنظم لها، ويتم مقارنة السلوك بالصورة و والأخير بمثابة نموذج “.

إن التوسط في السلوك بأي شكل من الأشكال، عن طريق التمثيل، يمكن أن يحدث بطريقتين: يمكن إعطاء الصورة في شكل سلوك شخص معين أو في شكل قاعدة عامة للعلاقات، واستيعاب الصور التي توجه يمر السلوك بمسار معين من المحدد والمرئي إلى التعميم والتجريد بشكل متزايد.

ما هي العوامل التي يمكن أن تؤثر على عملية تكوين فكرة مثالية عما ينبغي أن يكون؟ هذه، بالطبع، الظروف الفردية للتربية، ولكن بالإضافة إلى ذلك، هناك أيضا ميزات التقييم الذاتي (التحليل) لحالة الحياة المرتبطة بالنشاط العقلي للشخص. وبالتالي، فإن التنظيم الأخلاقي للسلوك، من ناحية، يمكن أن يتم في شكل وصفات جاهزة (يسترشد الشخص بنموذج اجتماعي معين)، ولكن، من ناحية أخرى، يمكن أن يكتسب أكثر عمومية - الطبيعة المجردة، التي تنطوي على التسلسل الهرمي الواعي للأعراف والقواعد الاجتماعية، واختيار النموذج الأكثر قبولًا في ظل الظروف المحددة.

يمكن أيضًا أن تكون درجة عمومية المفاهيم التي تقوم عليها أفكار الناس حول "ينبغي" مختلفة: في إحدى الحالات، يكون هذا تقييمًا شخصيًا للأعراف الاجتماعية الأكثر أهمية

الأفضل في حالة اجتماعية وثقافية محددة، وفي حالة أخرى، تقييم شخصي للمعايير الاجتماعية الأكثر تفضيلاً في حالة اجتماعية معينة. إن تحديد دور مستوى تطور HPA للشخص في هذه العملية هو مهمة بحثنا (من المفترض أنه مع زيادة مستوى تطور HPA للشخص، يتم قياس التعميم في استيعاب الخبرة الاجتماعية يزيد).

وبالتالي، فإن إمكانيات تعميم المواد من أي نوع، والتي نربطها بتطوير HPA للشخص، لا يمكن إلا أن تظهر نفسها في خصوصيات استيعاب التجربة الاجتماعية، وبشكل أكثر تحديدا، في بناء صورة السلوك المناسب. ولهذا السبب حددنا أهداف البحث التالية:

1. إثبات أن طرق تكوين التعميمات تختلف باختلاف مستويات تطور HPA.

2. إثبات أنه مع زيادة مستوى تطور HPA، تزداد درجة التعميم في تكوين صورة السلوك السليم.

المواد والأساليب

شملت الدراسة التجريبية 180 طالبًا من إحدى جامعات موسكو في سن عام 1922. لقد حدث ذلك على مرحلتين. في المرحلة الأولى، تم تشخيص مستوى تطور HPA لكل طالب. بناءً على نتائج هذه المرحلة، تم تشكيل ست مجموعات تضم كل منها 30 شخصًا (15 فتى و15 فتاة): مجموعتان - طلاب بمستوى منخفض من تطور HPA، واثنان - بمستوى متوسط، واثنان - بمستوى عالٍ تطوير HPA.

في المرحلة الثانية من الدراسة التجريبية، قام الأشخاص من كل ثلاث مجموعات (منخفض ومتوسط ​​ومرتفع) بتقييم أنفسهم في أحد استبيانات الشخصية الموضحة أدناه.

تم إجراء تشخيص تطور VPD على النحو التالي. تم عرض على الموضوع مربعًا مرسومًا على الورق، مقسمًا إلى تسع خلايا. كان لكل خلية تصنيفها الخاص: a1، a2، a3، b1، b2، b3، c1، c2، c3. ثم تم إبلاغ الموضوع بقواعد التجربة: يمكنك "القفز" عبر خليتين إلى الخلية الثالثة، بدءًا من الخلية التي تقف عليها (في مصطلحات الشطرنج - "حركة الفارس")، دون استخدام المربع الأوسط.

تم إجراء التجربة على النحو التالي: تمت إزالة الرسم وطُلب من الموضوع أن ينتقل "في ذهنه" من الخلية A1 إلى الخلية C1 (تم نطق مسار الحل بواسطة الموضوع). إذا تم حل المشكلة، فسيتم عرض مشكلات مماثلة (من a1 إلى a3، من a3 إلى c3، من c1 إلى c3، وما إلى ذلك) إذا قام الأشخاص بحل مشكلات مماثلة مع وجود أخطاء (أو لم يتعاملوا معها على الإطلاق)، فإن المستوى تم تأهيل تطوير IAP الخاص بهم بمدى انخفاضه.

بعد حل المهام المماثلة بشكل صحيح، تم إعطاء المهام لمدة ثلاث وأربع خطوات (على سبيل المثال، للانتقال من A1 إلى A2، من A1 إلى C3). يشير الحل الدقيق للسلسلة الثانية فقط من المشكلات إلى مستوى متوسط ​​من تطور HPA، بينما يشير الحل الخالي من الأخطاء لجميع المشكلات إلى مستوى عالٍ.

لتحقيق الهدف الأول للدراسة - إثبات أن طرق تكوين التعميمات تختلف في المواضيع ذات مستويات مختلفة من تطور برنامج المقارنات الدولية - استخدمنا طريقة لتشخيص التعقيد المعرفي للنظام المفاهيمي الفردي للموضوع (ICS)، تم تطويره بواسطة A. G. شميليف.

أبسط نظام مفاهيمي هو أحادي البعد ويعتمد على أساس تصنيف واحد؛ عندما يظهر الأساس الثاني، يمكن للمفاهيم أن تشكل شبكة من عدة فئات؛ كلما ارتفع بُعد الفضاء الدلالي، كلما زاد تمايز النظام المفاهيمي الفردي، زادت إمكانية الدقة والمحتوى الذي يتمتع به.

تستخدم هذه التقنية 11 كلمة؛ مؤشر التمايز

تم قياسها من خلال تحليل مصفوفات الأحكام الذاتية حول التشابه والتباين لعينة من أهم المفاهيم الداعمة في مجال المشكلة المختارة.

في هذه التجربة، تم اختيار الصفات التي تميز الخصائص الشخصية: في هذا المجال، يكون دور التعلم ضئيلًا، ومن الممكن تتبع تكوين المفاهيم التلقائية (وليست العلمية) اعتمادًا على مستوى تطور VPD.

نتيجة تقنية DCS هي بيانات التحليل العنقودي - صورة للمساحة الدلالية لكل موضوع. يمكن تقييم خصائص تعميم المادة التجريبية من خلال نمط الروابط بين الكلمات: يمكن دمجها في عدة مجموعات كبيرة، والعديد من المجموعات الصغيرة، وما إلى ذلك.

لحل الهدف الثاني من الدراسة - تحديد الاختلافات في بناء صورة السلوك السليم من قبل موضوعات ذات مستويات مختلفة من تطور IAP - استخدمنا قائمة مرجعية للصفات (CLP)، التي طورها A. G. Shmelev لتشخيص " "الذات الحقيقية" و"الذات المثالية". وتتكون القائمة من 240 صفة، تشكل 15 عاملاً، من بينها "الإيثار" و"الذكاء" وغيرها.

النتائج ومناقشتها

عند حل المشكلة الأولى للدراسة تم الحصول على النتائج التالية (نذكر أنه في هذه المرحلة من التجربة، تم اختبار موضوعات من ثلاث مجموعات - ذات مستوى تطور منخفض ومتوسط ​​وعالي في IAP - باستخدام طريقة DKS) : أظهر التحليل العنقودي لاستجابات المجموعة الأولى من الموضوعات - ذات المستوى المنخفض من تطور IAP - ما يلي: في الوعي الذاتي الفردي للموضوعات، يتم دمج الصفات المتعلقة بالخصائص الشخصية مع بعضها البعض بالنسبة للآخر المجموعات إلى المجموعات الأكبر (عدد العناصر في الزمرة الواحدة أكبر من عدد عناصر المجموعات الأخرى)، وتتكون كل زمرة تقريبًا من عناصر متشابهة في معنى الصفات وأضدادها. على سبيل المثال، يمكن وصف الإعجاب "النموذجي" لممثل هذه المجموعة من الموضوعات على النحو التالي: الكلمات "النوع"، "المؤنس"، "الثقة" تشكل تشابهًا مع المعاني المعاكسة للكلمات "حساب" و "انتقامي" (تتم الإشارة إلى المعاني المعاكسة من خلال حقيقة أن الموضوع يتناقض مع هذه الكلمات مع بعضها البعض). إن الانتشار في إجمالي عدد الإعجابات المخصصة لكل موضوع عبر المجموعة بأكملها هو الحد الأدنى: تم تخصيص أربعة إلى خمسة إعجابات لجميع المواضيع في هذه المجموعة تقريبًا (انظر الجدول 1).

أظهر التحليل العنقودي لاستجابات المجموعة الثانية من الأشخاص - ذوي المستوى المتوسط ​​لتطور VPD - ما يلي: في الوعي الذاتي الفردي، يتم دمج الكلمات المتعلقة بالصفات الشخصية مع بعضها البعض في مجموعات أصغر بكثير (عدد العناصر في إعجاب واحد أقل من موضوعات المجموعة الأولى، انظر الجدول 1)، وتنخفض حصة الإعجابات ذات القيم المعاكسة في إجمالي عدد الإعجابات (الجدول 2). على سبيل المثال، يمكن وصف الإعجاب "النموذجي" لممثل هذه المجموعة على النحو التالي: الكلمتان "لطيف" و"اجتماعي"، المتشابهان في المعنى، تشكلان إعجابًا واحدًا، عبارة "اجتماعي" و"ساذج" - آخر. تشتت إجمالي عدد الإعجابات المخصصة لكل موضوع مقارنة بالأول

المجموعة كبيرة: تتراوح من ثلاثة إلى سبعة إعجابات. في هذه الحالة، في المجموعة الثانية يمكننا التمييز بشكل مشروط بين نوعين من المواضيع: أولئك الذين تتشابه أمثالهم مع أمثال المجموعة الأولى من المواضيع، وأولئك الذين تتغير صورة تعميم الكلمات لديهم بشكل كبير (يزيد إجمالي عدد الإعجابات، يتناقص عدد الكلمات (العناصر) في كل مثل).

أظهر التحليل العنقودي لنتائج المجموعة الثالثة من المواضيع - ذات المستوى العالي في تطور VPD - ما يلي: مقارنة بالمجموعتين السابقتين، مع عدد قليل من الإعجابات لكل موضوع، عدد الكلمات (العناصر) الواردة فيها صغيرة، ونسبة الإعجابات ذات المعاني المعاكسة مقارنة بالمجموعات السابقة تنخفض مرة أخرى (انظر الجدولين 1، 2). يمكن وصف الزمرة "النموذجية" لممثل هذه المجموعة على النحو التالي: يتم دمج الكلمات ذات المعنى المتشابه "مؤنس، طيب، واثق" مع بعضها البعض (وهي تشكل زمرة منفصلة).

عند تحليل جميع البيانات التي تم الحصول عليها، تم تحديد الحالات التي تم فيها دمج الكلمات الصفية في أذهان الأشخاص المشاركين في ثلاثة أمثال، حيث لم تكن هناك كلمات ذات معاني معاكسة. هذه أمثال مثل: "لطيف، مؤنس، واثق"، "قوي الإرادة، حكيم، صبور"، "حكيم، انتقامي"؛ أو ما شابه ذلك: "لطيف، مؤنس، صبور"، "قوي الإرادة، صبور"، "حسابي، انتقامي". تجدر الإشارة إلى أن مثل هذه الحالات كانت نادرة للغاية، حوالي بروتوكول واحد من أصل عشرين؛ ينتمي هذا البروتوكول الفردي إلى موضوع يتمتع بمستوى عالٍ من تطوير VPD.

تم استدعاء النتائج التي تم الحصول عليها للمجموعة الثالثة بشكل تقليدي

المعيار، وتمت مقارنة جميع النتائج معه. اتضح أن الأشخاص ذوي المستوى المنخفض من تطور VPD أظهروا واحدًا فقط من عناصر المعيار المحدد، في حين أظهر الأشخاص ذوو المستوى المتوسط ​​من تطور VPA واحدًا أو اثنين، أي. في تجربتنا، لم يتم الحصول على نتيجة واحدة عندما ميز المعيار موضوعًا لم يكن لديه مستوى عالٍ من تطور VPD.

بتلخيص كل ما سبق، يمكننا أن نستنتج أنه في تجربتنا تم الحصول على النمط التالي: الكلمات في الوعي الذاتي الفردي للموضوعات ذات المستوى المنخفض من تطور VPD تتحد فيما بينها في مجموعات كبيرة غير متجانسة عند التعميمات القائمة على مبدأ تهيمن المعاني المعاكسة. يتم دمج الكلمات الموجودة في الوعي الذاتي الفردي للموضوعات ذات المستوى المتوسط ​​من تطور VPD في الغالب في مجموعات صغيرة، حيث لا تهيمن معاني معاكسة ولكن متشابهة؛ يتم دمج الكلمات الموجودة في الوعي الذاتي الفردي للأشخاص ذوي المستوى العالي من تطور VPD في مجموعات متوسطة الحجم (بالنسبة للمجموعتين الأخريين)، حيث تهيمن أيضًا معاني مماثلة (هذا الاتجاه أكثر وضوحًا في هذه المجموعة). بالطبع، النمط المشار إليه تعسفي إلى حد ما، على سبيل المثال، في مجموعة ذات مستوى عالٍ من تطوير HPA، يمكنك العثور على أي أنواع من الارتباطات، ولكن الاتجاه العام هو هذا بالضبط.

من وجهة نظرنا، يمكن تفسير النتائج التي تم الحصول عليها من خلال مقارنة الأنماط المحددة مع مراحل تطوير المفهوم التي وصفها إل إس فيجوتسكي. دعونا نلقي نظرة سريعة على وصفه لهذه العملية.

وفقًا لـ L. S. Vygotsky، يتكون مسار تطور المفاهيم من ثلاث مراحل رئيسية: الصورة التوفيقية، والتفكير في المجمعات، والتفكير في المفاهيم. وتتكون كل مرحلة من هذه المراحل بدورها من عدد من المراحل التي تعكس مسار تطور هذه العملية.

المرحلة الأولى في تطوير المفاهيم أطلق عليها L. S. Vygotsky الصورة التوفيقية، عندما يكون أي ارتباط غير متشكل ومضطرب، يتم إنجازه عن طريق الصدفة، بمساعدة التجربة والخطأ.

المرحلة الرئيسية الثانية في تطور المفاهيم هي التفكير في المجمعات، عندما يتم استبدال "التماسك غير المتماسك" بالارتباطات الفعلية المكتشفة في التجربة المباشرة. المجمع، على عكس الصورة التوفيقية، هو تعميم، ولكن الاتصال الذي تم بناء هذا التعميم به يمكن أن يكون من نوع مختلف تمامًا. حدد L. S. Vygotsky خمسة أشكال رئيسية لمثل هذا الاتصال: المجمع الترابطي، مجمع التجميع، مجمع السلسلة، المجمع المنتشر، المفهوم الزائف.

النوع الأول من المجمع - النقابي - يتميز بحقيقة أنه يعتمد على أي اتصال ترابي، وهذه الجمعيات بالتشابه؛ والثاني - المجموعة - حيث أن أساس هذا الاتصال هو التكامل المتبادل في أي صفة واحدة، وهنا، بدلا من الارتباطات بالتشابه، تعمل الجمعيات على النقيض من ذلك. وفقًا لملاحظات L. S. Vygotsky، غالبًا ما تتعايش أشكال التفكير هذه مع بعضها البعض، ومن ثم يتم الحصول على مجموعة مكونة من ميزات مختلفة.

النوع الأول من الإعجاب، الذي تم تحديده في جميع موضوعاتنا، ولكنه سائد في الموضوعات ذات المستوى المنخفض من تطور VPD، يشبه إلى حد كبير المجمعات الموصوفة (تذكر أن هذه تعميمات من النوع: كلمات متشابهة "لطيف، اجتماعي، "الثقة" تتناقض مع الكلمات "الحساب والانتقام") . يمكن الافتراض أن هذا الشكل من التفكير المعقد هو الأكثر سمة بالنسبة للأشخاص ذوي المستوى المنخفض من تطور HPA.

النوع التالي من التفكير المعقد هو مجمع متسلسل، يتميز بنقل المعاني من خلال العناصر الفردية لسلسلة واحدة، متى

فكل رابط متصل، من ناحية، بالرابط السابق، ومن ناحية أخرى، بالرابط اللاحق، ويمكن أن تكون طبيعة اتصال الرابط نفسه بالرابط السابق واللاحق مختلفًا تمامًا.

في تجربتنا، واجهنا الأنواع التالية من الإعجابات: "لطيف، اجتماعي" و"اجتماعي، واثق"، تم تحديدهما في نفس الموضوع. بمقارنة أوصاف L. S. Vygotsky لأنواع التفكير المعقد مع ما تلقيناه، من المشروع تصنيف تفكير موضوعاتنا التي ساد فيها كلايكس من هذا النوع (وهذا جزء من الموضوعات بمستوى متوسط ​​من تطور VPD ) إلى نوع مجمع السلسلة.

النوعان الأخيران من التفكير المعقد: مجمع منتشر، وهو، على عكس المجمعات السابقة، غامض وغير واضح، ومفهوم زائف - مجموعة كاملة من العلامات التي لم يتم تشريحها بشكل كافٍ داخل نفسها، لم تظهر في دراستنا على أنها بوضوح مثل الأنواع السابقة من التعميمات المعقدة.

إن توحيد الروابط الكامنة وراء التعميمات هو سمة من سمات التفكير في المفاهيم. مع هذا النوع من التفكير، لا يوجد وفرة من الروابط (وهو أمر نموذجي للتفكير في المجمعات)؛ المفهوم في شكله المتطور لا يفترض فقط تعميم عناصر الخبرة الفردية، ولكن أيضًا تجريدها وفصلها عن بعضها البعض.

من خلال تحليل الإعجابات لجميع موضوعاتنا، كنا مقتنعين أنه من حيث عدد "الاتصالات" (عدد الإعجابات، عدد العناصر في إعجاب واحد)، فإن الموضوعات ذات المستوى العالي من تطور HPA تختلف عن الاثنين الآخرين المجموعات - لديهم عدد أقل من "الاتصالات". بالإضافة إلى ذلك، كان من الممكن تحديد "المعايير" من هذه المواضيع - الإعجابات الموحدة، والتعميمات "الإضافية" ذات المعنى المعاكس.

المواضيع ذات المستوى المتوسط ​​والمنخفض من تطور VPD في تجربتنا تختلف أيضًا عن بعضها البعض: في الأول، سادت اتصالات نوع "المجموعة"، في الأخير - "مجمع السلسلة". هذه الحقائق، من وجهة نظرنا، تشير إلى أننا واجهنا على وجه التحديد مراحل تطور التفكير أثناء تطور HPA، وتأكدت أيضًا من أنه مع زيادة مستوى تطور HPA، فإن احتمالية تكوين HPA يزداد التفكير المفاهيمي.

عند حل الهدف الثاني للدراسة، تم الحصول على النتائج التالية (على ثلاث مجموعات من المواضيع ذات مستويات مختلفة من تطور HPA، تم اختبارها باستخدام استبيان KSP): تم تحديد الخصائص الشخصية، والتي أعطت المجموعات إجابات مختلفة بشكل ملحوظ إحصائيًا. . تم تجميعهم في ثلاثة عوامل، تسمى تقليديًا "عدم الرغبة الاجتماعية" (شمل العامل السمات الشخصية "سيئة الأخلاق"، و"الأخرق"، و"الغبي"، وما إلى ذلك)، و"روح المغامرة" (شمل العامل خصائص مثل "" مغامر "، "ذكي"، "حاذق"، وما إلى ذلك)، "غير لائق، مهرج" (في أحد قطبي العامل المميز "المتشرد"، "الأخرق"، "سيئ الأخلاق"، "المهرج"، في القطب الآخر - "قاسية" و"أنانية" وما إلى ذلك). عند تحليل الذات المثالية، تم الكشف عن تشتت مختلف للدرجات على المقاييس المحددة بين الأشخاص ذوي مستويات مختلفة من تطور HPA (انظر الجدول 2).

من الواضح من النتائج المقدمة أن أصغر مجموعة من الآراء والأفكار الأكثر نموذجية هي سمة من سمات الموضوعات ذات المستوى المنخفض من تطور HPA: عند تقييم الشخص المثالي، يسترشدون بنماذج محددة للغاية.

يُظهر الأشخاص ذوو المستوى العالي من تطوير HPA مجموعة أكبر من الآراء ؛ فهم يعتقدون أن العلاقات الحياتية المختلفة تتطلب مجموعة واسعة من المظاهر من الشخص ،

حتى مثل التهور والتهور والإهمال وعدم التطبيق العملي، وأحيانًا حتى البساطة والبراعة والسخافة في السلوك والغباء.

كيف نفسر الاختلافات التي تم الحصول عليها؟ من المحتمل أن يكون استيعاب تلك المعايير التي لا ترتبط بتصرفات الشخص في مواقف حياة معينة أمرًا صعبًا عندما لا يتم تطوير HPA بشكل كافٍ. بمعنى آخر، إذا كانت مهمة دمج القيم الاجتماعية وترتيبها هرميًا فيما يتعلق بحياته الخاصة معقدة، فإن الشخص أكثر ميلًا إلى تقييم نمط السلوك "النموذجي" باعتباره "مثاليًا" ولا يتطلب تحليلًا. مجموعة كاملة من العلاقات الحياتية.

وبالتالي، تشير النتائج التي تم الحصول عليها إلى أن تقييم "السلوك المناسب" نفسه يمكن أن يكون مختلفا، في حالة واحدة يعتمد على تجربة الحياة السابقة، والمعايير والقيم المكتسبة، في الآخر - مع مراعاة تلك الصفات الشخصية التي يمكن أن تصبح ذات قيمة في ظل ظروف حياتية معينة. بالإضافة إلى ذلك، تشير البيانات التي تم الحصول عليها إلى ديناميكيات عملية تكوين "الذات المثالية" أثناء تطور HPA - مع نمو مستوى تطور HPA، يُنظر إلى عدد متزايد من الخصائص الشخصية على أنها ذات قيمة اجتماعية .

تجدر الإشارة إلى أنه يمكن دمج نتائج الدراسة التجريبية في صورة شاملة لنظام معرفي منظم إذا تم شرحها من منظور المفهوم الثقافي التاريخي للتنمية لـ L. S. Vygotsky. تتجلى شرعية هذا النهج، أولاً وقبل كل شيء، من خلال البيانات المقدمة أعلاه حول هيمنة أنواع مختلفة من التعميمات العقلية في الوعي الذاتي للأشخاص في مستويات مختلفة من تطور HPA.

في أعمال يا.أ.بونوماريف لا يوجد ما يشير إلى أن كل مرحلة من مراحل التطور تتميز بخصائصها الخاصة من التعميمات العقلية، لذلك يطرح السؤال حول ضرورة مقارنة آراء هذين العالمين.

بشكل عام، تحدد السمات المختلفة لاستيعاب الخبرة الاجتماعية من قبل الأشخاص من مستويات مختلفة من تطوير HPA مجموعة واسعة من الاختلافات الفردية اللازمة في ظروف نمط الحياة الاجتماعية.

تعد مجموعة واسعة من الخصائص الفردية للشخص، مثل الميول والمزاج ومستوى تطوير المهارات عالية الأداء، ضرورية في عالم متنوع ومتغير باستمرار: في ظل بعض الظروف، يمكن لأي نوع من الشخصية أن يكتسب ميزة على أي نوع آخر. آخر.

1. في الوعي الذاتي الفردي للمواضيع ذات المستوى المنخفض من تطوير VPD، يتم دمج معاني الكلمات الفردية التي تميز نوعية شخصية معينة مع بعضها البعض في مجموعات كبيرة غير متجانسة؛ في الوعي الذاتي الفردي للموضوعات ذات المستوى المتوسط ​​من تطور VPD، يحدث تمايز بين هذه القيم؛ في الوعي الذاتي الفردي للأشخاص ذوي المستوى العالي من تطور VPD - تكاملهم. تشير هذه الحقيقة إلى أن إحدى الآليات النفسية التي تضمن الانتقال من مرحلة تطور التعميم إلى أخرى هي VPD البشري.

2. مع زيادة مستوى تطور HPA، يزداد عدد الخصائص الشخصية التي يتم تقييمها على أنها ذات قيمة اجتماعية، مما يشير إلى زيادة في مقياس التعميم في استيعاب الخبرة الاجتماعية في عملية تطوير HPA.

تشير هذه البيانات، من وجهة نظرنا، إلى دور HPA في استيعاب التجربة الاجتماعية التاريخية: تتميز كل مرحلة من هذا الاستيعاب بخصائصها الخاصة من التعميمات العقلية.

1. أنانييف ب.ج. المواقف الاجتماعية لتنمية الشخصية وحالتها // قارئ في علم النفس / إد. أ.ف. بتروفسكي. م: التربية، 1987.

2. أسمولوف أ.ج. علم النفس الثقافي التاريخي وبناء العوالم. م: دار النشر "Int of Practical Psychology"، 1996.

3. أسمولوف أ.ج. سيكولوجية الشخصية. م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية، 1990.

4. فيجوتسكي إل إس. تنمية الوظائف العقلية العليا (من الأعمال غير المنشورة). م: دار النشر APN RSFSR، 1960.

5. فيجوتسكي إل إس. مجموعة المرجع السابق: في 6 مجلدات، ط 23. م: التربية، 1982-1983.

6. إيفانيكوف ف. إلى جوهر السلوك الطوفي // قارئ في علم النفس / إد. أ.ف. بتروفسكي. م: التربية، 1987.

7. بونوماريف يا.أ. المعرفة والتفكير والنمو العقلي. م: التربية، 1967.

8. بونوماريف يا.أ. مقدمة منهجية في علم النفس. م: ناوكا، 1990.

9. بونوماريف ي.أ.، باسترناك ن.أ. تأثير القدرة على التصرف "في العقل" على بيانات الاختبار النفسي // عالم نفسي. مجلة 1995. ت 16. رقم 6. ص 4354.

10. إلكونين دي.بي. مفضل نفسية. يعمل. م.: التربية، 1989.

تم استلامه من قبل المحررين في 7 ديسمبر 1999.

المصدر غير معروف

إن المفهوم المركزي الذي يحدد اتجاه تحديث نظام التعليم في العالم الحديث هو الكفاءة التي تجمع بين المعرفة والمهارة والمكونات الفكرية. يمثل النهج القائم على الكفاءة معارضة لأساليب التدريس السلطوية الإنجابية التقليدية، ويركز على تشكيل خصائص تفكير الطالب مثل المبادرة والابتكار والتنقل والمرونة والديناميكية والبناء.

من الناحية الشخصية والنشاطية، تعتبر الأهداف هي: تنمية الرغبة في التعليم الذاتي طوال الحياة، والقدرة على اتخاذ قرارات مستقلة، وتوسيع القدرات التكيفية، وزيادة المستوى التواصلي للفرد. ومن السمات المهمة للنهج القائم على الكفاءة أيضًا أن الأنشطة التعليمية، في إطارها، تكتسب طابعًا موجهًا نحو البحث والممارسة وتصبح هي نفسها موضوعًا للاستيعاب.

مفتاح، تم تشكيلها على محتوى التعليم الفوقي ؛

موضوع متعدد التخصصات وعامةتتعلق بمجموعة محددة من المواد الأكاديمية والمجالات التعليمية؛

موضوعذات طبيعة خاصة مرتبطة بخصائص كائنات محددة.

والعناصر الأساسية متعددة الوظائف وعالمية بطبيعتها ودرجة قابليتها للتطبيق؛ وهي متعددة التخصصات ومتعددة التخصصات. يتيح لك إتقانها حل المشكلات المختلفة عند القيام بأنشطة في مجال التعليم أو الحياة اليومية أو المهنية أو الاجتماعية.

يتطلب تطبيق النهج القائم على الكفاءة في مؤسسة تعليمية معينة اتخاذ قرارات تنظيمية معينة. ومن ثم فإن الشرط الذي لا غنى عنه هو وضع معايير منهجية على مستوى المدرسة لتنمية الكفاءة التعليمية والمعرفية ضمن حدود تخصصات التعليم العام الأساسي والمتخصص. من الضروري أن ننظر بشكل مختلف إلى عملية تخطيط نظام الدرس حول موضوع تعليمي. يسمح التخطيط المواضيعي للمعلمين بتسجيل عملية تطوير المهارات التعليمية العامة ضمن حدود التخصصات الأكاديمية التقليدية.

يتطلب النهج القائم على الكفاءة، مثل الأساليب المبتكرة الأخرى للتدريب، التنفيذ على مراحل. لتبدأ، يمكنك تشكيل الكفاءات التعليمية العامة الابتدائية لأطفال المدارس:

استخراج المحتوى الرئيسي لما تم قراءته أو سماعه؛

صياغة دقيقة للأفكار، وبناء البيانات الأصلية حول سؤال أو موضوع معين؛

البحث عن خيارات مختلفة لحل المشكلات، واختيار الأفضل، مع مراعاة المعايير المختلفة؛

التعاون مع أشخاص آخرين (الطلاب والمعلمين) في إكمال مهمة مشتركة؛

أنشطة التخطيط والوقت؛

تقييم نتائج أنشطتهم ، إلخ.

الخصائص المذكورة للنهج القائم على الكفاءة في التدريس تجعل من الممكن تحديد الأسس والآليات النفسية لتشكيل كفاءات الطلاب. تم تطويره من قبل علماء النفس المحليين د. إلكونين وف. تأخذ نظرية دافيدوف للنشاط التعليمي (AL) في الاعتبار أولاً وقبل كل شيء ذاتية الطفل.

تحتوي فكرة التعلم التربوي (على عكس المفاهيم التعليمية) على المتطلبات الأساسية لفهم الطالب كموضوع للمعرفة. يتم تفسير العملية التعليمية نفسها ليس على أنها نقل المعرفة العلمية، واستيعابها، وإعادة إنتاجها، ولكن على أنها تطوير للقدرات المعرفية. يتم تحديد النشاط الذاتي لتلميذ المدرسة من خلال طريقة تنظيم النشاط المعرفي. يتم تكليف الطفل بدور استكشاف العالم في ظروف منظمة خصيصًا لهذا الغرض.

وفقا لديفيدوف وأتباعه، فإن تنظيم التدريب على أساس النوع النظري هو الأكثر ملاءمة للنمو العقلي، ولهذا السبب يسميه المؤلفون بالتطور. تؤخذ المؤشرات التي تميز التفكير النظري كمعيار للتنمية:

الانعكاسية وتحديد الأهداف والتخطيط.

القدرة على التصرف داخليا؛

القدرة على تبادل المنتجات المعرفية.

كما تظهر الأبحاث، فإن التنفيذ المنهجي للأنشطة التعليمية المنظمة بشكل صحيح يساهم في التطوير المكثف للتفكير النظري بين موضوعاته، والتي تتمثل مكوناتها الرئيسية في التجريدات الهادفة والتعميمات والتحليل والتخطيط والتفكير.

من وجهة نظر نفسية، فإن جوهر UD هو أن نتيجته هي التغيير ليس في الموضوع الذي يتعامل معه الطالب (سواء كان قطعة من الورق أو مشكلة رياضية)، ولكن في الطفل نفسه. إذا لم يكن يعرف بالأمس، لم يعرف كيف، لم يفعل، فقد أصبح اليوم مختلفا: الآن يعرف شيئا جديدا أو يقوم ببعض الإجراءات الجديدة.

وصف دافيدوف هيكل UD على النحو التالي:

مواقف التعلم (أو المهام)؛

نشاطات التعلم؛

أنشطة المراقبة والتقييم.

أحد أهم مكونات النشاط التعليمي هو فهم الطالب للمهام التعليمية (TL). يرتبط قبول الأطفال لهم "لأنفسهم" وإنتاجهم المستقل ارتباطًا وثيقًا بدوافع التعلم وتحول الطفل إلى موضوع للنشاط.

العنصر التالي هو تنفيذ الأنشطة التعليمية. يجب أن تهدف إلى تحديد العلاقات العالمية، والمبادئ الرائدة، والأفكار الرئيسية لمجال معين من المعرفة، ونمذجة هذه العلاقات، وإتقان طرق الانتقال من العام إلى المحدد والعودة.

لا يقل أهمية، كما يعتقد V. V.. دافيدوف، يجعل الطالب يقوم بنفسه بإجراءات المراقبة والتقييم. في الوقت نفسه، يراقب الطفل التقدم المحرز في التنفيذ، ويقارن النتائج التي تم الحصول عليها مع عينات معينة، وإذا لزم الأمر، يضمن تصحيح كل من الأجزاء الإرشادية والتنفيذية للإجراء.

نؤكد على أن الأنماط الموصوفة تجعل من الممكن تطوير قدرة الطالب على تحديد إمكانية تطبيق مبدأ عام أو آخر والانتقال بحرية من طريقة لحل مشكلة إلى أخرى. ويعتبر ذلك أحد أهداف التعليم، كما صيغ ضمن النهج المبني على الكفاءة.

وفقًا لوصف أ.ن. Leontyev، خصوصية KZ هي أنها ليست مجرد مهمة يؤديها الطالب في الفصل أو في المنزل، ولكنها مهمة يتم تعيينها أمام الطلاب في شكل مشكلة. الهدف من تنفيذها هو إتقان الطريقة العامة لحل جميع المشكلات من نوع معين، بينما الهدف من مهمة عملية محددة هو الحصول على إجابة نتيجة.

وفي المفهوم قيد النظر، فإن الوسيلة الرئيسية لتطوير التحصيل التعليمي هي مجموعة من المهام التعليمية الخاصة التي تتطلب البحث والتحليل والدراسة المستقلة لظواهر معينة، وبناء أساليب للدراسة أو تسجيل النتائج في شكل نماذج لهذه الظواهر والأساليب لدراستهم.

ومن أجل تنمية مهارات التعلم لدى الطلاب، من الضروري أن يصبح عملهم نشاطاً يهدف إلى حل المشكلات التعليمية، وفي الوقت نفسه، يدرك الأطفال أنهم لا يقومون فقط بإكمال مهام المعلم، من الكتابة والرسم والعد، بل أيضا حل المشكلة التعليمية القادمة. وأشار د.ب. الكونين هو نقل الطالب من التركيز على الحصول على النتيجة الصحيحة عند حل مشكلة معينة إلى التركيز على التطبيق الصحيح لأسلوب العمل العام المتعلم.

في الوقت نفسه، من المسلم به أنه من الضروري تنظيم العملية التعليمية بحيث تبدأ عناصر الدراسة الذاتية، وأداء الهواة، والتطوير الذاتي، والتعليم الذاتي تدريجيًا في احتلال مكان متزايد. فيه. كتب إلكونين: "إن تكوين النشاط التعليمي هو عملية النقل التدريجي لتنفيذ العناصر الفردية لهذا النشاط إلى الطالب نفسه للتنفيذ المستقل دون تدخل المعلم". النشاط الذي يجب تسليمه للطلاب أنفسهم ليقوموا به بشكل مستقل هو التقييم، أي. تحديد ما إذا كان قد تم إتقان إجراء تعليمي معين أم لا. وهكذا، فإن أحد الأحكام الأساسية للنهج القائم على الكفاءة - التركيز على تكوين الاستقلال والمبادرة - يجد مبرره في النظرية النفسية لـ UD.

وصف علماء النفس الباحثون بعض السمات المرتبطة بالعمر لتكوين UD. لذلك، في المرحلة الأولى من التدريب، في المدرسة الإعدادية، تنشأ المكونات الرئيسية لـ UD وتتشكل لأول مرة، لأن الطفل الذي يدخل المدرسة ببساطة لا يمتلكها. ومع ذلك، فإن تطوير UD كامل في هيكله لا يمكن تحقيقه إلا من خلال إنشاء ظروف خاصة تأخذ في الاعتبار الأنماط النفسية الموصوفة.

بالفعل في الصف الأول، يساهم استيعاب المفاهيم النظرية الأولية في عملية الحل الجماعي للمشكلات التعليمية في دخول الأطفال إلى نظام الأنشطة التعليمية، ويسمح لهم بإتقان أساليب ومعايير المشاركة في النزاعات والمناقشات، واتخاذ المبادرة في دعوة الزملاء والمعلم للحوار التربوي. في جميع أنحاء التعليم الابتدائي، في ظروف التعلم التعليمي الكامل والموسع، يظل موزعا بشكل جماعي، ومع ذلك، فإن غالبية تلاميذ المدارس الأصغر سنا يطورون القدرة، بمبادرة منهم، على طرح أسئلة ذات معنى مختلفة على أقرانهم و المعلمين، والقدرة ليس فقط على المشاركة في المناقشات، ولكن أيضًا أن يكونوا المبادرين وحتى المنظمين.

يطور الأطفال دوافع تعليمية ومعرفية مستقرة ومعممة. يشير هذا إلى تشكيل الحاجة إلى UD. بحلول نهاية التدريب الأولي، تظهر القدرة على التحكم بوعي في أنشطة التعلم وتقييم نتائجها بشكل نقدي.

يمكن ملاحظة أنه في المفهوم قيد النظر، يعد المكون التواصلي شرطًا ومنتجًا لتطوير UD كامل. وبالتالي، يمكن اعتبار الكفاءات التواصلية من مكونات المهارات التعليمية العامة التي يتم تطويرها في المدرسة الابتدائية.

هناك موضوع آخر قد يكون محل اهتمام عند مناقشة الجوانب النفسية وهو نظام التقييم النفسي لمستوى تطور نشاط التعلم لدى الطلاب والذي تم تطويره في إطار مفهوم النشاط التعليمي. أ.ك. تقترح ماركوفا استخدام العديد من المؤشرات التشخيصية.

حالة مهمة التعلم والأساس الإرشادي:

فهم الطالب لمهمة المعلم، ومعنى النشاط والقبول النشط للتدريس لنفسه؛

تحديد المهام التعليمية المستقلة للطفل؛

الاختيار المستقل للمبادئ التوجيهية للعمل في المواد التعليمية الجديدة.

حالة الأنشطة التدريبية:

ما الذي يؤديه الطالب في التطوير التنظيمي (التغيير، المقارنة، النمذجة، وما إلى ذلك)؛

في أي شكل يفعل ذلك (مادي، ملموس، كلام عال، مستوى عقلي)، يتوسع (في النطاق الكامل للعمليات) أو ينهار، بشكل مستقل أو بعد تحريض من شخص بالغ؛

ما إذا كان يتم دمج الإجراءات الفردية في كتل أكبر - الأساليب والتقنيات والأساليب؛ هل يميز الطالب بين الطريقة ونتيجة الأفعال؟

هل يعرف عدة تقنيات لتحقيق نتيجة واحدة؟

حالة ضبط النفس واحترام الذات:

ما إذا كان الطفل يعرف كيفية التحقق من نفسه بعد الانتهاء من العمل (ضبط النفس النهائي)؛

هل يمكنه التحقق من نفسه في منتصف العمل وأثناءه (ضبط النفس خطوة بخطوة)؛

هل هو قادر على التخطيط للعمل قبل أن يبدأ (التخطيط لضبط النفس)؛

يتمتع باحترام الذات الكافي؛

هل التقييم الذاتي المتمايز للأجزاء الفردية من عمله متاح للطالب أم أنه يمكنه تقييم نفسه بشكل عام فقط؟

ما هي نتيجة النشاط التعليمي :

الهدف (صحة الحل، عدد الإجراءات لتحقيق النتيجة، الوقت المستغرق، حل المهام متفاوتة الصعوبة)؛

ذاتية (أهمية، معنى هذا العمل التعليمي للطالب نفسه، الرضا الذاتي، التكلفة النفسية - إنفاق الوقت والجهد، مساهمة الجهود الشخصية).

يتم في مركزنا التعليمي تنفيذ استراتيجيات النهج المبني على الكفاءة وفق الآليات النفسية التي تحدد مدى فعالية التعليم التنموي. يتم حل مهمة تشكيل نظام متكامل للتعليم الابتدائي بشكل منهجي من خلال المشاركة في البرامج التجريبية باستخدام المجمعات المنهجية التكاملية - على سبيل المثال، المجمع التعليمي "كوكب المعرفة".

يتم إدخال أشكال مثل العمل الجماعي والتفاعل في أزواج، والتي تركز بشكل خاص على تطوير الكفاءات التواصلية، في الأنشطة التعليمية. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لمشاريع الطلاب وتنمية الذاتية فيما يتعلق بالمواد التي تتم دراستها. كجزء من تطوير اللغة الإنجليزية باستخدام المجمع التعليمي "الإنجليزية في التركيز"، بفضل ميزات البرنامج، يتم تحقيق مهمة تطوير الكفاءات بين الثقافات لأطفال المدارس المبتدئين.

من الناحية التنظيمية، تكتسب الطبيعة المنهجية للعمل التعليمي جودة جديدة بفضل انتقال المدارس الابتدائية إلى المجلات الإلكترونية، مما يجعل من الممكن جمع وتحليل المعلومات بسرعة فيما يتعلق بفعالية الأنشطة التعليمية الفردية ومعقدتها ككل. تم تطوير مجموعة من المتطلبات داخل المدرسة للمعلمين، والتي تتضمن المعايير العامة للعملية التعليمية، بما في ذلك معايير تقييم الإجابات الشفهية والمكتوبة، وقواعد إجراء الاختبارات، وما إلى ذلك.

يقدم المركز نظامًا موحدًا للتشخيص النفسي للطلاب الذين يستخدمون برامج لوس أنجلوس. ياسيوكوفا، مما يضمن تكامل واستمرارية معايير التشخيص طوال فترة التدريب بأكملها.

نعتقد أنه من المهم والمفيد أن ندرج في المناقشة حول خصائص وفعالية النهج القائم على الكفاءة في التعليم بعض الأفكار من مجال العلوم النفسية، لأنها تجعل من الممكن مراعاة الجوانب التي غالبًا ما تكون موجودة في التعليم. الشكل الخفي في العملية التربوية الحقيقية.

يجب التأكيد على أن النهج القائم على الكفاءة هو الوسيلة الأكثر تبريرًا من الناحية النفسية لتحقيق الأهداف التي تواجه نظام التعليم الحديث: تكوين شخصية ناضجة قادرة على اتخاذ وتنفيذ قرارات مسؤولة مستقلة في الظروف المتغيرة بسرعة، ولها التوجه المؤيد للمجتمع ويقدر بشدة الحياة في المجالات الروحية والأخلاقية والفكرية.

1.5 تطوير خطة عمل داخلية لأطفال المدارس الأصغر سنا.

خطة العمل الداخلية هي القدرة على تنفيذ الإجراءات في العقل. وتعد هذه المهارة إحدى الخصائص العالمية للوعي البشري وتمثل شرطًا أساسيًا لتنمية الذكاء. من وجهة نظر تصنيف الظواهر العقلية، فإن خطة العمل الداخلية لا تنتمي إلى أي من العمليات العقلية المحددة تقليديا، ولكنها تمثل وحدة لا تنفصم، وسبائك من الاهتمام والتفكير والخيال والذاكرة.

على الرغم من الأهمية الاستثنائية لخطة العمل الداخلية للنفسية البشرية، فإن هذه القدرة في ظروف التعليم المدرسي التقليدي تتشكل فقط بشكل أساسي من خلال الحساب الشفهي في دروس الرياضيات والتحليل الشفهي للكلمات والجمل في دروس اللغة الروسية.

ترتبط خطة العمل الداخلية ارتباطًا وثيقًا بالخيال. شرط تطوير خطة العمل الداخلية هو التواصل مع الناس، حيث يتم استيعاب الخبرة الاجتماعية ووسائل فهمها. مثل أي عمل عقلي، يمر تكوين خطة العمل الداخلية بعدة مراحل في تطورها. في البداية يكون هذا عملًا خارجيًا وعمليًا مع الأشياء المادية. ثم يتم استبدال الكائن الحقيقي بمخططه وصورته. في المرحلة النهائية، بعد مرحلة نطق الإجراء بالموضوع "لنفسه"، يتبع الإجراء العقلي، أي الإجراء "في العقل".

في تطورها، تمر جميع الإجراءات العقلية (العد والقراءة وإجراء العمليات الحسابية وما إلى ذلك) بهذا التسلسل. المثال الأكثر وضوحًا هو تعلم العد: 1) يتعلم الطفل أولاً العد وإضافة أشياء حقيقية، 2) يتعلم أن يفعل الشيء نفسه مع صوره (على سبيل المثال، عد الدوائر المرسومة)، 3) يمكنه إعطاء الإجابة الصحيحة دون العد كل دائرة بإصبعه، ويقوم بعمل مماثل من حيث الإدراك، ويحرك بصره فقط، لكنه لا يزال يرافق العد بنطق عالٍ؛ 4) بعد ذلك، يتم نطق الإجراء بصوت هامس، وأخيرا، 5) ينتقل الإجراء أخيرا إلى المستوى العقلي، يصبح الطفل قادرا على الحساب العقلي.

إن تطوير خطة عمل داخلية يضمن القدرة على التنقل في شروط المهمة، وتحديد أهمها، وتخطيط مسار الحل، وتوفير وتقييم الخيارات الممكنة، وما إلى ذلك. يمكن للطفل أن يتنبأ، وكلما تمكن من مقارنة الخيارات المختلفة بعناية أكبر، كلما نجح في التحكم في الحل الفعلي للمشكلة. إن الحاجة إلى التحكم وضبط النفس في الأنشطة التعليمية، بالإضافة إلى عدد من ميزاتها الأخرى (على سبيل المثال، متطلبات التقرير اللفظي والتقييم) تخلق ظروفًا مواتية لتكوين القدرة على التخطيط والأداء لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا التصرفات بصمت، على المستوى الداخلي”.

بالإضافة إلى الحساب الذهني وتحليل الجمل، تساهم الألعاب المختلفة، وخاصة الشطرنج والعلامة ولعبة الداما، في تطوير خطة عمل داخلية لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا.

الفصل الثاني: دراسة تجريبية للعلاقة بين الأداء الأكاديمي والنجاح التعليمي لأطفال المدارس الابتدائية وتنمية خصائص الانتباه.

2.1 طرق البحث.

إن المستوى العالي من تطوير خصائص الاهتمام له تأثير إيجابي على نجاح التعلم لدى أطفال المدارس الأصغر سنا. يتميز غالبية طلاب المدارس الابتدائية ذوي التحصيل المنخفض بمستوى منخفض من تطور الاستقرار والتوزيع وتحويل الاهتمام. تلعب دقة توزيع الانتباه دورًا مهمًا بشكل خاص في إتقان اللغة الروسية، واستقرار الانتباه عند تعلم القراءة. . كقاعدة عامة، يتمتع الطلاب الذين يقدمون أداءً جيدًا في التخصصات المدرسية بدرجة أعلى من تكامل الخصائص الأساسية للانتباه - الحجم والاستقرار والتركيز والتوزيع والتبديل.

كلما تطورت خصائص الاهتمام، كلما كان الطالب أكثر فعالية في التعامل مع المهام التعليمية. ولكن حتى بين الطلاب ذوي الأداء المنخفض، هناك أطفال يتمتعون بخصائص اهتمام عالية بشكل موضوعي. لذلك، تم في هذه الدراسة اختبار مجموعتين من الأطفال: أولئك الذين كان أداؤهم جيدًا وأولئك الذين كان أداؤهم ضعيفًا في المواد المدرسية. تم اختبار طلاب الصف الثالث باستخدام طريقة "نعم ولا". تم أيضًا استخدام اختبار الإثبات: جدول بوردون (خيار التعبئة لمدة 5 دقائق). عند العمل مع اختبار إثبات بوردون، كان الهدف من العمل هو قياس الخصائص الكمية للانتباه. استخدم العمل نموذج اختبار بوردون في التعديل الذي اقترحه عالم النفس السوفييتي ب. روديك. أثناء العمل، تم إعطاء كل موضوع أوراقًا تحتوي على اختبار بوردون. وقد سبق هذا العمل تمرين تم إجراؤه في جزء خاص من نموذج الاختبار. كان على الشخص دائمًا شطب أربعة أحرف في النموذج: A، M، K، Z. وكان العمل يسير سطرًا تلو الآخر. الوقت المخصص لإكمال المهمة هو خمس دقائق.

إن تقنية "نعم ولا"، المستخدمة أيضًا لتحديد مستوى تطور الاهتمام الطوعي، هي نوع من التعديل للعبة الأطفال المعروفة "لا تقل نعم ولا، لا تأخذ بالأبيض والأسود". مع تقدم اللعبة، يطرح مقدم العرض على المشاركين أسئلة يمكن الإجابة عليها بسهولة بـ "نعم" و"لا"، بالإضافة إلى استخدام أسماء اللونين الأبيض والأسود. ولكن هذا هو بالضبط ما لا تستطيع قواعد اللعبة أن تفعله. بالنسبة للمنهجية المقترحة، يمنع الإجابة على الأسئلة بـ "نعم" و"لا". وطرحت على المواضيع أسئلة كان من بينها تلك التي تستفز الطفل للتعبير عن موقفه تجاه المدرسة والتعلم. يتم طرح الأسئلة التالية على الموضوع:

1. هل تريد الذهاب إلى المدرسة؟

2. هل يعجبك عندما يقرأ لك الناس القصص الخيالية؟

3. هل تحب مشاهدة الرسوم المتحركة؟

4. هل تريد الذهاب إلى المدرسة ليس في الخريف بل خلال عام واحد فقط؟

5. هل تحب المشي؟

6. هل تحب اللعب؟

7. هل تريد الدراسة؟

8. هل تحب أن تمرض؟

ثم عرض على الأطفال لعبة أسئلة وأجوبة شبيهة بلعبة التنازلات مع المحظورات: «لا تقل نعم ولا، لا تأخذ الأبيض والأسود». ومع تقدم اللعبة، تم طرح سلسلة من الأسئلة على الطفل. كان على الطفل أن يجيب في أسرع وقت ممكن وفي نفس الوقت يتبع التعليمات:

1) عدم تسمية الألوان المحظورة، على سبيل المثال الأسود والأبيض؛

2) لا تذكر نفس اللون مرتين؛

كما تم تنفيذ منهجية لدراسة الاهتمام لدى أطفال المدارس في الصفوف 3-4. هنا كان على المشاركين تصحيح الأخطاء في النص المقترح. النص المقدم للطلاب يحتوي على عشرة أخطاء:

البجعات القديمة انحنت رقابها الفخورة أمامه. في الشتاء، أزهرت أشجار التفاح في الحديقة. الكبار والأطفال مزدحمون على الشاطئ. نمت صحراء جليدية تحتهم. رداً على ذلك، أومأت بيدي عليه. وصلت الشمس إلى قمم الأشجار وحومت خلفها. الأعشاب فوارة وغزيرة الإنتاج. كانت هناك خريطة لمدينتنا على الطاولة. الطائرة هنا لمساعدة الناس. وسرعان ما نجحت بالسيارة.

بيئات الاتصالات. وفي هذه الحالة ينشأ خلل بيئي عام لدى الطفل، مما يدل على عزلته الاجتماعية ورفضه. الفصل الثاني. خصائص الاستعداد النفسي لطالب المرحلة الابتدائية للمدرسة الثانوية 2.1 الخصائص المبنية على المحتوى لمفهوم "الاستعداد للدراسة في المدرسة الثانوية" يمكن تحديد المكونات التالية لمفهوم "الاستعداد للدراسة في المدرسة الثانوية" مميز: ...

نظام العلاقات الشخصية والتجارية في الفصول الدراسية. 1.4 سمات التواصل ومظاهر سوء التكيف المدرسي لدى أطفال المدارس الأصغر سنا. إن الوسيلة الرئيسية للتدريب والتعليم، والعامل الرئيسي في تكوين الشخصية وتطويرها، هي التواصل. في عملية النشاط التعليمي، يعمل الطفل كموضوع وكموضوع للتواصل. في طور التدريب...

تطوير خطة عمل داخلية لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

خطة العمل الداخلية هي القدرة على تنفيذ الإجراءات في العقل. وتعد هذه المهارة إحدى الخصائص العالمية للوعي البشري وتمثل شرطًا أساسيًا لتنمية الذكاء. من وجهة نظر تصنيف الظواهر العقلية، فإن خطة العمل الداخلية لا تنتمي إلى أي من العمليات العقلية المحددة تقليديا، ولكنها تمثل وحدة لا تنفصم، وسبائك من الاهتمام والتفكير والخيال والذاكرة. على الرغم من الأهمية الاستثنائية لخطة العمل الداخلية للنفسية البشرية، فإن هذه القدرة في ظروف التعليم المدرسي التقليدي تتشكل فقط بشكل أساسي من خلال الحساب الشفهي في دروس الرياضيات والتحليل الشفهي للكلمات والجمل في دروس اللغة الروسية. ترتبط خطة العمل الداخلية ارتباطًا وثيقًا بالخيال.

شرط تطوير خطة العمل الداخلية هو التواصل مع الناس، حيث يتم استيعاب الخبرة الاجتماعية ووسائل فهمها.

مثل أي عمل عقلي، يمر تكوين خطة العمل الداخلية بعدة مراحل في تطورها. في البداية يكون هذا عملًا خارجيًا وعمليًا مع الأشياء المادية. ثم يتم استبدال الكائن الحقيقي بمخططه وصورته. في المرحلة النهائية، بعد مرحلة نطق الإجراء بالموضوع "لنفسه"، يتبع الإجراء العقلي، أي الإجراء "في العقل". في تطورها، تمر جميع الإجراءات العقلية (العد والقراءة وإجراء العمليات الحسابية وما إلى ذلك) بهذا التسلسل. المثال الأكثر وضوحًا هو تعلم العد: 1) يتعلم الطفل أولاً العد وإضافة أشياء حقيقية، 2) يتعلم أن يفعل الشيء نفسه مع صوره (على سبيل المثال، عد الدوائر المرسومة)، 3) يمكنه إعطاء الإجابة الصحيحة دون العد كل دائرة بإصبعه، ويقوم بعمل مماثل من حيث الإدراك، ويحرك بصره فقط، لكنه لا يزال يرافق العد بنطق عالٍ؛ 4) بعد ذلك، يتم نطق الإجراء بصوت هامس، وأخيرا، 5) ينتقل الإجراء أخيرا إلى المستوى العقلي، يصبح الطفل قادرا على الحساب العقلي. إن تطوير خطة عمل داخلية يضمن القدرة على التنقل في شروط المهمة، وتحديد أهمها، وتخطيط مسار الحل، وتوفير وتقييم الخيارات الممكنة، وما إلى ذلك. يمكن للطفل أن يتنبأ، وكلما تمكن من مقارنة الخيارات المختلفة بعناية أكبر، كلما نجح في التحكم في الحل الفعلي للمشكلة.

إن الحاجة إلى التحكم وضبط النفس في الأنشطة التعليمية، بالإضافة إلى عدد من ميزاتها الأخرى (على سبيل المثال، متطلبات التقرير اللفظي والتقييم) تخلق ظروفًا مواتية لتكوين القدرة على التخطيط والأداء لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا التصرفات بصمت، على المستوى الداخلي”. بالإضافة إلى الحساب الذهني وتحليل الجمل، تساهم الألعاب المختلفة، وخاصة الشطرنج والعلامة ولعبة الداما، في تطوير خطة عمل داخلية لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا.

الفصل الثاني: دراسة تجريبية للعلاقة بين الأداء الأكاديمي والنجاح التعليمي لأطفال المدارس الابتدائية وتنمية خصائص الانتباه. 2.1 طرق البحث.

إن المستوى العالي من تطوير خصائص الاهتمام له تأثير إيجابي على نجاح التعلم لدى أطفال المدارس الأصغر سنا. يتميز غالبية طلاب المدارس الابتدائية ذوي التحصيل المنخفض بمستوى منخفض من تطور الاستقرار والتوزيع وتحويل الاهتمام. تلعب دقة توزيع الانتباه دورًا مهمًا بشكل خاص في إتقان اللغة الروسية، واستقرار الانتباه عند تعلم القراءة. . كقاعدة عامة، يتمتع الطلاب الذين يقدمون أداءً جيدًا في التخصصات المدرسية بدرجة أعلى من تكامل الخصائص الأساسية للانتباه - الحجم والاستقرار والتركيز والتوزيع والتبديل. كلما تطورت خصائص الاهتمام، كلما كان الطالب أكثر فعالية في التعامل مع المهام التعليمية.

ولكن حتى بين الطلاب ذوي الأداء المنخفض، هناك أطفال يتمتعون بخصائص اهتمام عالية بشكل موضوعي. لذلك، تم في هذه الدراسة اختبار مجموعتين من الأطفال: أولئك الذين كان أداؤهم جيدًا وأولئك الذين كان أداؤهم ضعيفًا في المواد المدرسية.

تم اختبار طلاب الصف الثالث باستخدام طريقة "نعم ولا". تم أيضًا استخدام اختبار الإثبات: جدول بوردون (خيار التعبئة لمدة 5 دقائق). عند العمل مع اختبار إثبات بوردون، كان الهدف من العمل هو قياس الخصائص الكمية للانتباه.

استخدم العمل نموذج اختبار بوردون في التعديل الذي اقترحه عالم النفس السوفييتي ب. روديك.

أثناء العمل، تم إعطاء كل موضوع أوراقًا تحتوي على اختبار بوردون. وقد سبق هذا العمل تمرين تم إجراؤه في جزء خاص من نموذج الاختبار. كان على الشخص دائمًا شطب أربعة أحرف في النموذج: A، M، K، Z. وكان العمل يسير سطرًا تلو الآخر. الوقت المخصص لإكمال المهمة هو خمس دقائق. إن تقنية "نعم ولا"، المستخدمة أيضًا لتحديد مستوى تطور الاهتمام الطوعي، هي نوع من التعديل للعبة الأطفال المعروفة "لا تقل نعم ولا، لا تأخذ بالأبيض والأسود". مع تقدم اللعبة، يطرح مقدم العرض على المشاركين أسئلة يمكن الإجابة عليها بسهولة بـ "نعم" و"لا"، بالإضافة إلى استخدام أسماء اللونين الأبيض والأسود.

ولكن هذا هو بالضبط ما لا تستطيع قواعد اللعبة أن تفعله. بالنسبة للمنهجية المقترحة، يمنع الإجابة على الأسئلة بـ "نعم" و"لا". وطرحت على المواضيع أسئلة كان من بينها تلك التي تستفز الطفل للتعبير عن موقفه تجاه المدرسة والتعلم.

يتم طرح الأسئلة التالية على الموضوع: 1. هل تريد الذهاب إلى المدرسة؟ 2. هل يعجبك عندما يقرأ لك الناس القصص الخيالية؟ 3. هل تحب مشاهدة الرسوم المتحركة؟ 4. هل تريد الذهاب إلى المدرسة ليس في الخريف بل خلال عام واحد فقط؟ 5. هل تحب المشي؟ 6. هل تحب اللعب؟ 7. هل تريد الدراسة؟ 8. هل تحب أن تمرض؟ ثم عرض على الأطفال لعبة أسئلة وأجوبة شبيهة بلعبة التنازلات مع المحظورات: «لا تقل نعم ولا، لا تأخذ الأبيض والأسود». ومع تقدم اللعبة، تم طرح سلسلة من الأسئلة على الطفل.

كان على الطفل الإجابة في أسرع وقت ممكن وفي نفس الوقت اتباع التعليمات: 1) عدم تسمية الألوان المحظورة، على سبيل المثال، الأسود والأبيض؛ 2) لا تذكر نفس اللون مرتين؛ كما تم تنفيذ منهجية لدراسة الاهتمام لدى أطفال المدارس في الصفوف 3-4. هنا كان على المشاركين تصحيح الأخطاء في النص المقترح. يحتوي النص المقدم للطلاب على عشرة أخطاء: البجعات القديمة أحنت أعناقها الفخورة أمامه. في الشتاء، أزهرت أشجار التفاح في الحديقة.

الكبار والأطفال مزدحمون على الشاطئ. نمت صحراء جليدية تحتهم. رداً على ذلك، أومأت بيدي عليه. وصلت الشمس إلى قمم الأشجار وحومت خلفها. الأعشاب فوارة وغزيرة الإنتاج. كانت هناك خريطة لمدينتنا على الطاولة. الطائرة هنا لمساعدة الناس. وسرعان ما نجحت بالسيارة. 1.2 النتائج التي تم الحصول عليها عند معالجة نتائج اختبار التدقيق اللغوي - جدول بوردون، تم حساب مؤشر تركيز الاهتمام k. للقيام بذلك، كان من الضروري حساب: - العدد الإجمالي للأحرف المشطوبة بشكل صحيح - N1؛ - عدد مرات حذف الحروف A M K Z - n2؛ عدد الحروف التي تم شطبها عن طريق الخطأ - n3؛ - العدد الإجمالي للأحرف A، M، K، Z في الأسطر المعروضة المراد شطبها - n. يتم حساب مؤشر تركيز الاهتمام k على أنه النسبة: اعتمادًا على قيمة هذا المعامل، كان من الممكن الحصول على تقييم نوعي.

جيد جداً - 81 100% جيد -61 80% متوسط ​​-41 60% ضعيف -21 40%. تم حساب معامل الدقة ودقة الانتباه A باستخدام الصيغة: تظهر النتائج التي تم الحصول عليها أن الأطفال ذوي الأداء الأكاديمي الجيد، كقاعدة عامة، لديهم مستوى عالٍ إلى حد ما من التركيز والدقة.

يتمتع معظم الأطفال ذوي الأداء المنخفض بمستوى انتباه متوسط ​​أو منخفض. على الرغم من وجود أطفال مدارس يتمتعون بمستوى عالٍ من الاهتمام بين المجموعة الثانية من الطلاب. عند الإجابة على الأسئلة المطروحة بأسلوب "نعم ولا"، كان على المشاركين أن يتذكروا باستمرار قواعد اللعبة ويجيبوا بطريقة معينة، ويتحكموا في إجاباتهم.

وفي الوقت نفسه، طُلب منهم أيضًا التفكير في إجاباتهم في نفس الوقت حتى لا يتلفظوا بكلمات محظورة. ستكون هذه الإجراءات مستحيلة دون تطور معين في الإرادة. حاول بعض الأطفال تسهيل المهمة بطرق مختلفة، على سبيل المثال، أعطوا إجابة متكررة أحادية المقطع (على سبيل المثال، "أريد"). أدى هذا الإجراء إلى إزالة معنى إجاباتهم. بالنسبة لهؤلاء الأطفال، كان الشيء الأكثر أهمية هو مراعاة شكليات قواعد اللعبة. قام البعض ببساطة باستبدال الكلمتين "نعم" و"لا" بحركات الرأس المقابلة.

وبذلك التزموا بشروط اللعبة ولم يكلفوا أنفسهم عناء إيجاد الإجابة الكافية، وهو أمر صعب للغاية. ظل العديد من الأطفال صامتين لفترة طويلة وفكروا في إجابتهم قبل إعطاء إجابة ذات معنى لا تتضمن كلمات محرمة. تتم معالجة النتائج عن طريق حساب النقاط الممنوحة للأخطاء، والتي تعني فقط الكلمات "نعم" و"لا"، "أسود"، "أبيض". استخدام الأطفال للمفردات العامية (كلمات "آها"، "لا-أ"، وما إلى ذلك) لا يعتبر خطأ.

كما أن الإجابة التي لا معنى لها لا تعتبر خطأً إذا كانت تستوفي القواعد الرسمية للعبة. تم تسجيل كل خطأ بنقطة واحدة. إذا أجاب الطفل على جميع الأسئلة بشكل صحيح، تحصل نتيجته على 0 (صفر). وبالتالي، كلما كانت المهمة أسوأ، كلما ارتفعت النتيجة الإجمالية. عند معالجة نتائج طريقة الدراسة حصل طلاب الصفين الثالث والرابع على أعلى الدرجات والذين لم يفوتوا خطأ واحدا في النص أو لم يلاحظوا خطأ أو خطأين.

تم عرض المستوى المتوسط ​​من قبل الطلاب الذين فاتتهم 3-4 أخطاء في النص. انخفاض مستوى الانتباه لدى الطلاب الذين لم يكتشفوا أكثر من خمسة أخطاء. تتيح البيانات التي تم الحصول عليها معرفة ما إذا كانت هناك علاقة بين الأداء الأكاديمي ومستوى تطور الاهتمام الطوعي. تم حساب معامل الارتباط بين الأداء الأكاديمي ومستوى تطور الاهتمام الطوعي باستخدام الصيغة التالية: حيث r هو معامل ارتباط الرتب d هو الفرق في الرتب، n هو عدد المقترحين.

قيمة الارتباط الناتجة ( ص = 0.94، ص<0,05) является показателем умеренной тесноты связи. Как видно из полученных данных, внимательные дети учатся лучше, чем невнимательные, не означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах хорошо успевающих и слабо успевающих учеников обнаружил у невнимательных учеников большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания.

وبالنظر إلى أن مستوى هذه المؤشرات لدى الطلاب غير المهتمين أقل بكثير مقارنة بالطلاب اليقظين، فيمكن الافتراض أن هذا يحد بشكل كبير من إمكانيات إكمال المهام التعليمية بنجاح. ومع ذلك، من بين الطلاب المتفوقين هناك رجال يتمتعون بمستوى جيد إلى حد ما من الاهتمام. وبالتالي، فإن الاهتمام الطوعي المتطور بشكل كافٍ لا يمكن أن يضمن نجاح التعلم.

أكدت الدراسة التجريبية الفرضية وسمحت لنا باستخلاص الاستنتاجات التالية: 1. عادة ما يتمتع الطلاب ذوو الأداء الجيد بمستوى عالٍ إلى حد ما من الاهتمام. 2. بفضل تحليل الارتباط تم الكشف عن العلاقة بين خصائص الانتباه والأداء الأكاديمي. الأطفال الذين يتمتعون بمستوى أعلى من تطور الاهتمام الطوعي يتمتعون عمومًا بأداء أكاديمي أعلى. 3. ولكن، مع الأخذ في الاعتبار حقيقة أنه حتى بين الطلاب ذوي الأداء الضعيف هناك أولئك الذين لديهم مستوى عال إلى حد ما من الاهتمام الطوعي، يمكننا أن نستنتج أن بعض العوامل النفسية الأخرى تؤثر على عملية التعلم لهؤلاء الطلاب (على سبيل المثال، الدافع الضعيف ل الدراسة والكسل). 4. في عملية التعليم، هناك تطور غير كاف وفوضوي للغاية للاهتمام الطوعي (بشكل رئيسي أثناء الحسابات الشفوية في دروس الرياضيات). ولذلك، هناك حاجة إلى فصول إضافية لتطوير الاهتمام الطوعي.

نهاية العمل -

هذا الموضوع ينتمي إلى القسم:

الدراسة والعمل، مكانهما في النمو العقلي لطالب المدرسة الابتدائية، أورام سن المدرسة الابتدائية

يبدأ تلميذ المدرسة الأصغر سنا في استيعاب التجربة الإنسانية المقدمة في شكل معرفة علمية. كما تتميز فترة المدرسة الإعدادية بمزيد من التحسن، ففي هذا الوقت يتم النمو العقلي بشكل رئيسي في عملية النشاط التعليمي، وبالتالي..

إذا كنت بحاجة إلى مواد إضافية حول هذا الموضوع، أو لم تجد ما كنت تبحث عنه، نوصي باستخدام البحث في قاعدة بيانات الأعمال لدينا:

ماذا سنفعل بالمواد المستلمة:

إذا كانت هذه المادة مفيدة لك، فيمكنك حفظها على صفحتك على الشبكات الاجتماعية: