بحث حول دوافع التعلم في أعمال العلماء المحليين والأجانب.

يتجلى اللاوعي الجماعي في الأفراد في شكل نماذج أولية لا توجد في الأحلام فحسب، بل أيضًا في الإبداع الحقيقي. النماذج الأولية متأصلة في الأفراد، لكنها تعكس اللاوعي الجماعي. هذه هي أشكال عامة معينة من التمثيلات العقلية، بما في ذلك عنصر مهم من العاطفة وحتى الصور الإدراكية. على سبيل المثال، النموذج الأصلي للأم هو الفكرة العالمية للأم ذات المحتوى الحسي والمجازي لأمها. يتلقى الطفل هذا النموذج الأصلي الموروث، وعلى أساسه يخلق صورة محددة لأمه الحقيقية.

تجدر الإشارة إلى أنه بالإضافة إلى هذه المفاهيم في إطار نهج التحليل النفسي، هناك مفاهيم أخرى، على سبيل المثال، مفاهيم E. Erikson، E. Fromm، إلخ.

بالإضافة إلى اتجاه التحليل النفسي، لا توجد حركات علمية أقل إثارة للاهتمام والتي نحتاج إلى التعرف عليها. واحدة من هذه المناطق هي علم النفس الإنساني. جوهر هذه النظريات الموجودة في إطار هذا الاتجاه هو أن الشخصية تعتبر نوعًا من التكوين النفسي الذي ينشأ في عملية حياة الإنسان في المجتمع، كنتيجة لتطور الخبرة الإنسانية، واستيعاب المهارات الاجتماعية. أشكال السلوك. بالنسبة لعلماء النفس من الاتجاه الإنساني، تعد الشخصية نوعا من التكوين النفسي الذي لا يتعلق فقط بالواقع المحيط، ولكن أيضا بنفسه.

كان علم النفس الإنساني في البداية معارضًا للمفاهيم الفرويدية الجديدة. اعترض ممثلو هذه الحركة بشدة على الموقف القائل بأن السلوك البشري يتحدد إما بالرغبة في المتعة، أو بالميل إلى العدوان، أو بالحماية من المجتمع. لقد رفضوا الموقف الذي بموجبه تكون الدوافع الطبيعية معادية بالضرورة للمجتمع. على العكس من ذلك، اقترحوا اعتبار دوافع الإيثار الفطرية مصدرًا للسلوك.

أحد الممثلين الرئيسيين لهذا الاتجاه هو K. Rogers.

ووصف أسلوبه في العلاج بأنه غير توجيهي، أي يركز على المريض. ووفقا لهذه الطريقة، لا ينبغي للطبيب أن يضغط على المريض. التواصل بين الطبيب والمريض يجب أن يكون مبنياً على احترام بعضهما البعض؛ علاوة على ذلك، كلاهما مشاركين كاملين في المحادثة أو جهة الاتصال. تتمثل وظيفة المعالج في خلق موقف يعمل فيه الطبيب باعتباره "الأنا" الثانية للعميل ويتعامل مع عالمه الداخلي بفهم. الاحترام العميق للموقف الفردي للفرد هو القاعدة الوحيدة للعلاج. يشعر العميل في مثل هذه الحالة أن جميع تجاربه وأحاسيسه الداخلية يُنظر إليها باهتمام واستحسان، وهذا يساعد على اكتشاف جوانب جديدة من تجربته، وأحياناً لأول مرة يدرك معنى بعض تجاربه.

تتوافق طريقة العلاج التي طورها روجرز مع أفكاره حول تكوين الشخصية وآليات تطورها. وفي وقت لاحق، تطورت فكرة روجرز عن العلاج غير التوجيهي إلى نظرية نفسية للسلوك غير التوجيهي. ووفقاً لهذه النظرية، فإن التواصل بين الأشخاص الأصحاء يجب أن يكون أيضاً غير توجيهي.

الرابط المركزي في نظرية روجرز للشخصية هو الفئة احترام الذات.نتيجة لتفاعل الطفل مع البالغين والأطفال الآخرين، فإنه يكوّن فكرة عن نفسه.

في معرض حديثه عن نظريات الشخصية المختلفة، لا يسعنا إلا أن نقول بضع كلمات عن المدرسة النفسية الفرنسية وممثلها الأكثر تميزا، P. Jean.

أعربت جانيت عن رأي مفاده أن العمليات العقلية المختلفة هي ظواهر تعد الأفعال. المشاعر والتفكير هي العمليات التي تنظم الأفعال. أساس تنمية الشخصية هو عقيدة السلوك. لكن جانيت لا تستخدم مفهوم السلوك بالمعنى السلوكي. ويعتبر أنه يشمل ليس فقط النشاط الذي يمكن ملاحظته خارجيًا للفرد، ولكن أيضًا المحتوى العقلي الداخلي، الذي يصبح جزءًا لا يتجزأ من السلوك، ورابطه المنظم. إن موقف جانيت بأن بنية العمليات العقلية تتضمن عملية التنظيم هو في غاية الأهمية. في الأساس، هذه الفكرة متوقعة بالفعل، والتي وجدت مزيدًا من التطور في أعمال علماء النفس الروس L. S. Vygotsky، S. L. Rubinshtein، A. N. Leontyev، L. I. Bozhovich وآخرون، أي أن تحويل الفرد إلى شخص يتحدد من خلال تلك الاحتمالية يظهر التنظيم والتنظيم الذاتي. تقول جانيت أن النفس البشرية تتطور بالتعاون مع الآخرين. أولا، يتعاون الشخص مع الآخرين، وعندها فقط، على أساس ذلك، يمكنه تنظيم سلوكه.

يبدو هيكل الفعل السلوكي الذي اقترحته جانيت مثيرًا للاهتمام. ووفقا له يتم تمييز ثلاث مراحل في الفعل السلوكي: الإعداد الداخلي للعمل، وتنفيذ العمل، وإكمال العمل. وكما نرى فإن هذا الوصف للفعل السلوكي يتضمن بالفعل فكرة عن الغرض من الفعل.

وبعد ذلك، تحدد جانيت مستويات مختلفة من السلوك البشري (سبعة مستويات). ل أولاًفهو يعزو الأفعال المنعكسة إلى المستوى. هذا هو أدنى مستوى من السلوك.

شركة ثانيةفهو يعزو تأخر الإجراءات الإدراكية إلى المستوى. وفي هذا المستوى يكون للسلوك بنية ذات مرحلتين، ويتميز بالتحضير وإكمال الفعل.

ثالثويشمل مستوى السلوك الأفعال الاجتماعية الأولية، مثل أفعال التقليد.

ل الرابعمستوى جانيت سمات الفكرية الابتدائية الأفعال.

على الخامسالمستوى، فإن التلاعب بالأشياء الحقيقية يؤدي، بحسب جانيت، إلى تكوين ما يسمى بالأشياء الفكرية.

السادسمستوى السلوك هو مستوى النشاط العقلي والتفكير الذي اعتبره جاب مشتقًا من العمل العملي. وهكذا، وبعد تحديد هذا المستوى، أعربت جانيت عن رأيها حول استيعاب الفعل وأثارت مسألة العلاقة الجينية بين التفكير والفعل. استمرت هذه الأفكار في علم النفس الروسي وتم تطويرها في أعمال L. S. Vygotsky، A. N. Leongyev، P. Ya Galperin، S. L. Rubinstein وآخرين.

كأعلى - السابع -مستوى السلوك تسمي جانيت النشاط العملي الإبداعي للشخص. تصر جانيت على أن نشاط العمل هو الذي يشكل تعسف الاهتمام والجهد الطوعي.

في علم النفس الروسي، يرتبط البحث الأكثر شهرة في مجال الشخصية بالأعمال النظرية لممثلي مدرسة L. S. Vygotsky. قدم A. N. Leontyev و L. I. Bozhovich مساهمة كبيرة في حل مشكلة الشخصية.

بناءً على مفاهيم النشاط الرائد والوضع الاجتماعي للتنمية الذي قدمه L. S. Vygotsky، أظهر L. I. Bozhovich كيف أنه في الديناميكيات المعقدة للتفاعل بين أنشطة الطفل والتواصل بين الأشخاص في فترات مختلفة من حياته، تم استدعاء نظرة معينة للعالم يتم تشكيل موقف داخلي. يعد هذا الموقف أحد الخصائص الرئيسية للشخصية، وهو شرط أساسي لتنميته، والذي يفهم على أنه مجموعة من الدوافع الرائدة للنشاط.

قدم A. N. Leontyev مفهومه عن بنية الشخصية وتطورها. في هذا المفهوم، يتم إعطاء المكان المركزي لمفهوم النشاط. مثل بوزوفيتش، فإن السمة الداخلية الرئيسية للشخصية في مفهوم ليونتييف هي المجال التحفيزي للشخصية. مفهوم آخر مهم في نظريته هو المعنى الشخصي. فهو يعبر عن العلاقة بين أهداف النشاط الإنساني، أي ما يستهدفه حاليا بشكل مباشر، ودوافعه، أي ما يحفزه. كلما كانت أنواع الأنشطة التي ينخرط فيها الشخص أوسع وأكثر تنوعًا، كلما كانت أكثر تطورًا وتنظيمًا، كلما زاد ثراء الشخص نفسه.

لذا فإن الخصائص الأساسية للشخصية وسماتها الرئيسية تتحدد من خلال:

    درجة سلامة النظرة العالمية والمعتقدات، وغياب أو وجود تناقضات فيها، مما يعكس المصالح المتعارضة لطبقات مختلفة من المجتمع؛

    درجة وعي الشخص بمكانته في المجتمع؛

    خصوصية العلاقة ومظاهر الصفات الشخصية المختلفة.

1.2 التركيب النفسي للشخصية

بنية الشخصية – الأجزاء الرئيسية للشخصية وطرق التفاعل بينها. هيكل الشخصية هو ماذا (من أي عناصر) وكيف يتم بناء الشخصية.

في مجموعة متنوعة من النماذج، وراء مجموعة متنوعة من الأوصاف لبنية الشخصية، يمكن العثور على نفس العناصر، الأولية والمركبة. الأكثر بدائية وغير قابلة للتحلل (نسبيًا) على الأرجح تشمل:

    تصور،

    الرغبات والرغبات والظروف

    الخبرة والقدرات: القدرات والمهارات والعادات

يبدو أن الانطباعات والاهتمامات والمشاعر والعواطف والدوافع والقيم هي عناصر مركبة: تتكون (بشكل مختلف) من التصورات والمعتقدات والدوافع والحالات والعادات. تتكون المعرفة من العديد من التصورات والانطباعات من خلال أعمال العقل والعادة. تتكون المعتقدات والمعتقدات من المعرفة والمشاعر والعادات.

يتم وصف بنية الشخصية للمهام المختلفة وفيما يتعلق بالأفكار المختلفة حول الطبيعة البشرية من خلال مفاهيم ونماذج واستعارات مختلفة. الوصفات الأكثر شيوعًا هي

    بيت الروح.

    التوجه الشخصي والأدوات الشخصية.

    الهوية، الأنا، الأنا العليا.

    أنا واعي، أعيش غير واعي، عادات.

    بذور شخصية

    جوهر شخصي

    الشخصية والقشرة الواقية.

    العقل – الروح – الجسد

    النظام البيئي. أحد النماذج الملائمة لوصف طبيعة الشخصية يتمثل في فكرة الشخصية كنظام بيئي.

    جوهر ومحيط الشخصية

في محاولة لتحديد العدد الضروري والكافي من الهياكل الأساسية التي يمكن أن تشمل جميع سمات الشخصية المعروفة، حدد العلماء، بعد أن جربوا العديد من الخيارات، أربعة. أحد معايير تمييز البنى التحتية عن بعضها البعض هو العلاقة بين البيولوجية والاجتماعية - وليس حصتها، ولكن الأهمية بالنسبة لبنية أساسية معينة. الإنسان كائن اجتماعي، لذا فإن النظر في بنية الشخصية يبدأ بالبنى التحتية التي يكون فيها الجانب الاجتماعي أكثر أهمية، وفي النهاية - الأجزاء الأكثر تحديدًا بيولوجيًا في الشخصية.

البنية التحتية الأولى تسمى التوجه الشخصي. وتشمل هذه: الدوافع والرغبات والاهتمامات والميول والمثل العليا ووجهات النظر العالمية والمعتقدات. إن عناصر الشخصية (السمات) المدرجة في هذا البنية التحتية ليس لها ميول فطرية، ولكنها مكيفة اجتماعيًا تمامًا وتتشكل من خلال التنشئة. الشكل الأكثر نشاطًا واستقرارًا للتوجيه هو المعتقدات. يشكل مجملها وجهة نظر الشخص للعالم، والتي يمكن أن تكون سلبية - فهي متاحة ببساطة. لكن البنية التحتية للتوجيه تشمل أيضًا الإرادة - وهذا هو الذي يمكن أن يمنح المعتقدات طابعًا نشطًا يساهم في تنفيذها.

البنية التحتية الثانية تسمى الخبرة. فهو يجمع بين المعرفة والمهارات والقدرات والعادات المكتسبة في المجتمع من خلال التعليم، ولكن مع تأثير ملحوظ للخصائص البشرية المحددة بيولوجيا وحتى وراثيا. لا يمكن اعتبار جميع الخصائص المدرجة هنا خصائص شخصية. إن المهارة التي بدأت للتو في التطور أو الإجراء لمرة واحدة لا تعد سمة شخصية بعد. لكن المظاهر النموذجية لهذا الفرد، وكذلك المعرفة الموحدة والمهارة، وحتى أكثر من ذلك، القدرة والعادة، هي بالفعل ملكية للفرد بلا منازع. يمكن أن تكون الخبرة أيضًا ثقلًا سلبيًا. ولكن بفضل المهارات الإرادية الفردية، يمكن أن تصبح نشطة عندما لا تكون المعرفة والمهارات "معروفة" فحسب، بل تُستخدم أيضًا.

  • حديثالدولة وآفاق تطوير الشركات الصغيرة باستخدام مثال كفاركينسكي

    الملخص >> الاقتصاد

    تم تجميعها يعمل محليو أجنبي العلماءعلى المشاكل... ولها الهياكلاستخدام، ... منطقة كفاركين، قدمفي الجدول 2.5 ... تم تطويره بشكل شامل الشخصيات، السكر... 8.-س. 8. تروشين يو. حديثتوجه الدولة في تطوير المجمع الصناعي الزراعي...

  • حديثالتعليم ما قبل المدرسة في روسيا

    الدورات الدراسية >> أصول التدريس

    علمي يعمل محليو أجنبي العلماءفي...مهام العمل، بناءومميزات... التوجه الإنساني الشخصياتمرحلة ما قبل المدرسة، الأساسي... حديثلا يمكن تصور التعليم قبل المدرسي بدون أساليب تطوير الرياضيات التقديمات ...

  • تنظيم وتحسين الحوافز تَعَبفي المؤسسة

    الأطروحة >> الإدارة

    ... يعمل محليو أجنبي العلماءبشأن تنظيم وتحسين الحوافز تَعَب; ... تنظيمية بناءإدارة المؤسسة دعونا ننظر في التنظيمية بناءالمؤسسات... تنظيم المعارض المؤقتة حديثالفن و...

    • التعاطف هو عاطفة اجتماعية رائدة، ويتم تعريفه، في شكله الأكثر عمومية، على أنه قدرة الفرد على الاستجابة عاطفياً لتجارب الآخرين. إنه ينطوي على التصور الذاتي لشخص آخر، والتغلغل في عالمه الداخلي، وفهم تجاربه وأفكاره ومشاعره.

    في بحثه، جافريلوف تي. يُعرّف التعاطف بأنه نظام محدد لانعكاس تفاعل الشركاء. أساس التعاطف هو الاستجابة والحدس، ولكن العقل، والإدراك العقلاني للأشياء المتحركة، يلعب دورا هاما. في الأدبيات النفسية، يتم تفسير التعاطف على أنه القدرة على الدخول في حالة أخرى، مثل التعاطف والتعاطف.

    وفقا ل V. G. كريسكو التعاطف هو قدرة الفرد على فهم تجارب الآخرين، والتعاطف معهم في عملية العلاقات الشخصية. يعد التعاطف عنصرًا مهمًا في قدرات التواصل لدى الأشخاص، وهو جوهر التواصل في العديد من مواقف العمل الاجتماعي. يركز العمل الاجتماعي على استخدام التعاطف وتنميته في بنية الشخصية. وفي هذه الحالة يتم استخدام الغرائز الفطرية وتلك التي تتشكل في عملية حياة الإنسان.

    وفقًا لـ K.V Yagnyuk، فإن التعاطف ظاهرة معقدة يصعب تحديدها. في هذا الصدد، سيكون من المستحسن استخدام الحكم الأكثر شيوعا وهو أن التعاطف يفترض القدرة على اتخاذ موقف آخر. وبعبارة أخرى، يتضمن التعاطف قبول دور شخص آخر وفهم مشاعر وأفكار ومواقف شخص آخر.

    كان تحديد التعاطف كظاهرة نفسية خاصة طويل الأمد ومعقدًا، وحتى يومنا هذا لا يتطابق فهمه بين علماء مختلفين وفي مدارس نفسية مختلفة. في البداية، تمت مناقشة هذه الظاهرة في إطار الفلسفة، ولا سيما الأخلاق وعلم الجمال. ولذلك سمي إما بالمفهوم الأخلاقي "التعاطف" أو بالمفهوم الجمالي "الشعور".

    تظل أصول التعاطف غامضة إلى حد كبير. يعتقد A. Adler أن ذلك يرجع إلى وجود شعور فطري بالمجتمع. وفي رأيه أن هذا شعور كوني، يعكس الارتباط بين الإنسان والكون بأكمله، والذي يتجسد في كل واحد منا؛ وهذه سمة أساسية للانتماء إلى الجنس البشري.

    كما يلاحظ T. P. Gavrilova، فإن أول من أدخل مصطلح "التعاطف" في علم النفس كان E. Titchener. قام بترجمة كلمة "التعاطف" (الإنجليزية) من عالم النفس الألماني تي. ليبس، كلمة "einfuhlung" (الألمانية). تم تحديد الحاجة إلى استخدام هذا المفهوم من خلال محتوى المفهوم النظري، الذي تم تطويره وإثباته بواسطة E. Titchener. وفقًا لتعاليمه أو شعوره أو تعاطفه، فإن الدخول في بنية الاستبطان يجعل من الممكن وصف الأحاسيس والصور والمشاعر بشكل أكثر موضوعية في عملية إدراك الأشياء الخارجية.


    في مجال علم نفس النمو، وضع أ. بيك وفي. ستيرن الأساس لدراسة التعاطف ومظاهره عند الأطفال. تُعالج مشكلة التعاطف فيما يتعلق بتكوين شخصية الطفل وتطور أشكال السلوك والتكيف الاجتماعي.

    في المستقبل، تنجذب هذه المشكلة إلى A. Vallon في جانب تطوير المجال العاطفي للطفل، ويحدد تطور الاستجابة العاطفية للطفل لمشاعر البالغين والأطفال. ويشير فالون إلى أن الطفل في المراحل الأولى من حياته يرتبط بالعالم من خلال المجال العاطفي، وتنشأ اتصالاته العاطفية وفقا لنوع العدوى العاطفية. وفقا ل A. Vallon، في السنة الثانية من الحياة، يدخل الطفل في "حالة التعاطف". في هذه المرحلة يبدو الطفل مندمجا مع موقف تواصلي محدد ومع شريك يشاركه تجاربه. "حالة التعاطف" تهيئه لـ "حالة الإيثار". في مرحلة الإيثار (4-5 سنوات)، يتعلم الطفل كيف يربط نفسه والآخرين، وأن يكون على دراية بتجارب الآخرين، وأن يتوقع عواقب سلوكه.

    وهكذا، مع تطور الطفل عقليًا، فإنه ينتقل من الأشكال الأدنى للاستجابة العاطفية إلى الأشكال الأخلاقية الأعلى للاستجابة.

    كرست ب. مورفي دراستها لتحليل التعاطف لدى الأطفال، والتي تعرّف التعاطف بأنه القدرة على الاستجابة عاطفيًا لضيق شخص آخر، والرغبة في التخفيف من حالته أو مشاركتها. تعتمد مظاهر التعاطف على درجة القرب من الشيء (غريب أو شخص مقرب)، وتكرار التواصل معه (طفل مألوف أو غريب)، وشدة المثير الذي يسبب التعاطف (ألم، دموع)، والعوامل السابقة. تجربة التعاطف. يرتبط تطور التعاطف بالتطور والتغيرات المرتبطة بالعمر في خصائص فردية مثل المزاج، وقوة الاستثارة العاطفية، ويتحدد أيضًا بتأثير الفئات الاجتماعية التي يقع فيها الطفل.

    يعتبر إتش إل روش وإي إس بوردين في أعمالهما أن التعاطف هو أحد أهم مصادر تنمية شخصية الطفل. في رأيهم، التعاطف هو مزيج من الدفء والاهتمام والتأثير. ويعتمد المؤلفون على فكرة نمو الطفل كعملية إقامة التوازن بين احتياجات الوالدين والطفل. إن الحفاظ على توازن الاحتياجات يجعل التعليم فعالاً إذا كان التعاطف هو الذي يحدد المناخ النفسي لتعلم الطفل كيفية التواصل مع الناس.

    لا يمكن التعاطف في العلاقة بين الوالدين والأطفال إلا عندما يفهم الآباء مشاعر أطفالهم ويشاركون في شؤونهم ويسمحون لهم ببعض الاستقلال. العلاقات التعاطفية بين الوالدين تسهل عملية تكيف المراهق. في العلاقات مع البالغين، يعمل التعاطف كحافز للسلوك الذي يتغير مع تطور الطفل عاطفيًا وفكريًا.

    إن الرحمة عند الأطفال، وخاصة المراهقين، تكون مصحوبة بفعل الإيثار. الشخص الأكثر حساسية للحالة العاطفية للآخرين هو على استعداد للمساعدة والأقل عرضة للعدوان. إن التعاطف والسلوك الإيثاري من سمات الأطفال الذين شرح لهم آباؤهم المعايير الأخلاقية، ولم يغرسوها فيهم بإجراءات صارمة.

    إن تنمية التعاطف هي عملية تكوين دوافع أخلاقية لا إرادية ودوافع لصالح الآخر. بمساعدة التعاطف، يتم تعريف الطفل بعالم تجارب الآخرين، ويتم تشكيل فكرة عن قيمة الآخر، ويتم تطوير وترسيخ الحاجة إلى رفاهية الآخرين. ومع تطور الطفل عقلياً وتبني شخصيته، يصبح التعاطف مصدراً للتطور الأخلاقي.

    عرّف ك. روجرز في أعماله التعاطف بأنه وسيلة للتواجد مع شخص آخر. وهذا يعني الدخول إلى العالم الداخلي للآخر والتواجد فيه في بيته. أي أن يكون حساسًا للتغيرات في المعاني الحسية التي تحدث بشكل مستمر لدى شخص آخر. وهذا يعني أن نعيش حياة شخص آخر بشكل مؤقت، ونتحرك فيها بحذر، وبمهارة، دون إصدار أحكام على ما لا يكاد الآخر يدركه.

    يعتمد النهج الذي يركز على العميل في العلاج النفسي على هذا الفهم لدور التعاطف. أكد K. Rogers على أن فهم العميل يجب أن يكون خاليًا من التحيز والقوالب النمطية. وهو مهم جدًا للصحة النفسية للإنسان. بشكل عام، فإن تجربة فهم الآخرين تساهم بشكل كبير في النمو الشخصي. في بعض الأحيان، حتى نية الفهم يمكن أن "تُشفى". وهذا ينطبق بشكل خاص، في رأيه، على الأفراد الذهانيين. إن إدراك أن شخصًا ما يحاول فهم عبارات المريض الغريبة والمربكة وغير الواضحة يشجعه على التعبير عن نفسه بشكل أكبر، ويساعده على فهم أنه مهم بالنسبة لشخص آخر.

    التعاطف هو الجانب الأقوى من جوانب المعالج النفسي، لأنه يحرر، ويصدق، ويعيد حتى العميل الأكثر خوفًا إلى الإنسانية.

    تماشيًا مع علم النفس الإنساني، عرّف سي آر روجرز التعاطف بأنه القدرة على فهم واختراق عالم شخص آخر، وكذلك نقل هذا الفهم إليه. هناك ثلاثة مستويات من التعاطف.

    المستوى الأول والأعمق هو "طريقة الوجود"، وطريقة "التواجد معًا" مع الآخرين، وطريقة لفهم الفروق الدقيقة والتعقيدات في عوالمهم الداخلية.

    ثانيًا، يعد التعاطف وسيلة مفيدة للغاية للحضور المهني، وطريقة للتواصل المهني مع العملاء الذين تتسم حياتهم الداخلية بالتعقيد والتنوع.

    ثالثاً، التعاطف هو مهارة تواصل يمكن تعلمها، لكن تقنية توصيل التعاطف ستكون عديمة الفائدة ما لم تكن تعبيراً عن طريقة وجود المستشار.

    بمعنى آخر، اعتمادًا على أهداف الدراسة، يسلط علماء النفس من مختلف الاتجاهات الضوء على الجانب المعرفي أو العاطفي لعملية التفاعل التعاطفي.

    يفسر علماء النفس المحليون بشكل غامض محتوى مفهوم التعاطف، ويحددونه إما كقدرة، أو كعملية، أو كدولة، وربطه بمختلف العمليات العقلية والخصائص النفسية للفرد. وفي هذا الصدد، في أعمال العديد من الباحثين، يعتبر التعاطف تحت مصطلحات الحساسية الاجتماعية، والإحسان، والحساسية، والتماهي العاطفي، والعلاقات الإنسانية، والتعاطف، والتعاطف.

    في أعماله، اعتبر S. L. Rubinstein التعاطف كعنصر من عناصر حب الشخص لشخص ما، كعلاقة عاطفية مع الآخرين. إنه يقارن ظاهرة "الأنانية الممتدة" بالعلاقات التعاطفية الحقيقية.

    بينما يعتقد د.ب. إلكونين أن قدرة الشخص على الاستجابة عاطفياً لتجارب شخص آخر هي أحد شروط تطور اللامركزية الاجتماعية. في هذا الصدد، أشار D. B. Elkonin إلى تأثير التعاطف على تكوين اللامركزية المعرفية والعاطفية للطفل في عملية التغلب على "التمركز حول الذات المعرفية". أ.أ. يعرّف بوداليف التعاطف بأنه قدرة الفرد "ليس فقط على فهم طبيعة الحالة العاطفية لشخص آخر بشكل أعمق أو أقل بشكل صحيح، ولكن أيضًا على الاستجابة لها والتكيف معها بقوة أكبر أو أقل".

    يعتبر مدرس محلي آخر، N. N. Obozov، التعاطف كعملية (آلية) ويتضمن مكونات معرفية وعاطفية وفعالة. ووفقا له، فإن التعاطف له ثلاثة مستويات.

    يعتمد النموذج الهيكلي الديناميكي الهرمي على التعاطف المعرفي (المستوى الأول)، والذي يتجلى في شكل فهم الحالة العقلية لشخص آخر دون تغيير حالته. المستوى الثاني من التعاطف ينطوي على التعاطف العاطفي، ليس فقط في شكل فهم حالة شخص آخر، ولكن أيضا التعاطف والتعاطف معه، استجابة تعاطفية. يتضمن هذا الشكل من التعاطف خيارين. الأول يرتبط بأبسط التعاطف، والذي يعتمد على حاجة الفرد إلى رفاهيته. يتم التعبير عن شكل انتقالي آخر من التعاطف العاطفي إلى التعاطف الفعال في شكل تعاطف يعتمد على الحاجة إلى رفاهية شخص آخر.

    المستوى الثالث من التعاطف هو أعلى أشكاله، ويشمل المكونات المعرفية والعاطفية والسلوكية. إنه يعبر بشكل كامل عن الهوية الشخصية، والتي ليست فقط عقلية (مدركة ومفهومة) وحسية (متعاطفة)، ولكنها فعالة أيضًا. في هذا المستوى من التعاطف، تتجلى الإجراءات الحقيقية والأفعال السلوكية لتقديم المساعدة والدعم لشريك التواصل (أحيانًا يسمى هذا النمط من السلوك بالمساعدة). التعاطف الفعال يميز الجوهر الأخلاقي للشخص. لذلك فإن تكوين الشخصية المتطورة أخلاقياً يجب أن يعتمد بشكل أساسي على قدرات الشخص التعاطفية. هناك ترابطات معقدة بين أشكال التعاطف الثلاثة.

    في أعمالها، تعرّف Yu. A. Mendzheritskaya التعاطف بأنه ظاهرة معقدة ومتعددة المستويات تحتوي على مجموعة من المتغيرات العاطفية والمعرفية والسلوكية، والتي يتم إظهارها من خلال تجربة التفاعل الاجتماعي مع الآخرين. ولذلك يعتبر التعاطف خاصية شخصية اجتماعية ونفسية تتكون من عدد من القدرات:

    1) القدرة على التفاعل عاطفيا والاستجابة لتجارب الآخر؛

    2) القدرة على التعرف على الحالات العاطفية للآخر ونقل النفس عقليًا إلى أفكاره ومشاعره وأفعاله.

    3) القدرة على إعطاء استجابة تعاطفية كافية بأنواعها اللفظية وغير اللفظية لتجارب الآخر.

    وبالتالي، فإن علماء النفس المحليين والأجانب لا يقدمون تفسيرا لا لبس فيه لمصطلح "التعاطف" بسبب تنوع استخدامه في العلوم.

    تأثير الظروف المعيشية الاجتماعية والثقافية على النمو الفكري لأطفال المدارس الابتدائية

    أُطرُوحَة

    1.1 مفهوم الذكاء في أعمال العلماء المحليين والأجانب

    من الصعب الاستغناء عن مفاهيم "الذكاء" و "القدرات الفكرية" في تحليل التفكير. تشير كلمة "الذكاء" (من الفكر اللاتيني - الفهم والمعرفة) إلى بنية مستقرة نسبيًا للقدرات العقلية.

    هناك تفسيرات مختلفة لهذا المفهوم، على وجه الخصوص، يتم تحديده مع العمليات العقلية، مع أسلوب واستراتيجيات حل المواقف المشكلة، مع القدرة على التعلم، والإدراك، مع الخصائص الفردية للتوجه في الموقف، والأسلوب المعرفي، مع النفسية الحيوية. التكيف مع ظروف الحياة الحالية.

    عندما يتحدثون عن الذكاء كقدرة معينة، يعتمد العديد من العلماء في المقام الأول على أهميته التكيفية للإنسان والحيوانات العليا. وفقًا لبولاني إل، يشير الذكاء إلى إحدى طرق اكتساب المعرفة. ولكن، وفقا لمعظم المؤلفين الآخرين، فإن اكتساب المعرفة ليس سوى جانب جانبي لعملية تطبيق المعرفة عند حل مشكلة الحياة. من المهم أن تكون المهمة جديدة حقًا، أو على الأقل تحتوي على عنصر جديد. ترتبط مشكلة السلوك الفكري ارتباطًا وثيقًا بمشكلة "النقل" - نقل "المعرفة - العمليات" من موقف إلى آخر. ولكن بشكل عام، يتجلى الذكاء المتطور، وفقا ل J. Piaget، في القدرة على التكيف العالمي، في تحقيق "توازن" الفرد مع البيئة.

    أي عمل فكري يفترض نشاط الموضوع ووجود التنظيم الذاتي أثناء تنفيذه. وفقا ل Akimova M. K.، فإن أساس الذكاء هو النشاط العقلي بالتحديد، في حين أن التنظيم الذاتي يوفر فقط مستوى النشاط اللازم لحل المشكلة. تلتزم Golubeva E. A. بوجهة النظر هذه، معتقدة أن النشاط والتنظيم الذاتي هما العاملان الأساسيان للإنتاجية الفكرية، ويضيفان إليهما القدرة على العمل.

    وبالتالي، يمكننا تقديم تعريف أولي للذكاء كقدرة معينة تحدد النجاح الشامل لتكيف الشخص مع الظروف الجديدة، في هذه الحالة، لإتقان نوع جديد من النشاط - التعليمي. تتجلى آلية الذكاء في حل مشكلة في مستوى العمل الداخلي مع هيمنة دور الوعي على اللاوعي. ومع ذلك، فإن مثل هذا التعريف مثير للجدل مثل جميع التعريفات الأخرى.

    يعتقد طومسون ج. أن الذكاء ليس سوى مفهوم مجرد يبسط ويلخص عددًا من الخصائص السلوكية.

    ويعود عدم الغموض في تعريفات الذكاء إلى تنوع مظاهره. ومع ذلك، لديهم جميعا شيء مشترك يسمح لهم بالتمييز عن السمات السلوكية الأخرى، وهي التنشيط في أي فعل فكري للتفكير والذاكرة والخيال - كل تلك الوظائف العقلية التي توفر معرفة العالم المحيط. وعليه فإن بعض العلماء يقصدون بالذكاء كموضوع للقياس تلك المظاهر الخاصة بفردية الإنسان والتي ترتبط بخصائصه وخصائصه المعرفية. هذا النهج له تقليد طويل. ومع ذلك، فإن فهم الذكاء باعتباره القدرة على التعلم، فهو بالتالي مرتبط بمهام نوع واحد فقط من النشاط. بالإضافة إلى ذلك، هناك أسباب أخرى لا تسمح لنا بقبول هذا التعريف للذكاء.

    في علم النفس، لا يوجد تعريف مقبول بشكل عام لهذا المصطلح، حيث لا توجد نظرية مقبولة بشكل عام للذكاء. حاليا، هناك العديد من نظريات الذكاء. إحدى محاولات تنظيم المعلومات المتراكمة في مجال النظريات النفسية التجريبية وأبحاث الذكاء تعود إلى M.A. بارد. وحددت ثمانية مناهج رئيسية يتميز كل منها بخط مفاهيمي معين في تفسير طبيعة الذكاء:

    الاجتماعي الثقافي - يعتبر الذكاء نتيجة لعملية التنشئة الاجتماعية وتأثير الثقافة ككل (Bruner J.؛ Cole M. and Scribner S.؛ Levy-Bruhl L.؛ Luria A.R.؛ Vygotsky L.S. et al.).

    يتم تعريف الذكاء الوراثي على أنه نتيجة للتكيف المتزايد التعقيد مع متطلبات البيئة في الظروف الطبيعية للتفاعل البشري مع العالم الخارجي (Charlesworth W.R.؛ Piaget J.).

    النشاط العملي - يعتبر الذكاء شكلاً خاصًا من أشكال النشاط البشري (Rubinshtein S.L.; Brushlinsky A.V.; Wenger L.A.; Talyzina N.F.; Tikhomirov O.K.; Abulkhanova-Slavskaya K.A. ).

    الذكاء التربوي كمنتج للتعلم الهادف (Staats A.؛ Fischer K.؛ Feuerstein R.؛ Menchinskaya N.A.؛ Kalmykova Z.I.؛ Berulava G.A. et al.).

    يتم تعريف ذكاء المعلومات على أنه مجموعة من العمليات الأولية لمعالجة المعلومات (Eysenck G.؛ Hunt E.؛ Sternberg R. et al.).

    الظواهر - الذكاء كشكل خاص من محتوى الوعي (Köhler V.؛ Duncker K.؛ Meili R.، Wertheimer M.؛ Gleser R.؛ Campion J. et al.).

    المستوى الهيكلي - الذكاء كنظام من العمليات المعرفية متعددة المستويات (Ananyev B.G.؛ Stepanova E.I.؛ Velichkovsky B.M.).

    التنظيمي - الذكاء كشكل من أشكال التنظيم الذاتي للنشاط العقلي (Thurstone L.L. et al.)

    ولكن يمكن أيضًا انهيار هذا المخطط وإجراء تصنيف أكثر عمومية للمناهج الحالية لمشكلة الذكاء، مما يسمح لنا بتحديد عدة اتجاهات مختلفة جذريًا. لذلك يحدد Eysenck G. ثلاثة مفاهيم أساسية:

    الذكاء كظاهرة بيولوجية.

    الذكاء كظاهرة اجتماعية وثقافية.

    الذكاء السيكومتري.

    يضيف دروزينين نهجا رابعا يتجاوز العلمي البحت، ولكن بدونه لن يكتمل وصف هذا المفهوم - هذه هي الخصائص اليومية للذكاء.

    اعتبر إي إل ثورندايك (1927) الذكاء قدرة عامة تتجلى في عدد كبير من المهام. هذه هي القدرة على تكوين روابط بين الأفكار والمفاهيم وما إلى ذلك. ينبغي اعتبار الأفراد ذوي الذكاء العالي أولئك القادرين على تكوين عدد كبير من الاتصالات وقد أتيحت لهم بالفعل الفرصة لإثبات قدراتهم.

    ويختلف النهج العلمي لمفهوم "القدرة" عن النهج اليومي بمعنى أضيق. في العلوم، تنقسم القدرات إلى فطرية (من الميول) ومكتسبة (من المعرفة والمهارات والقدرات).

    تتم دراسة القدرات (وكذلك الشخص ككل) من خلال العلوم المختلفة - الفلسفة وعلم الاجتماع والطب وما إلى ذلك. لكن لا أحد منهم يدرس مشكلة القدرات بعمق وشمولية مثل علم النفس. تم تقديم مساهمة جادة في دراسة مشكلة القدرات من قبل العلماء المحليين S.L Rubinshtein، B.M Teplov، N.S. لييتس وآخرون.

    في علم النفس الروسي، يمكن تمييز اتجاهين في تفسير مشكلة القدرات. الأول هو الفسيولوجي النفسي، الذي يستكشف الروابط بين الخصائص الأساسية للجهاز العصبي (الميول) والقدرات العقلية العامة للشخص (أعمال E. A. Golubeva، V. M. Rusalov). الاتجاه الآخر هو دراسة القدرات في الأفراد والألعاب والتعليم والعمل (أنصار نهج نشاط A. N. Leontiev). يأخذ هذا الاتجاه في الاعتبار إلى حد كبير المحددات القائمة على النشاط لتنمية القدرات، في حين أن دور الميول إما لا يؤخذ في الاعتبار أو أنه ضمني ببساطة. بعد ذلك، في إطار مدرسة S. L. Rubinstein (A. V. Brushlinsky، K. A. Abulkhanova-Slavskaya)، تم تشكيل وجهة نظر حل وسط حول دراسة مشاكل القدرات. العلماء الذين يشاركون وجهة النظر هذه يعتبرون القدرات التي تنشأ لدى الشخص على أساس الميول بمثابة تطور لأساليب النشاط.

    لا يتفق منظرو الذكاء مع بعضهم البعض على أشياء كثيرة، لكن الشيء القليل الذي يتفقون عليه هو أن الذكاء هو القدرة على التكيف بمرونة مع البيئة.

    هناك العديد من نماذج الذكاء في العلوم.

    نماذج عوامل الذكاء

    تقليديًا، يمكن تقسيم جميع نماذج عوامل الذكاء إلى أربع مجموعات وفقًا لمعيارين:

    1. ما هو مصدر النموذج - الاستدلال أو البيانات التجريبية؟

    2. كيف يتم بناء نموذج الذكاء – من الخصائص الفردية إلى الكل أو العكس.

    المتغيرات النموذجية للنموذج متعدد الأبعاد، الذي يُفترض فيه العديد من العوامل الفكرية الأولية، هي نماذج من نفس J. Guilford (مسبق)، L. Thurstone (بعدي)، ومن المؤلفين المحليين، V. D. Shadrikov (مسبق). يمكن تسمية هذه النماذج بالنموذج المكاني أحادي المستوى، حيث يمكن تفسير كل عامل على أنه أحد الأبعاد المستقلة لفضاء العامل. وأخيرًا، النماذج الهرمية (C. Spearman، F. Vernon، P. Humphreys) متعددة المستويات. وتقع العوامل على مستويات مختلفة من العمومية: في المستوى الأعلى - عامل الطاقة العقلية العامة، في المستوى الثاني - مشتقاتها، الخ. العوامل مترابطة: يرتبط مستوى تطور العامل العام بمستوى التطور لعوامل معينة.

    الجدول 1. تصنيف نماذج عوامل الذكاء (حسب دروزينين)

    وبطبيعة الحال، فإن العلاقة الحقيقية بين نماذج الذكاء أكثر تعقيدا، ولا تندرج جميعها ضمن هذا التصنيف، ولكن يمكن استخدام المخطط المقترح، على الأقل للأغراض التعليمية.

    تناول تشارلز سبيرمان مشاكل القدرات المهنية (الرياضية والأدبية وغيرها). عند معالجة بيانات الاختبار، اكتشف أن نتائج العديد من الاختبارات التي تهدف إلى تشخيص خصائص التفكير والذاكرة والانتباه والإدراك ترتبط ارتباطًا وثيقًا: كقاعدة عامة، الأفراد الذين ينجحون في إجراء اختبارات التفكير يكونون ناجحين تمامًا في اختبارات المهارات المعرفية الأخرى. القدرات، وعلى العكس من ذلك، فإن الأشخاص الذين يحصلون على درجات منخفضة يكون أداؤهم سيئًا في معظم الاختبارات. اقترح سبيرمان أن نجاح أي عمل فكري يتحدد من خلال: 1) عامل عام معين، قدرة عامة، 2) عامل خاص بهذا النشاط. وبالتالي، عند إجراء الاختبارات، يعتمد نجاح الحل على مستوى تطور القدرة العامة لموضوع الاختبار (عامل G العام) والقدرة الخاصة المقابلة (عامل S). يتبع عدد من النتائج المهمة نظرية سبيرمان. أولا، الشيء الوحيد الذي يوحد النجاح في حل مجموعة واسعة من الاختبارات هو عامل الطاقة العقلية العامة. ثانياً، يجب أن تكون علاقات الارتباط بين نتائج أي مجموعة من الأشخاص الذين يقومون بأي اختبارات فكرية إيجابية. ثالثًا، لاختبار العامل "G" من الأفضل استخدام المهام لتحديد العلاقات المجردة.

    أدى التطوير الإضافي لنظرية العامل الثنائي في أعمال تشارلز سبيرمان إلى إنشاء نموذج هرمي: بالإضافة إلى العوامل "G" و"S"، حدد مستوى المعيار للميكانيكية والحسابية واللغوية (اللفظية) القدرات. اتخذت هذه القدرات (أطلق عليها سبيرمان "عوامل مجموعة الذكاء") موقعًا متوسطًا في التسلسل الهرمي لعوامل الذكاء من حيث مستوى عموميتها.

    وفي وقت لاحق، حاول العديد من المؤلفين تفسير العامل G بمصطلحات نفسية تقليدية. يمكن للعملية العقلية التي تتجلى في أي نوع من النشاط العقلي أن تطالب بدور العامل العام: كان المتنافسون الرئيسيون هم الاهتمام (فرضية سيريل بارت) وبالطبع الدافع. يفسر G. Eysenck العامل G على أنه سرعة معالجة المعلومات بواسطة الجهاز العصبي المركزي. لقد أنشأ ارتباطات إيجابية عالية للغاية بين معدل الذكاء، والتي تحددها اختبارات الذكاء عالية السرعة (على وجه الخصوص، اختبارات G. Eysenck نفسه)، والمعلمات الزمنية وتباين إمكانات الدماغ المستثارة، فضلاً عن الحد الأدنى من الوقت الذي يحتاجه الشخص التعرف على صورة بسيطة. ومع ذلك، فإن فرضية "سرعة معالجة المعلومات من قبل الدماغ" لا تحتوي حتى الآن على حجج فسيولوجية عصبية جادة. تتضمن اختبارات الذكاء المستخدمة في هذا النوع من الأبحاث فقط أسئلة مغلقة ذات مستويات مختلفة من الصعوبة. يجب على موضوع الاختبار اختيار إجابة واحدة صحيحة من بين العديد من الإجابات المقترحة خلال فترة زمنية معينة. يتم تحديد تقييم الكفاءة من خلال سرعة المهمة وصحتها.

    بالإضافة إلى اختبارات آيسنك، يتم استخدام اختبارات أخرى لقياس العامل "G"، ولا سيما "المصفوفات التقدمية" التي اقترحها رافين في عام 1936، وكذلك اختبارات الذكاء لكاتيل.

    طرح طومسون تفسيرا بديلا. لقد تحدى تأكيد سبيرمان على أن العامل العام هو المصدر الوحيد الكامن وراء الفروق الفردية. واقترح أن ظهوره يرجع إلى عمل العديد من الروابط العقلية، بما في ذلك ردود الفعل، والروابط الترابطية بين المحفزات، وما إلى ذلك. إن أداء أي مهمة محددة ينشط عددًا كبيرًا من هذه الروابط. وفي الواقع، يُطلب من بعضها أداء أي مهمة تتطلب مجهودًا ذهنيًا، وتؤثر مجموعات من هذه الارتباطات على ظهور عامل عام.

    حدد ثورستون في البداية 12 عاملًا، منها 7 عوامل تم تكرارها بشكل متكرر في البحث:

    5. الفهم اللفظي - يتم اختباره بمهام فهم النص، والقياس اللفظي، والتفكير المفاهيمي، وتفسير الأمثال، وما إلى ذلك.

    ث. الطلاقة اللفظية - تقاس باختبارات إيجاد القوافي وتسمية الكلمات التي تنتمي إلى فئة معينة.

    N. العامل العددي - تم اختباره بالمهام من حيث سرعة ودقة الحسابات الحسابية.

    S. العامل المكاني - ينقسم إلى عاملين فرعيين. الأول يحدد مدى نجاح وسرعة إدراك العلاقات المكانية (التعرف على الأشكال الهندسية المسطحة). والثاني ينطوي على التلاعب العقلي بالتمثيلات المرئية في الفضاء ثلاثي الأبعاد. M. الذاكرة الترابطية - تقاس باختبارات الحفظ عن ظهر قلب للأزواج الترابطية اللفظية.

    ص. سرعة الإدراك - يتم تحديدها من خلال الإدراك السريع والدقيق للتفاصيل وأوجه التشابه والاختلاف في الصور. هناك عوامل فرعية لفظية ("تصور الكاتب") وعوامل فرعية "مجازية".

    I. العامل الاستقرائي - يتم اختباره بواسطة المهام للعثور على قاعدة وإكمال تسلسل (مثل اختبار D. Raven). الأقل دقة في التثبيت.

    تبين أن العوامل التي اكتشفها ثورستون، كما هو موضح من خلال المزيد من الأبحاث، تعتمد على بعضها البعض. ترتبط "القدرات العقلية الأولية" بشكل إيجابي مع بعضها البعض، مما يتحدث لصالح وجود عامل G واحد.

    ومع ذلك، في العديد من الدراسات، تم اكتشاف المزيد والمزيد من "القدرات العقلية الأولية" الجديدة ويجري اكتشافها.

    استناداً إلى نظرية العوامل المتعددة للذكاء وتعديلاتها، تم تطوير العديد من اختبارات بنية القدرات. تشمل أكثرها شيوعًا بطارية اختبار الكفاءة العامة (GABT)، واختبار Amthauer Intelligenz-Struktur (I-S-T) وعددًا آخر.

    اقترح جي جيلفورد نموذج "بنية الذكاء (SI)"، وتنظيم نتائج بحثه في مجال القدرات العامة. ومع ذلك، فإن هذا النموذج ليس نتيجة تحليل مصفوفات الارتباط الأولية التي تم الحصول عليها تجريبيا، ولكنه يشير إلى نماذج مسبقة، لأنه يعتمد فقط على الافتراضات النظرية. يعتمد النموذج في بنيته الضمنية على المخطط: التحفيز – العملية الكامنة – التفاعل. يحتل "المحتوى" مكان الحافز في نموذج جيلفورد، ويقصد بـ "العملية" عملية عقلية، أما "رد الفعل" فهو نتيجة تطبيق العملية على المادة. العوامل في النموذج مستقلة. وبذلك يكون النموذج ثلاثي الأبعاد، ومقاييس الذكاء في النموذج هي مقاييس الأسماء. يفسر جيلفورد العملية على أنها عملية عقلية: الإدراك والذاكرة والتفكير المتباين والتفكير المتقارب والتقييم. هذا النموذج المكعب هو محاولة لتحديد كل من القدرات المحددة البالغ عددها 120 قدرة بناءً على ثلاثة أبعاد للتفكير: ما نفكر فيه (المحتوى)، وكيف نفكر فيه (العملية)، وما يؤدي إليه هذا الفعل العقلي (النتيجة). على سبيل المثال، عند تعلم الرموز الرمزية مثل إشارات شفرة مورس (E12)، أو عند حفظ التحويلات الدلالية اللازمة لتصريف الفعل في زمن معين (DV3)، أو عند تقييم التغيرات في السلوك عندما يكون من الضروري اتخاذ مسار جديد ل العمل (AV4)، وتشارك أنواع مختلفة تماما من الذكاء.

    يعتبر العديد من الباحثين أن الإنجاز الرئيسي لـ J. Guilford هو الفصل بين التفكير المتباين والمتقارب. ويرتبط التفكير التباعدي بإيجاد حلول متعددة بناءً على بيانات واضحة، وهو، بحسب جيلفورد، أساس الإبداع. يهدف التفكير المتقارب إلى إيجاد النتيجة الصحيحة الوحيدة ويتم تشخيصه عن طريق اختبارات الذكاء التقليدية. عيب نموذج جيلفورد هو عدم اتساقه مع نتائج معظم الدراسات التحليلية العاملية. خوارزمية جيلفورد لـ "التدوير الذاتي" للعوامل، والتي "تضغط" البيانات في نموذجه، تتعرض لانتقادات من قبل جميع الباحثين في مجال الذكاء تقريبًا.

    أرز. 1. هيكل الذكاء حسب جيلفورد

    يحدد آر بي كاتيلا ثلاثة أنواع من القدرات الفكرية: العوامل العامة والجزئية والتشغيلية.

    أطلق كاتيل على العاملين الذكاء "المقيد" والذكاء "الحر" (أو "السائل"). ويتم تحديد عامل "الذكاء المتصل" من خلال مجموع المعرفة والمهارات الفكرية التي يمتلكها الفرد والتي اكتسبها أثناء التنشئة الاجتماعية منذ الطفولة المبكرة وحتى نهاية الحياة، وهو مقياس لإتقان ثقافة المجتمع الذي ينتمي إليه الفرد.

    ويرتبط عامل الذكاء المتصل ارتباطاً وثيقاً بالعوامل اللفظية والحسابية، ويتجلى عند حل الاختبارات التي تتطلب التدريب.

    ويرتبط عامل الذكاء "الحر" ارتباطا إيجابيا بعامل الذكاء "المقيد"، حيث أن الذكاء "الحر" يحدد التراكم الأولي للمعرفة. ومن وجهة نظر كاتيل، فإن الذكاء "الحر" مستقل تمامًا عن درجة المشاركة الثقافية. يتم تحديد مستواه من خلال التطور العام للمناطق الترابطية "الثالثية" للقشرة الدماغية، ويتجلى عند حل المهام الإدراكية، عندما يُطلب من الموضوع إيجاد العلاقات بين العناصر المختلفة في الصورة.

    يتم تحديد العوامل الجزئية من خلال مستوى تطور المناطق الحسية والحركية الفردية في القشرة الدماغية. حدد كاتيل نفسه عاملًا جزئيًا واحدًا فقط - التصور - والذي يتجلى أثناء العمليات باستخدام الصور المرئية. إن مفهوم "عمليات العوامل" هو الأقل وضوحا: حيث يعرفها كاتيل على أنها مهارات فردية مكتسبة لحل مشاكل محددة، أي كنظير لعوامل S لسبيرمان، والتي تعد جزءًا من بنية الذكاء "المتصل" وتتضمن العمليات اللازمة لأداء مهام الاختبار الجديدة. تتوافق نتائج دراسات تطور (بتعبير أدق، الالتفاف) للقدرات المعرفية في تكوين الجينات، للوهلة الأولى، مع نموذج كاتيل.

    في الواقع، بحلول سن 50-60، تتدهور قدرة الأشخاص على التعلم، وتنخفض سرعة معالجة المعلومات الجديدة، وينخفض ​​حجم الذاكرة قصيرة المدى، وما إلى ذلك. وفي الوقت نفسه، يتم الحفاظ على المهارات المهنية الفكرية حتى الشيخوخة. لكن نتائج الاختبار التحليلي العاملي لنموذج كاتيل أظهرت أنه لم يتم إثباته بشكل كافٍ. يمكن الافتراض أنه في سياق البحث الهيكلي، من المستحيل (يقول كاتيل نفسه ذلك) فصل الذكاء "الحر" تمامًا عن الذكاء "المقيد"، وأثناء الاختبار يندمجان في عامل سبيرمان عام واحد. ومع ذلك، مع دراسة العمر الجيني، يمكن فصل هذه العوامل الفرعية. يتم تحديد مستوى تطور العوامل الجزئية إلى حد كبير من خلال تجربة الفرد في التفاعل مع العالم الخارجي. ومع ذلك، من الممكن أيضًا تحديد المكونات "الحرة" و"المقيدة" في تركيبها.

    إن الاختلاف في العوامل الجزئية لا يتم تحديده من خلال الطريقة (السمعية، البصرية، اللمسية، وما إلى ذلك)، ولكن من خلال نوع المادة (المكانية، المادية، العددية، اللغوية، وما إلى ذلك) للمهمة، والتي تؤكد في النهاية الفكرة. أن العوامل الجزئية تعتمد بشكل أكبر على مستوى المشاركة في الثقافة (أو بشكل أكثر دقة، على الخبرة المعرفية للفرد).

    حاول كاتيل إنشاء اختبار، بعيدًا عن تأثير الثقافة، على مادة هندسية مكانية محددة جدًا (اختبار الذكاء العادل للثقافة، CFIT).

    ترتبط نماذج الذكاء المعرفية بشكل غير مباشر بعلم نفس القدرات، حيث أن مؤلفيها لا يقصدون بمصطلح "الذكاء" خاصية للنفسية، بل نظام معين من العمليات المعرفية التي تضمن حل المشكلات. ويستمد علماء النفس الفروق الفردية في نجاح إنجاز المهام من خصائص البنية الفردية التي تضمن عملية معالجة المعلومات. تُستخدم عادةً البيانات التحليلية العاملية للتحقق من النماذج المعرفية. وبالتالي، فهي بمثابة رابط وسيط يربط بين مفاهيم تحليل العوامل والمفاهيم النفسية العامة.

    أصبح مفهوم الذكاء لروبرت ستيرنبرغ أكثر شهرة في أواخر الثمانينات وأوائل التسعينات. وكان من المفترض أن يفسر ما يسمى بـ "النموذج الهرمي للذكاء" العلاقة بين: الذكاء والعمليات العقلية التي تنظم السلوك؛ الفكر والخبرة الشخصية للفرد؛ الذكاء والسلوك التكيفي. الذكاء يضمن معالجة المعلومات. يعد نموذج ستيرنبرغ أحد المفاهيم النفسية العامة وليس المفاهيم النفسية التفاضلية. يحدد ستيرنبرغ ثلاثة أنواع من مكونات الاستخبارات المسؤولة عن معالجة المعلومات؛

    I. المكونات الفوقية هي عمليات إدارية تنظم عمليات معالجة معلومات محددة. وتشمل هذه: 1) الاعتراف بوجود مشكلة؛ 2) الوعي بالمشكلة واختيار العمليات المناسبة لحلها؛ 3) اختيار الاستراتيجية. 4) اختيار التمثيل العقلي. 5) توزيع "الموارد العقلية"؛ 6) مراقبة التقدم المحرز في حل المشكلات. 7) تقييم فعالية الحل.

    ثانيا. المكونات التنفيذية هي عمليات على مستوى أدنى من التسلسل الهرمي. على وجه الخصوص، فإن ما يسمى بعملية "التفكير الاستقرائي" (يتم تحديد نجاحها من خلال العامل G) يشمل، وفقا لستيرنبرغ، الترميز، وتحديد العلاقات، وتحقيق المراسلات، وتطبيق المقارنة، والتبرير، والاستجابة. يجادل U. Naiser، الذي ينتقد موقف ستيرنبرغ، بأن عدد مكونات الأداء يمكن أن يكون لا حصر له، ويتم تحديد ميزاتها من خلال خصائص المهام.

    Sh. إن مكونات اكتساب المعرفة ضرورية للموضوع ليتعلم القيام بما تفعله المكونات الوصفية والمكونات التنفيذية. يسرد ستيرنبرغ من بينها: 1) الترميز الانتقائي؛ 2) تركيبة انتقائية. 3) المقارنة الانتقائية.

    العامل الرئيسي الذي يظهر في حجة ستيرنبرغ هو عامل الاهتمام. وهو يؤكد باستمرار على أهمية تخصيص الموارد المدروسة للمراحل المهمة وغير المهمة من المهمة، فضلاً عن أهمية التحكم في عملية اتخاذ القرار. وبطبيعة الحال، يعمل الاهتمام كحلقة وصل وسيطة بين كتلة تنظيم وتخطيط السلوك (وفقًا لـ A.R. Luria) والكتلة المعرفية.

    الشكل 2. العلاقات بين الدافع والانتباه والذكاء

    وبما أن ستيرنبرغ يركز اهتمامه البحثي على عوامل "خارجية" للذكاء، فإن الانتقائية وموارد الانتباه والتحكم وما إلى ذلك تأتي حتماً إلى المقدمة، ويضيع الذكاء نفسه في "المكونات التنفيذية" و"الاستراتيجيات". يشمل مجال تفاعل الذكاء مع العالم الخارجي مظاهر مثل الذكاء العملي والاجتماعي. وفقًا لستيرنبينج، يخدم الذكاء غرض ضمان علاقة الفرد بالبيئة الخارجية. ويحدد ثلاثة أنواع من هذه العلاقات: التكيف والاختيار الداخلي والبناء. وفي الوظيفة التكيفية للذكاء، يرى ستيرنبرغ سبب اختلاف المعايير في بنيته، خاصة القيمة العالية للوقت، التي تعترف بها الثقافة الغربية، ويفسر من وجهة نظره سبب تضمين اختبارات الذكاء حدًا زمنيًا وتحديدًا؛ معلمات الوقت. المواضيع البطيئة والحذرة تظل خاسرة. ولكن ليست كل الثقافات تتميز بمثل هذا الموقف الدقيق تجاه الوقت.

    تم الإعلان عن مثل هذه الأنواع من العلاقات بين الفرد والبيئة مثل الاختيار الداخلي والتصميم (التكوين) بدلاً من شرحها في مفهوم ستيرنبرغ. بالنسبة إلى باحث محافظ، فإن مفهوم ستيرنبرغ يعطي انطباعًا بوجود بناء غير مكتمل في وسط المدينة القديمة: هناك خطة عامة لإعادة الإعمار، لكنها مرتبطة بشكل سيئ للغاية بالمنطقة؛ أسس المباني الجديدة (الحقائق والأنماط) قائمة، ولكن لا توجد جدران بعد؛ في البناء، يتم استخدام أجزاء من المباني التي بناها مهندسون معماريون آخرون (بدون إسناد)، وما إلى ذلك.

    إن مفاهيم Eysenck وSternberg متعارضتان في التوجه؛ حيث يعتبر Eysenck "أحاديًا" ثابتًا، ومؤيدًا للنماذج البسيطة. ستيرنبرغ هو من دعاة التنوع والتعقيد. آيزنك مؤيد لعامل "السرعة". تهدف جميع تجارب ستيرنبرغ وحججه إلى إنكار دور سرعة معالجة المعلومات في إنتاجية العملية الفكرية. يتبع آيسنك باستمرار خط "الاختزال النفسي الفيزيولوجي". يناشد ستيرنبرغ التفسيرات اليومية والمبررات البيئية والثقافية.

    ستيرنبرغ هو الخصم الرئيسي لمفاهيم "الطريق الصعب"، كما وصفها فيرنون. ينتقد ستيرنبرغ آيزنك لمحاولته اختزال الذكاء في المؤشرات الفسيولوجية العصبية. من وجهة نظره، فإن نهج الارتباط، القائم على ربط معلمات المهام المعرفية مع تقييمات الإنجازات المدرسية وبيانات اختبار الذكاء، لا يبرر نفسه أيضًا.

    أحد المتغيرات المذكورة بشكل متكرر لـ "النهج اليومي" للذكاء هو نموذج H. Gardner، وهو خصم طويل الأمد لـ R. Sternberg.

    مثل الأخير، ينتقد جاردنر "الطريقة الصعبة" ويفسر الذكاء على نطاق واسع جدًا. ويعتقد أنه يمكننا التحدث عن أنواع عديدة من الذكاء البشري. الطريقة الرئيسية لدراسة الذكاء البشري، في رأيه، ليست التجربة، وليس القياس، أو حتى المسح لتحديد "الأنماط العادية"، ولكن ملاحظة السلوك الطبيعي للأفراد في سياق دراسة طولية. والاختبارات والمقابلات وغيرها من الأساليب الآلية مناسبة فقط لقياس المهارات المعرفية والدافع والنشاط العام للفرد.

    يحدد جاردنر المكونات الرئيسية للذكاء، بالإضافة إلى المكونات التقليدية (بحسب ثورستون): القدرات الموسيقية، والتحفيز، والمبادرة، والقدرات الحسية الحركية، وما إلى ذلك. وفي أحد أعماله الأخيرة، تناول 7 أنواع من الذكاء:

    1. الذكاء اللغوي. يتميز بالقدرة على استخدام اللغة الطبيعية في نقل المعلومات وكذلك التحفيز والإثارة (الشاعر، الكاتب، المحرر، الصحفي).

    2. الذكاء الموسيقي. يقيس القدرة على أداء الموسيقى و/أو تأليفها و/أو الاستمتاع بها (المؤدي والملحن والناقد الموسيقي).

    3. الذكاء المنطقي الرياضي. يحدد القدرة على الاستكشاف؛ تصنيف الفئات والأشياء، وتحديد العلاقات بين الرموز والمفاهيم من خلال معالجتها (عالم رياضيات، عالم).

    4. الذكاء المكاني - القدرة على رؤية الأشياء وإدراكها والتعامل معها في العقل، وإدراك وإنشاء التراكيب البصرية المكانية (مهندس معماري، مهندس، جراح).

    5. الذكاء الجسدي الحركي هو القدرة على استخدام المهارات الحركية في الرياضة وفنون الأداء والعمل اليدوي (الراقصة والرياضية والميكانيكية).

    6. الذكاء الشخصي. يوفر القدرة على فهم الآخرين وإقامة العلاقات معهم (المعلم، عالم النفس، مندوب المبيعات).

    7. الذكاء الشخصي. يمثل القدرة على فهم الذات ومشاعرها وتطلعاتها (عالم نفس، شاعر).

    كانت محاولة تجميع المقاربات العاملية والمعرفية من عمل أ. ديميتريو وأ. إفكليديس وم. بلاشيدوف. المؤلفون هم من أنصار نظرية ثورستون المتعددة العوامل للشخصية. تستند استنتاجاتهم إلى دراسة طولية متعددة السنوات لقدرات مجموعة كبيرة من الأشخاص. خلال الدراسة التشخيصية النفسية، تم استخدام اختبارات بنية الذكاء، وكذلك مهام جي بياجيه.

    واعتمد تصنيف القدرات على ثلاثة جوانب رئيسية للواقع الذي تعكسه النفس البشرية: الجسدية والمكانية والرمزية. ونتيجة لذلك، تم تطوير نموذج القدرات المكون من ستة عوامل:

    العامل الأول. القدرة على العمل مع العلاقات الكمية. يحدث تكوين هذه القدرة من 3 إلى 22 سنة. يميز المؤلفون 9 درجات من تطورها: من التفكير اللابارامترى إلى التفكير البارامترى متعدد الأبعاد.

    العامل الثاني. القدرة على إجراء التحليل النوعي وتشكيل الفئات والتصنيفات. يحدث التطوير من 3 إلى 18 سنة، ويمر بـ 7 مراحل: من مرحلة ما قبل التحليل إلى المعايير المتعددة.

    العامل الثالث. القدرة المكانية، المسؤولة عن التمثيل المكاني للبيئة الخارجية. تتطور القدرة المكانية من 3 إلى 13 سنة وتمر بستة مراحل في تطورها: من التمثيلات الثابتة إلى التمثيلات الديناميكية، أي أنها قابلة للتحولات المتكررة.

    العامل الرابع. القدرة على تقييم العلاقات والعلاقات بين السبب والنتيجة. ويعتقد أنه من سن 3 إلى 18 سنة، تمر هذه القدرة بستة مراحل من التطور: من مستوى ما قبل السببية إلى مستوى اختبار الفرضيات.

    العامل الخامس. لفظي. من عمر 3 إلى 18 سنة، تتطور القدرة من مستوى الأحكام البسيطة إلى الاستنتاجات المنطقية المبنية على قواعد شكلية وموضوعية، مروراً بستة مراحل.

    العامل السادس. وبعد ستيرنبرغ، أطلق عليها المؤلفون اسم ما وراء المعرفي. وتشمل المشاعر والأفكار والمعرفة والخبرة، بالإضافة إلى القدرة على تقييم الذات بشكل واقعي، والقدرة على تنظيم سلوك الفرد، وهو ما يسمى "الحكمة الدنيوية". تتطور هذه القدرة طوال الحياة.

    الذكاء عرضة للتغيير: فالقدرة على حل المشكلات تتغير بشكل غير متساو طوال الحياة. يتفق معظم الباحثين على أن التطور الفكري الرئيسي للشخص يحدث في العشرين عامًا الأولى من الحياة، مع تغير الذكاء بشكل مكثف من عامين إلى 12 عامًا.

    توصل Ya.A. Ponomarev، L. Thurstone، J. Piaget، N. Reilly والعديد من الباحثين الآخرين إلى هذا الاستنتاج بشكل مستقل عن بعضهم البعض. يصل ذكاء الإنسان إلى أقصى تطور له في سن 19-20 عامًا، ثم تبدأ مرحلة الاستقرار ومن 30 إلى 34 عامًا يحدث انخفاض في إنتاجية الوظائف الفكرية.

    إن تطوير القدرات الفكرية العامة لا يعتمد فقط على العمر، بل يعتمد أيضًا على نوع النشاط (التعليمي والمهني) الذي يزاوله الشخص.

    النظرية الأكثر تطوراً في التطور الفكري اقترحها العالم السويسري جان بياجيه. وحدد أربع مراحل في هذا التطور.

    تغطي المرحلة الحسية الحركية فترة الطفولة. يبحث الطفل عن الأشياء البعيدة عن الأنظار ويمكنه، إلى حد ما، تخمين مكانها. كما أنه قادر على تنسيق المعلومات الواردة من الحواس المختلفة. إنجاز مهم آخر في هذه المرحلة هو تطوير القدرة على التصرف بشكل هادف.

    مرحلة التفكير ما قبل التشغيلي. في هذه المرحلة يبدأ التفكير اللفظي والمفاهيمي بالتشكل.

    مرحلة العمليات الخرسانية. في المرحلة الثالثة، بدءًا من سن السابعة تقريبًا، يكون الطفل قادرًا على التفكير في المشكلات على المستوى المفاهيمي ويكتسب مفاهيم بدائية لفئات مثل المكان والزمان والكمية.

    تبدأ مرحلة العمليات الرسمية في سن 11 عامًا تقريبًا. تفكير الطفل منظم فهو قادر على تحديد العواقب بناءً على أسباب أي ظاهرة.

    وحلقة الوصل بين المراحل هي تلك الخصائص التي ينتقل تطورها من مرحلة إلى أخرى. يكتسب الطفل معارف ومهارات جديدة تدريجياً. يختلف الطفل الصغير عن الطفل الأكبر ليس فقط في مستوى النمو، ولكن أيضًا في حقيقة أنه قادر على التصرف وفقًا لمستواه فقط في الظروف المثالية، وتحت الضغط يبدأ في التصرف بشكل أقل تكيفًا.

    في الآونة الأخيرة، تم انتقاد البيانات المتعلقة بانخفاض الذكاء لدى كبار السن. بادئ ذي بدء، تبقى الفروق الفردية في الذكاء. يستشهد مؤيدو مفهوم الاستقرار الفردي لمعدل الذكاء طوال الحياة بعدد من الحجج. وبالتالي، وفقا لنتائج اختبارات طلاب المدارس الثانوية والكليات، يظل نجاح الاختبارات الفكرية دون تغيير تقريبا أثناء التدريب. أجرى T. Hansen دراسة عن ذكاء 613 من طلاب الصف الثالث وقارن النتائج بنفس مؤشراتهم قبل 10 سنوات من دخول الجيش. ووجد أن الارتباط كان 0.73. وقد وجد عدد من الدراسات الأخرى ارتباطات أعلى بين الذكاء المقاس في مرحلة الطفولة المبكرة والنتائج اللاحقة (0.46< r < 0,83).

    أظهرت الأبحاث التي أجراها علماء النفس في كاليفورنيا أن مؤشرات الذكاء الفردي من عمر 6 إلى 18 سنة يمكن أن تتغير خلال 30 وحدة (عند = 15). لم ترتبط هذه التغييرات بالتقلبات التلقائية، بل بالاختلافات في البيئة الأسرية: ففي الأطفال الذين وجدوا أنفسهم في بيئة عاطفية مواتية، ارتفع مستوى الذكاء باستمرار، وفي الأطفال الذين لم يُظهر آباؤهم لهم الرعاية الكافية، عملية ولوحظ انخفاض في مستوى الذكاء. وفقا للباحثين الأمريكيين، فإن العامل الحاسم الذي يؤثر على التقدم النسبي أو التراجع في تطور الذكاء كان مستوى تعليم الوالدين. أما بالنسبة للعلاقات العاطفية، فقد أثر التبعية العاطفية للوالدين على انخفاض معدل الذكاء بين سن 4.5 و6 سنوات. ترتبط الزيادة في معدل الذكاء بالموافقة العاطفية من الوالدين، وتشجيع المبادرة والحصافة، وكذلك تكوين آباء الأطفال للمهارات والقدرات التي ليست ضرورية بعد للتكيف في عمر معين.

    يتم تحديد تطور الذكاء في سن المدرسة في المقام الأول من خلال الدافع الداخلي للطفل - الرغبة في تحقيق إنجازات عالية، والرغبة في المنافسة والفضول.

    يمكننا أن نستنتج أن الذكاء العام يخضع لتغييرات معينة طوال الحياة: يتطور بشكل مكثف بشكل خاص من 0 إلى 12 عامًا، ويصل إلى التطور الأمثل بحلول 20-30 عامًا، وينخفض ​​مستواه قليلاً ثم ينخفض ​​بعد 60 عامًا. "الذكاء المتبلور" إما يتناقص قليلاً أو يبقى دون تغيير وربما يتطور.

    درس L. F. Burlachuk و V. M. Bleicher اعتماد الأداء المدرسي على مستوى الذكاء (اختبار Wechsler). وشملت صفوف تلاميذ المدارس ذوي الأداء المنخفض الطلاب ذوي مستويات الذكاء العالية والمنخفضة. ومع ذلك، فإن الأشخاص ذوي الذكاء الأقل من المتوسط ​​لم يكونوا أبدًا من بين المنجزين الجيدين أو المتميزين. كان السبب الرئيسي لانخفاض أداء الأطفال ذوي معدل الذكاء المرتفع هو الافتقار إلى الدافع التعليمي.

    وبالتالي، هناك "عتبة" معدل ذكاء أقل للنشاط التعليمي: فقط تلميذ المدرسة الذي يكون ذكاؤه أعلى من مستوى معين تحدده المتطلبات الخارجية للنشاط يمكنه الدراسة بنجاح. وفي الوقت نفسه، لا ينمو الأداء الأكاديمي إلى ما لا نهاية: فمستواه مقيد بأنظمة التقييم ومتطلبات المعلمين للطلاب.

    وفقًا لعدد من المؤلفين (B.G. Ananyev، A.A. Bodalev، H. Hardner، V.N. Myasishchev، A.A. Leontyev، L.A. Petrovskaya، G.A. Kovalev)، يتجلى الذكاء البشري في الاهتمام والإدراك والذاكرة والخيال والتفكير والعمل كفرد، نظام متكامل وتحقيق في العلاقة الأقرب مع بعضها البعض. قريب إلى حد ما من مفهوم الذكاء هو ذلك الذي يستخدمه V.A. لابونسكايا مفهوم "القدرة الإدراكية الاجتماعية" ، والتي تُفهم على أنها قدرة تتشكل في التواصل وتوفر إمكانية عكس الحالة العقلية للشخص وخصائصه وصفاته بشكل مناسب.

    وبالتالي، يوفر الذكاء فهمًا لأفعال الأشخاص وأفعالهم، وفهمًا لإنتاج كلام الشخص، بالإضافة إلى ردود أفعاله غير اللفظية (تعبيرات الوجه، ووضعيات الجسم، والإيماءات). وهو مكون معرفي لقدرات الاتصال لدى الفرد. في التطور، يتطور الذكاء في وقت لاحق. يتم تحفيز تشكيلها مع بداية التعليم. خلال هذه الفترة، تزداد الدائرة الاجتماعية للطفل، وتتطور حساسيته وقدراته الإدراكية الاجتماعية وقدرته على اللامركزية (القدرة على اتخاذ وجهة نظر شخص آخر، وتمييز وجهة نظره عن وجهات نظر أخرى محتملة).

    المفردات غير المتكافئة في عملية تدريس لغة أجنبية (بناءً على واقع الثقافتين التتارية والإنجليزية)

    المفردات غير المتكافئة هي وحدة معجمية من لغة مصدر محددة أو لهجة لا تحتوي على نظائرها القاموسية العادية (الكاملة أو الجزئية) في اللغة الهدف. على سبيل المثال، إ.م. Vereshchagin و V.G ...

    البحث عن الصفات المهنية المهمة لمعلمي المؤسسات التعليمية ما قبل المدرسة

    تشير مهنة التدريس إلى المهن من نوع "رجل لرجل". بحسب إ.أ. كليموف، يتم تحديد هذا النوع من المهن من خلال الصفات الإنسانية التالية: الصحة الجيدة باستمرار أثناء العمل مع الناس، والحاجة إلى التواصل.....

    تنظيم أنشطة المعلم الاجتماعي مع الأطفال ذوي الإعاقة (CP) (على سبيل المثال مجموعة الرعاية النهارية التابعة لقسم إعادة تأهيل الأطفال ذوي الإعاقة في مركز رادوجا الإقليمي للأطفال ذوي الإعاقة)

    تمت دراسة آليات نمو الطفل غير الطبيعي من قبل العديد من العلماء المحليين والأجانب. تم تقديم مساهمة بارزة في دراسة الحالات الشاذة في النمو بواسطة E. Seguin، الذي كان أول من حاول عزل أهم عيوب النمو...

    الخصائص الشخصية لطلاب الجامعة التربوية

    الاستعداد النفسي لتلاميذ المدارس الابتدائية للدراسة في المدرسة الثانوية

    إن بناء النموذج المثالي لشخصية خريج المرحلة الابتدائية يتطلب تعريفاً أولياً لمفهوم "الاستعداد النفسي للدراسة في المرحلة الابتدائية"...

    الظروف النفسية للتغلب على الفجوة التعليمية لتلميذ المدرسة

    ومن المعروف أن أطفال المدارس، على الرغم من نفس البرامج وظروف التعليم والتنشئة في المدرسة، إلا أنهم غير متساوين في المعرفة، ومؤشرات أداء مختلفة، ويتم تربيتهم بشكل مختلف...

    عمل المعلم الاجتماعي حول الوقاية من السلوك العدواني لدى أطفال ما قبل المدرسة في رياض الأطفال

    أظهر تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة السلوك العدواني أن نظريات السلوك العدواني وأشكال النشاط السلوكي المحددة في الحيوانات والبشر متنوعة اليوم. من بين النظريات...

    تنمية الذاكرة البصرية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في الألعاب التعليمية

    أولى علماء النفس الأجانب والمحليون اهتمامًا كبيرًا بمسألة دراسة وتطوير ذاكرة الأطفال. استندت الدراسات الأولى للذاكرة عند الأطفال إلى الملاحظات التجريبية...

    تنمية التفكير الموسيقي لدى تلاميذ المدارس الابتدائية في دروس الموسيقى

    وفي دراسة شاملة للتفكير الموسيقي لا يمكننا الاستغناء عن التاريخ، إذ فيما يتعلق بتطوره يتم توضيح مراحل تكوين نظرية التفكير الموسيقي...

    تنمية موهبة أطفال المدارس الأصغر سنا في التعلم

    بالنظر إلى مشكلة الموهبة، كما أشار أ. سافينكوف، "إن الفلاسفة البارزين في العصور القديمة، ومعاصريهم الأقل معرفة بالعلوم، أدركوا جيدًا مدى أهمية الفرق بين الخالق المتميز، والعبقري، ومجرد الفاني...

    الانعكاسية باعتبارها صفة شخصية ذات أهمية مهنية لمعلم معالج النطق

    دور التربية النمائية في تنمية التفكير

    التعلم التنموي هو اتجاه في نظرية وممارسة التعليم، يركز على تنمية القدرات البدنية والمعرفية والأخلاقية للطلاب من خلال استغلال إمكاناتهم...

    ألعاب لعب الأدوار كوسيلة لتنمية العلاقات الشخصية بين الأطفال الأكبر سناً في مرحلة ما قبل المدرسة

    إذا انطلقنا من حقيقة أن علم النفس الاجتماعي، يقوم في المقام الأول بتحليل أنماط السلوك والنشاط البشري، والتي تحددها حقيقة أن الناس مدرجون في مجموعات اجتماعية حقيقية، فإن الحقيقة التجريبية الأولى...

    تكوين مهارات التواصل لدى الأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد

    أول استخدام لمصطلح "التوحد" كان من قبل بلولر في عام 1908، عندما استخدم الكلمة (من الكلمة اليونانية "autos" والتي تعني "النفس") لوصف الانسحاب من الحياة الاجتماعية الذي لوحظ لدى البالغين المصابين بالفصام...

    تكوين الكفاءة المهنية لمعلم المستقبل في مجال التنظيم العقلاني للأنشطة التعليمية

    يستخدم مصطلح "الكفاءة" عادةً فيما يتعلق بالأشخاص ذوي الوضع الاجتماعي والمهني المعين ويصف درجة امتثال فهمهم...

    الفونيم هو الحد الأدنى من الوحدات اللغوية ذات المعنى. لا يحتوي الصوت على معنى معجمي أو نحوي مستقل، ولكنه يعمل على تمييز وتحديد وحدات اللغة المهمة (المورفيمات والكلمات):

    عند استبدال صوت بآخر، تحصل على كلمة مختلفة (<д>أوم --<т>أوم)؛

    سيؤدي تغيير ترتيب الصوتيات أيضًا إلى ظهور كلمة مختلفة (<сон> -- <нос>);

    عند إزالة صوت ما، سوف تحصل أيضا على كلمة أخرى (أي.<р>فهو النغمة).

    تم تقديم مصطلح "الصوت" بالمعنى الحديث الوثيق من قبل اللغويين البولنديين الروس الذين عملوا في قازان. كروشيفسكي وإي. بودوان دي كورتيناي (بعد وفاة كروشيفسكي المبكرة، أشار بودوان دي كورتيناي إلى أولويته).

    إن الصوت كوحدة مجردة من اللغة يتوافق مع صوت الكلام كوحدة ملموسة يتحقق فيها الصوت ماديا. بالمعنى الدقيق للكلمة، أصوات الكلام متنوعة بلا حدود؛ يمكن للتحليل الجسدي الدقيق بما فيه الكفاية أن يُظهر أن شخصًا واحدًا لا ينطق أبدًا نفس الصوت (على سبيل المثال، الإيقاع [am]) بنفس الطريقة.

    الصوت هو موضوع دراسة علم الأصوات. يلعب هذا المفهوم دورًا مهمًا في حل المشكلات العملية مثل تطوير الحروف الهجائية ومبادئ التهجئة وما إلى ذلك.

    كانت الوحدة الدنيا للغات الإشارة تسمى سابقًا بالرنين.

    من وجهة نظر علم اللغة، فإن الجانب الوظيفي للصوت هو الأكثر أهمية. يؤدي الصوت وظيفتين رئيسيتين تتميزان بوجود اتصال وثيق مع بعضهما البعض:

    وتتمثل الوظيفة التأسيسية في توفير مخزون صوتي، وهو نوع من مواد البناء لبناء المورفيمات والوحدات اللغوية العليا الأخرى؛

    وتتكون الوظيفة المميزة بدورها من ضمان التمييز بين المورفيمات الفردية.

    هناك حالات يؤدي فيها الصوت الوظائف المقابلة بشكل مستقل، ولكن الخيار الأكثر شيوعًا يتضمن تنفيذها مع أصوات أخرى.

    والمشكلة الملحة في هذا الصدد هي أيضًا تمييز الصوت. الجوانب الصوتية المفصلية للكلام وحدها ليست كافية في هذا الصدد، لأن الكلام الشفهي عبارة عن دفق صوتي مستمر تقريبًا، مما يمثل صعوبات معينة في التجزئة. في معظم الحالات، تكون معرفة اللغة مطلوبة لعزل الصوت؛ وبناء على ذلك، يُفترض أن تمييز الصوت يرتبط بطريقة ما بالمعنى والمعنى، على الرغم من أنه في حد ذاته ليس وحدة ذات معنى. بالإضافة إلى ذلك، وليس أقلها، يتم ضمان تمييز الصوت أيضًا من خلال تكراره المتكرر في مجموعات معينة مع الصوتيات الأخرى. نظرًا لأن الصوت هو، في جوهره، تمثيل لغوي مجرد ومثالي، فإنه لا يتم تنفيذه دائمًا بنفس الصوت في تدفق الكلام؛ على العكس من ذلك، هناك عدد من التطبيقات المختلفة لها.

    يُطلق على كل من الإنجازات الفردية لصوت ما اسم متغيراته أو ظلاله أو ألوفوناته (Allophones). وفي هذا الصدد، جرت العادة على التمييز بين النسخ الصوتي والنسخ الصوتي: في الأول، يتم كتابة كل صوت بنفس الإشارة، مهما كان تطبيقه الصوتي المحدد، بينما ينقل الثاني اختلاف الصوت باستخدام علامات مختلفة. من وجهة نظر الوظيفة المميزة للفونيمات، فإن اختلافات الصوت لها قيمة غير متساوية؛ يتم تعريف بعضها على أنها ذات أهمية صوتية، أو ذات صلة، والبعض الآخر - على أنها غير ذات أهمية صوتية، أو غير ذات صلة.

    وبالإضافة إلى ذلك، فإن التوزيع هو جانب مهم من الدراسة الوظيفية للفونيمات. يعني هذا المفهوم "مجموع كل تلك المواقف والبيئات التي يحدث فيها هذا العنصر في لغة معينة - على عكس كل تلك المواقف والبيئات التي لا يمكن أن يحدث فيها" (كما حددها يو إس ماسلوف).

    يعتمد وصف نظام الصوتيات في اللغة على التناقضات (المعارضات) للفونيمات وفقًا للميزات المميزة (الصوتية، الصلبة الناعمة، وما إلى ذلك). تسمى الميزات التي يتم من خلالها تمييز الصوتيات ميزات الصوت التفاضلية (أو المميزة)، والتي يتم اختصارها كـ DP؛ تجدر الإشارة إلى أن الأخير يجب أن يكون مشتركًا بين جميع المتغيرات لنفس الصوت. يمكننا القول أن الصوت يتكون فقط من هذه الميزات ("ليس هناك شيء في اللغة إلا الاختلافات").

    عادة ما تكون التعارضات الصوتية ثنائية، ولكن تحدث أيضًا متغيرات ثلاثية. وبالإضافة إلى ذلك، في جميع لغات العالم هناك تعارض عالمي بين حروف العلة والحروف الساكنة. ومع ذلك، هناك أسباب أخرى للتصنيف: على سبيل المثال، يمكن أن تكون التعارضات متناسبة (إذا تكررت نفس العلاقة في تعارضات أخرى داخل لغة معينة) أو معزولة، أو نقية (إذا تم التمييز على أساس واحد فقط) أو مختلطة.

    كجزء من المورفيمات، يمكن أن تحدث استبدالات متبادلة إما للفونيمات نفسها أو لمتغيراتها، والتي تسمى عادة التناوبات أو التعديلات. وبناء على ذلك فإن تلك العناصر السليمة التي تشارك في هذه العمليات تسمى بالبدائل.

    من الناحية النموذجية، يمكن التمييز بين عدة أنواع من بدائل الصوت:

    يتم تحديدها صوتيًا،

    تاريخية (تقليدية، لا يمكن تفسيرها صوتيًا)،

    مختلط (يجمع بين ميزات النوعين الأولين).

    يعتقد جزء كبير من اللغويين (على سبيل المثال، ممثلو مدرسة براغ اللغوية، ومدرسة موسكو الصوتية (MPS)، وكذلك مؤسسو مصطلح "الصوت") أن الصوت هو تعميم، وهو ثابت لعدد من الأصوات المتناوبة:

    s[a]m - s[?]ma - s[a]mostruk -<а>

    d[o]m - d[?]my - d[a]movy -<о>

    في الوقت نفسه، يمكن أن يكون نفس الصوت مظهرا من مظاهر الصوتيات المختلفة. على سبيل المثال، الصوت غير المضغوط [؟] في المقاطع الأولى من الكلمات الاعشاب، المنزل هو تنفيذ الصوت في الكلام<о>، وفي المقاطع الأولى من الكلمات نفسها تعطي - تنفيذ الصوت<а>.

    لا يمكن تعريف الصوت إلا من خلال وحدة لغوية ذات معنى - مورفيم، والذي يعد الصوت جزءًا لا يتجزأ منه. وهذا هو، دون فهم محتوى الكلام، ومعنى الكلمات المنطوقة وأجزاء من الكلمات، فمن المستحيل تحديد التركيب الصوتي للغة.

    وفقًا لتروبيتسكوي، فإن الصوت هو أقصر وحدة صوتية، والتي من المستحيل تحليلها إلى وحدات أقصر من وجهة نظر لغة معينة. الوظيفة الداخلية الرئيسية للصوت هي الدلالية.

    الصوت ثابت، أي أنه يمكن تحقيقه في عدد من المظاهر الصوتية المختلفة. يمكن اعتبار الصوت الواضح أحد خيارات تنفيذ الصوت.

    في تعاليم تروبيتسكوي ينقسم علم الأصوات إلى علم الأصوات وعلم الصوتيات:

    علم الأصوات - "دراسة أصوات اللغة الشائعة والثابتة في أذهان المتحدثين بها"؛

    علم الصوتيات هو دراسة المظهر الخاص لأصوات اللغة في الكلام الذي له طابع الفعل الواحد.

    علم الأصوات وعلم الصوتيات مترابطان، لأنه بدون أفعال كلامية محددة لن تكون هناك لغة. إن فعل الكلام هو إقامة علاقة بين "المدلول" عند سوسور و"الدال".

    يدرس علم الأصوات الدال في اللغة، والذي يتكون من عدد معين من العناصر التي تختلف عن بعضها البعض في المظاهر الصوتية ولها وظيفة دلالية مميزة، والعلاقة بين العناصر المميزة وقواعد الجمع بينها. علامات الصوت التي ليس لها معنى مميز ليست ضرورية لعلم الأصوات. علم الأصوات هو دراسة نظام اللغة الذي يكمن وراء جميع أفعال الكلام.

    يدرس علم الصوتيات الظواهر الفيزيائية المفصلية ذات الفعل الواحد. وهذا هو علم الجانب المادي لأصوات الكلام البشري.

    هناك ثلاثة جوانب للأصوات: التعبير، والجاذبية، والرسالة. فقط الجانب التمثيلي الثالث - الرسالة - ينتمي إلى مجال علم الأصوات. وينقسم الجانب التمثيلي إلى ثلاثة أجزاء، موضوعها على التوالي:

    الوظيفة الذروة للغة (الإشارة إلى عدد الوحدات، أي الكلمات والعبارات، الموجودة في الجملة)؛

    وظيفة ترسيمية (تشير إلى الحدود بين وحدتين: العبارات والكلمات والمورفيمات)؛

    الوظيفة المميزة أو تمييز المعنى الأكثر أهمية في علم الأصوات.

    فيما يتعلق بنظام المعارضة بأكمله:

    حسب "الأبعاد" (المعيار النوعي):

    أحادي البعد - مجموعة من الخصائص المتأصلة في كل من أعضاء المعارضة ليست متأصلة في أي عضو آخر في النظام؛

    متعدد الأبعاد – تمتد "أسس المقارنة" بين عضوين من المعارضة إلى أعضاء آخرين من نفس النظام.

    حسب الحدوث (المعيار الكمي):

    معزولون - أعضاء المعارضة على علاقة غير موجودة في أي معارضة أخرى؛

    متناسب - العلاقة بين الأعضاء مماثلة للعلاقة بين أعضاء المعارضة الأخرى أو غيرها.

    فيما يتعلق بأعضاء المعارضة:

    خاص - يختلف عضو عن الآخر بوجود أو عدم وجود سمة مميزة - "سمة ارتباطية". على سبيل المثال، الصوت (عمل الحبال الصوتية أثناء النطق) هو وجود خاصية، والصمم (الأحبال الصوتية لا تعمل) هو عدم وجود خاصية؛

    تدريجي - يختلف أعضاء المعارضة بدرجات متفاوتة في نفس السمة؛

    Equipolant - الأعضاء متساوون منطقياً. فمثلا في الصوتيات ك و د، الخالص هو التضاد من حيث الإعراب - الصمم، و ما يعادله - في محل تشكيل.

    حسب حجم القدرة المميزة:

    دائم - إذا كان عمل السمة المميزة غير محدود،

    تحييد - إذا كانت الميزة محرومة من الأهمية الصوتية في موضع معين.

    إن الصوتيات التي تشكل تعارضات متناسبة وأحادية البعد وخالية في وقت واحد هي الأكثر ارتباطًا، ومثل هذا التعارض هو ارتباط.

    الصوت حسب Shcherba:

    أطلق شيربا على الصوتيات اسم "أنواع التمثيل"، بينما في الواقع، في الكلام، يتوافق كل صوت مع عدة ظلال صوتية (allophones بالمصطلحات الحديثة)؛ وأوضح توحيد ظلال صوت واحد والتمييز بين الصوتيات المختلفة عن طريق العلاقات الدلالية: في الحالات التي لا يمكن فيها استخدام أصوات مختلفة لتمييز الكلمات، فإنها تمثل نفس الصوت؛ على العكس من ذلك، “نحن نميز كل ما يمكن أن يرتبط في حد ذاته بمعنى جديد. في كلمتي "أطفال" و"أطفال"، ندرك أن "t" وt هما صوتيان مختلفان، حيث أنه في اللباس/اللباس، خلع/خلع الحذاء، توك/بالة فإنهم يفرقون المعنى؛ ولكننا ندرك ظلالًا مختلفة لحرف العلة الأول كصوت واحد، لأننا لن نجد في اللغة الروسية حالة واحدة يتم فيها دعم التمايز في المعنى من خلال هذين الظلين فقط، ولا يمكن تصور مثل هذه الحالة حتى في كلمة روسية مصطنعة، ونحن نرى العكس تمامًا في اللغة الفرنسية ، حيث يوجد في الكلمتين de (كشتبان) و dais (مظلة) اختلاف كامل في المعنى يعتمد على التمييز بين صوتين [e] ... و [e]." قد يتحولون إلى أصوات مختلفة.

    حقيقة أن ظلال مختلفة من الصوت (allophones) تظهر في ظروف صوتية مختلفة، بالقرب من الصوتيات المختلفة، يتم تفسيرها وفقا لبودوان: من خلال التناقض بين نية النطق والتنفيذ. وأشار شيربا إلى أن ظلال الصوتيات تتزامن مع تباينات بودوان، ولكن "العكس ليس صحيحا دائما، أي. لن تكون كل الاختلافات عبارة عن ظلال من الصوتيات، لأن مفهوم بودوان أوسع: فهو يشمل أيضًا تلك الحالات التي، تحت تأثير الغريزة الاشتقاقية، ندرك أنها شيء مماثل نختلف عنه في حالات أخرى “(انظر أيضًا أدناه).

    يعتقد شيربا أن الصوت كتمثيل صوتي محدد يمكن أن يرتبط بأحد ظلاله: "الصوتيات هي تلك الظلال الأقل اعتمادًا على الظروف البيئية". هذه الصيغة مؤسفة بلا شك، لأنها تشير إلى أنه ليست كل الظلال تمثل صوتًا وأن هناك فئتين من الأصوات - الصوتيات وظلالها. لم يقصد شربا مثل هذا التفسير على الإطلاق؛ وهذا واضح من حقيقة أنه يتحدث أيضًا، عند وصف حروف العلة، عن تقسيم الصوتيات إلى عدة ظلال، بما في ذلك "الظل النموذجي". لاحقًا، في «صوتيات اللغة الفرنسية»، تم تقديم العلاقة بين الصوت والظل كنسبة العام إلى الخاص: الصوتيات هي أنواع صوتية قادرة على تمييز الكلمات وأشكالها، أي. تخدم أغراض التواصل البشري.

    قبل اقتراح التعريف النهائي للصوت، يسهب شيربا في الحديث عن التفسير الصوتي للألفريكات، مشيرًا إلى مقالته المخصصة لهذه المشكلة [Shcherba 1908]: الأغاني الروسية أحادية الصوت c، ولا يمكن للمرء توسيعها دون تحويلها إلى مجموعات cs، iљ. الوضع مشابه مع الإدغامات أحادية الصوت. وهكذا، عند تمديد أجزاء من الصوتيات، يتم إضافة عنصر جديد، في حين أن “كل صوت مستقل يمكن تمديده دون إضافة أي شيء جديد إلى مجموعة صوتية معينة”.

    في ختام مناقشته للصوت، يقدم شيربا التعريف النهائي التالي: “الصوت هو أقصر تمثيل صوتي عام للغة معينة، قادر على الارتباط بالمفاهيم الدلالية وتمييز الكلمات ويمكن تمييزه في الكلام دون تشويه التركيب الصوتي. من الكلمة." يشير هذا التعريف بالفعل إلى جميع خصائص الصوت (لا توجد وظيفة تحديد فقط) تقريبًا والتي تمت ملاحظتها اليوم: الحد الأدنى الخطي والوظائف التأسيسية والتفاضلية. مشددًا على الحاجة إلى التمييز بوضوح بين ظلال صوت واحد (allophones) والصوتيات المختلفة في وصف أصوات اللغة، يلاحظ Shcherba في نفس الوقت أنه لا توجد حدود مطلقة بين الظلال والصوتيات، و"في الواقع، هناك صوتيات أكثر استقلالية وأقل استقلالية؛ مثل هذا الصوت الأقل استقلالية مقارنة بأحرف العلة الأخرى هو الصوت الروسي ы، والذي قد لا يمثل صوتًا منفصلاً في ظل ظروف معينة. والعكس ممكن أيضًا: بعض الظلال يمكن أن تصبح صوتيات خاصة.

    لذلك، عرض L. V. يحتوي شيربا على الأحكام الرئيسية للنظرية الصوتية: التمييز بين النهج الصوتي والصوتي لوصف أصوات اللغة، وتعريف الصوت ووظائفه، ومعيار تقسيم سلسلة الصوت إلى وحدات صوتية صغيرة ("أقصر")، أي. مبرر التقسيم التركيبي (الذي لا يزال يتجاهله معظم علماء الأصوات الغربيين)، مبرر انتماء الأصوات المختلفة صوتيًا إلى صوت واحد، أي: معيار التحديد النموذجي للصوت. وجد شيربا معايير لغوية مناسبة لإثبات نظرية الصوت، على النقيض من تفسيرها النفسي الذي قدمه بودوان.

    وصف الخصائص الصوتية لأحرف العلة الروسية، مع الأخذ في الاعتبار Allophones التي أنشأها المؤلف، تم إعدادها بواسطة Shcherba بناءً على نتائج التجارب المختلفة، باستخدام التقنيات الآلية التي كانت موجودة في ذلك الوقت. تم تحديد الخصائص الصوتية باستخدام الشوكة الرنانة، وكذلك عن طريق القياس المباشر، وفقًا لطريقة هيرمان، للمنحنيات الكيموغرافية التي تم الحصول عليها باستخدام جهاز خاص. تم استخدام التصوير المقطعي والملاحظة المباشرة لتحديد النطق، وتم قياس المدة من التسجيلات الكيموغرافية.

    مقدمة

    حتى وقت ما، كانت الذاكرة تعتبر واحدة من أكثر فروع علم النفس تطورا. لكن المزيد من الدراسة لقوانين الذاكرة في أيامنا هذه جعلتها مرة أخرى مشكلة رئيسية للعلم. إن التقدم في مجموعة واسعة من مجالات المعرفة، بما في ذلك تلك التي تبدو بعيدة جدًا عن علم النفس، يعتمد إلى حد كبير على تطور مشاكل الذاكرة.

    تعد الذاكرة في مرحلة الطفولة إحدى الوظائف العقلية الأساسية والمركزية، والتي تعتمد عليها سائر الوظائف الأخرى. من وجهة نظر النمو العقلي: ليس التفكير، ولا سيما التفكير المجرد، هو الذي يقف في بداية التطور، ولكن اللحظة الحاسمة في بداية التطور هي ذاكرة الطفل. من خلال العمل النفسي والتربوي المنظم جيدًا، يتقن الأطفال المفاهيم ويكتسبون القدرة على تقديم الاستدلالات والتعميمات. تشير البيانات المستمدة من العديد من الدراسات إلى القدرة التعليمية العالية لدى أطفال ما قبل المدرسة، وكذلك أن القدرات المحتملة، لسوء الحظ، غالبًا ما تظل غير متطورة.

    تم تقديم مساهمة كبيرة في البحث والتطوير حول هذه المشكلة بواسطة: P. P. Blonsky، L. M. Wekker، L. S. Vygotsky، R. M. Granovskaya، T. B. Nikitina، S. L. Rubinstein، A. N. Leontiev، L. V Zankov، A. Ben، K. Groos وغيرهم الكثير.

    يدرس علم نفس الطفل النمو العقلي للطفل، والمكونات الرئيسية التي تميز كل مرحلة من مراحل النمو العقلي.

    أحد الجوانب المهمة للنمو العقلي هو ظهور وتغيير وتحسين العمليات العقلية والصفات لدى الأطفال - الإدراك والاهتمام والخيال والذاكرة والتفكير والكلام والمشاعر والأشكال الأولية للتحكم الإرادي في السلوك. السن المبكر وما قبل المدرسة هو السن الذي تبدأ فيه شخصية الطفل بالتشكل. ولهذا السبب من المهم جدًا دراسة خصائص الذاكرة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. علاوة على ذلك، فإن تشخيص تطور ذاكرة الطفل يدخل في تحديد درجة استعداده للتعليم، وبالتالي فإن دراسة خصائص ذاكرة الأطفال في سن ما قبل المدرسة تعتبر ذات صلة في الوقت الحاضر.

    كتب إس إل روبنشتاين: «بدون الذاكرة، سنكون مخلوقات اللحظة. ماضينا سيكون المستقبل. فالحاضر، مع مروره، سوف يختفي بشكل لا رجعة فيه في الماضي.

    علم نفس الطفل هو علم يدرس حقائق وأنماط النمو العقلي للطفل: تطور أنشطته، وتطور العمليات والصفات العقلية، وتكوين شخصيته.

    يتميز تطور الذاكرة في سن ما قبل المدرسة بالانتقال التدريجي من الحفظ والتذكر غير الطوعي والفوري إلى الحفظ والتذكر الطوعي وغير المباشر.

    يتكون تطور الذاكرة من تغييرات نوعية في عمليات الذاكرة وفي تحويل محتوى المواد المسجلة. وهذا مهم جدًا للأطفال، سواء في الحياة اليومية أو في المدرسة. ليس من قبيل الصدفة أنه عند تقييم الاستعداد الفكري للطفل للمدرسة، فإن إحدى أهم المعايير هي ذاكرته المتطورة.

    هدفيهدف هذا العمل إلى دراسة خصائص الذاكرة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

    ولتحقيق هذا الهدف ينبغي حل ما يلي: المهام:

      تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة البحث

      لدراسة خصائص الذاكرة لدى الطفل في سن ما قبل المدرسة.

    هدفالبحث هو الذاكرة.

    موضوعالبحث هو الذاكرة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

    عند إجراء هذا العمل البحثي، تم استخدام طرق الإدراك العامة التالية:

    1) الملاحظة،

    2) المقارنة،

    3) التحليل والتوليف،

    4) الاستقراء والاستنباط،

    والأساليب العلمية الخاصة: 1) التاريخية المقارنة، 2) طريقة المقارنة.

    تكمن الأهمية النظرية لهذه الدراسة في دراسة الذاكرة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة، والنظر في مفهوم الذاكرة وأنواعها وخصائصها، ودراسة الذاكرة في تكوينها والتعرف على سمات الذاكرة لدى الأطفال في السن الأكبر. سن ما قبل المدرسة.

    وتكمن الأهمية العملية لهذه الدراسة في إمكانية استخدامها في دراسة خصائص الذاكرة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

    يتكون هذا العمل من مقدمة يتم فيها صياغة أهداف وغايات الدراسة، وتحديد موضوع الدراسة وموضوعها، وتوضيح الأساليب المستخدمة في العمل؛ من الجزء النظري الذي يحلل مفهوم التفكير في أعمال العلماء المحليين والأجانب؛ وكذلك من الخاتمة المتضمنة للاستنتاجات التي أدى إليها البحث في المشكلة.

    فرضيةتشير هذه الدراسة إلى أن تحليل الأدبيات النظرية حول المشكلة والبحث التجريبي سيساعد في تحديد خصائص ذاكرة الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

    الفصل 1. دراسة مشكلة الذاكرة في علم النفس.

    1.1. دراسة النظرية النفسية للذاكرة في أعمال العلماء المحليين والأجانب.

    "تتضمن الذاكرة عددًا من العمليات: أولاً وقبل كل شيء، هي كذلك يطبع(الحفظ) وما بعده تعرُّفأو التكاثر".تعتمد الذاكرة على العمليات الفسيولوجية التي تحدث في نصفي الدماغ البشري. .

    ومن عملية لا إرادية تحدث في البداية كجزء من أي نشاط عملي كشرط أساسي له أو مكون منه، يصبح الحفظ عملاً واعيًا ومتعمدًا. يتحول الحفظ إلى نشاط تعليمي خاص ومنظم خصيصًا.

    في تاريخ دراسة نظرية الذاكرة، يميز روبنشتاين بين ثلاثة مفاهيم مختلفة بشكل أساسي. الأول، الذي قدمه G. Ebbinghaus وأتباعه، يستبعد أهمية المحتوى الدلالي والروابط الدلالية في عمل الذاكرة، لأنه يختزل آلية الحفظ حصريًا إلى الروابط الترابطية الخارجية عن طريق التواصل. لذلك، في تجارب ممثلي هذا الاتجاه، يتم أخذ النص للحصول على ذاكرة "خالصة" فقط كمجموعة من الحروف، والتي - كلحظة غير مهمة للذاكرة - يتم استبعاد كل المحتوى الدلالي منها. من المستحيل حتى أن نقول أن ذاكرة الكلام تتم دراستها هنا، لأن نموذج الكلام الخالي من المحتوى الدلالي يتوقف عن أن يكون خطابا.

    "المفهوم الثاني، الذي قدمه A. Binet وK. Bühler، يبرز المحتوى الدلالي في المقدمة، بالاعتماد على الحقيقة التي لا جدال فيها وهي أن حفظ المحتوى الدلالي لا يتزامن ميكانيكيًا مع حفظ شكل الكلام الذي يتم تقديمه فيه. يحاول ممثلو هذا الاتجاه تحويل الذاكرة إلى إعادة إنتاج للأفكار النقية التي لا تعتمد على أي شكل من أشكال الكلام. نظرًا لأنهم يمزقون ويعارضون ظاهريًا حفظ الأفكار وحفظ الكلمات، فإنهم يتوصلون حتماً إلى استنتاجات تتلاقى مع نظرية إبنجهاوس التي تبدو معادية، والتي يتمزق فيها المحتوى الدلالي أيضًا، على الرغم من وجود اتجاه معاكس. بعيدا عن النص اللفظي.

    المفهوم الثالث، الذي التزم به روبنشتاين نفسه، يختلف بشكل أساسي عن الأول والثاني - فهو يأتي من وحدة التفكير والكلام ويكشف عن هذه الوحدة في عملية الحفظ والاستنساخ.

    1.2. تحليل أنواع الذاكرة وخصائصها.

    أنواع الذاكرة

    "بادئ ذي بدء، يمكن التمييز بين شكلين من الذاكرة: الذاكرة الجينية (الوراثية) والذاكرة الجينية (مدى الحياة). يتم تمييز أنواع الذاكرة الجينية اعتمادًا على كيف وماذاو كم ثمنيتم تذكرها وتخزينها وإعادة إنتاجها لفترة طويلة.

    يمكن أن يرتبط التكاثر بالحركات والأفعال، التي يتم التعبير عنها في تكوين العادات والمهارات، والمحتويات المرئية للوعي (تمثيلات الصور للأشياء أو الكلمات)، والأفكار والمشاعر. وفقًا لهذا، يتم تمييز الأنواع التالية من الذاكرة: الذاكرة الحركية، المعبر عنها بالمهارات والعادات، والذاكرة المجازية (البصرية والسمعية واللمسية وما إلى ذلك)، وذاكرة الأفكار (المنطقية) وذاكرة المشاعر (العاطفية).

    "يتم أيضًا التمييز بين أنواع الذاكرة اعتمادًا على كيفية إنجاز الحفظ. اعتمادا على طبيعة النشاط الذي يتم خلاله الحفظ، يتم التمييز بين الحفظ اللاإرادي والحفظ الطوعي. وباختلاف طريقة الحفظ يختلف الحفظ الميكانيكي والحفظ الدلالي في هذا الصدد.

    الذاكرة الجينيةيمكن تعريفها بأنها تلك التي يتم فيها تخزين المعلومات في التركيب الوراثي، ونقلها وإعادة إنتاجها عن طريق الميراث. يبدو أن الآلية البيولوجية الرئيسية لتخزين المعلومات في مثل هذه الذاكرة هي الطفرات والتغيرات المرتبطة بها في هياكل الجينات. الذاكرة الجينية البشرية هي الوحيدة التي لا يمكننا التأثير عليها من خلال التدريب والتعليم.

    دعونا نفكر بالتسلسل في الأنواع الرئيسية للذاكرة الجينية. حسب طبيعة أهداف النشاطالتمييز بين الذاكرة اللاإرادية والذاكرة الإرادية. يتم الحفظ والتكاثر غير الطوعي دون جهود إرادية خاصة، عندما لا يتم تحديد أي أهداف أو مهام لحفظ المواد أو إعادة إنتاجها، فإنه يحدث كما لو كان من تلقاء نفسه. مزايا الحفظ اللاإرادي هي حجم أكبر وقوة أكبر للحفظ. ومع ذلك، فإن الحفظ غير الطوعي يتميز بالنقص وعدم الدقة وتشويه الواقع في كثير من الأحيان. فالحفظ الاختياري يرافقه اهتمام اختياري، وله طبيعة هادفة، وانتقائية.

    "وهكذا، فإن التعلم عن ظهر قلب و"الحشو" ليسا فعالين للغاية. الحفظ ذو المعنى المنطقي أكثر فعالية. أظهرت العديد من الدراسات أن قوائم الكلمات التي تصلح للتجميع المنطقي الطبيعي، والجمل ذات المعنى، بدلاً من مجموعة من الكلمات، يتم تذكرها وإعادة إنتاجها بشكل أفضل؛ الكلمات، وليس المقاطع التي لا معنى لها. تبلغ نسبة إعادة إنتاج النص ذي المعنى بعد 6 أيام حوالي 70%. لذلك، فإن الشرط الأكثر أهمية للحفظ الفعال هو استخدام تقنيات الحفظ العقلانية، والتي تشمل الفهم المنطقي، وتنظيم المادة، ووضع مخطط داعم، وخطة، وتقسيم المادة إلى أجزاء، وإقامة روابط بين هذه الأجزاء.

    تحدث عملية النسيان بشكل غير متساو مع مرور الوقت. أعظم الخسائر تحدث مباشرة بعد الحفظ، أما فيما بعد فيحدث النسيان بشكل أبطأ. في الوقت نفسه، من سمات المواد ذات المغزى أن ما تم نسيانه مباشرة بعد الإدراك (أثناء التشغيل الأول) يمكن استعادته بعد 1-2 أيام (مع تأخير التشغيل). وتسمى هذه الظاهرة الذكريات (الذاكرة الغامضة).

    يتم تفسير الذكريات من خلال التثبيط العاطفي، وأيضًا، على ما يبدو، إلى حد كبير من خلال حقيقة أن العمل الداخلي، وأحيانًا اللاواعي، يحدث لفهم المادة، وتنظيمها، ونقلها إلى ذاكرة طويلة المدى، مما يحدد إعادة إنتاج أكثر اكتمالًا للذاكرة. معلومة. اعتمادا على النوع السائدالنشاط العقلي وتتميز أنواعها المختلفة في الذاكرة.الذاكرة الحركية - ذاكرة الحركات، وهذه الذاكرة مهمة في تنمية المهارات الحركية (المشي، الكتابة)، والعمل، وحركات الرقص، وفي جميع أنواع التعلم الحركي. في الصميمهي الأحاسيس والتصورات والأفكار. اعتمادًا على المنطقة الحسية التي تعمل كأساس للحفظ والتكاثر، يتم التمييز بين الذاكرة البصرية والسمعية واللمسية والذوقية والشمية.

    عاطفي, أو الذاكرة العاطفية- ذاكرة العواطف والمشاعر. ذكريات المشاعر المجربة - المعاناة وفرحة الحب - ترافق الإنسان طوال حياته. الموقف العاطفي للمعلومات، الخلفية العاطفية تؤثر بشكل كبير على الحفظ. وفي الوقت نفسه، من الأفضل تذكر الحقائق والمواقف التي لها دلالة عاطفية إيجابية.

    الذاكرة اللفظية المنطقية -الذاكرة، والتي تقوم على تشغيل المفاهيم. هذه هي ذاكرة المفاهيم والصيغ والعلامات والأفكار. يتضمن نظام توحيد المعرفة في عملية الاستيعاب تطوير هذا الشكل الأعلى من الذاكرة، الذي يميز الإنسان فقط.

    وأهم ما يميز الذاكرة هو خاصية الوقت. اعتمادا على مدة توحيد وتخزين المعلومات، يتم تمييز الأنواع التالية من الذاكرة.

    حسي(الأثر)، أو الذاكرة الفورية تضمن الحفاظ على الصورة المدركة لجزء من الثانية.

    الذاكرة قصيرة المدىتتميز بالاحتفاظ القصير جدًا (حوالي 20 ثانية) بعد إدراك قصير واحد والتكاثر الفوري. ويسمى هذا النوع من الذاكرة أيضًا بالذاكرة الأساسية.

    الذاكرة الثانوية طويلة المدى -تخزين المعلومات على المدى الطويل (يبدأ من 20 ثانية ويمتد إلى ساعات وشهور وسنوات) بعد التكرار والتشغيل المتكرر.

    هناك أيضا كبش- هذه عمليات تذكيرية تخدم النشاط البشري. وهو يمثل توليف الذاكرة طويلة المدى وقصيرة المدى. على سبيل المثال، في عملية النشاط المهني، يعمل الشخص بالمعلومات المتاحة للحظة الحالية، الموجودة في الذاكرة قصيرة المدى، ويستعيد المعلومات التي تحتوي على المعرفة والخبرة المهنية من الذاكرة طويلة المدى.

    وهناك أيضا ما يسمى "الأبدي", أو الذاكرة الثالثة. يُفهم على أنه القدرة على إعادة إنتاج المعلومات التي تم طبعها مرة واحدة طوال الحياة.

    كبش- العمليات التذكيرية التي تخدم الأفعال والعمليات الفعلية التي يقوم بها الشخص مباشرة.
    الذاكرة المتوسطة- يضمن الاحتفاظ بالمعلومات لعدة ساعات، وتجميع المعلومات خلال النهار، ووقت النوم الليلي يخصصه الجسم لتصفية الذاكرة المتوسطة وتصنيف المعلومات المتراكمة خلال اليوم الماضي، ونقلها إلى الذاكرة طويلة المدى. في نهاية النوم، تكون الذاكرة المتوسطة جاهزة مرة أخرى لتلقي معلومات جديدة. عند الشخص الذي ينام أقل من ثلاث ساعات يومياً، لا يكون لدى الذاكرة المتوسطة وقت لتصفيتها، ونتيجة لذلك يتعطل أداء العمليات العقلية والحسابية، وينخفض ​​الانتباه والذاكرة قصيرة المدى، وتظهر أخطاء في الكلام والحساب. الإجراءات.
    سعة الذاكرة- خاصية متكاملة للذاكرة تتميز بالقدرة على حفظ المعلومات والاحتفاظ بها.
    تميز معلمة مثل سرعة التكاثر قدرة الشخص على استخدام المعلومات المتوفرة لديه في الأنشطة العملية.

    ومن الخصائص الأخرى للذاكرة الإخلاص. تعكس هذه الخاصية قدرة الشخص على تخزين المعلومات المطبوعة في الذاكرة بدقة، والأهم من ذلك، إعادة إنتاجها بدقة.
    الحفظ- هذه هي عملية طباعة المعلومات المتصورة وتخزينها لاحقًا.

    "الحفظ عن ظهر قلب هو الحفظ دون الوعي بالارتباط المنطقي بين أجزاء مختلفة من المادة المحسوسة. أساس الحفظ عن ظهر قلب هو الارتباطات عن طريق التواصل. في المقابل، يعتمد الحفظ الهادف على فهم الروابط المنطقية الداخلية بين الأجزاء الفردية للمادة. لقد ثبت أن الحفظ الهادف أكثر إنتاجية بعدة مرات من الحفظ الآلي. يتطلب الحفظ الآلي الكثير من التكرار ولا يتم تذكره دائمًا في المكان والزمان. يتطلب الحفظ الهادف جهدًا ووقتًا أقل ويكون أكثر فعالية.

    لقد ثبت أنه في مرحلة ما قبل المدرسة، تتطور جميع أنواع الذاكرة؛ في سن ما قبل المدرسة، يبدأ نشاط ذاكري نفسه في التشكل، والذي له أهدافه وتقنياته وأساليبه المحددة. ومع تزايد الطلبات من شخص بالغ، يتعلم الطفل إدارة هذه العملية المعرفية، وتحديد الأهداف، وممارسة ضبط النفس، وتنفيذ إجراءات تذكيرية.

    "إن الميزة الأكثر أهمية في تنمية وعي الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، على عكس الأعمار الأخرى، هي أنه أثناء نمو الطفولة يتم تشكيل نظام جديد تمامًا لوظائف الطفل، والذي يتميز، إذا قمنا بتخطيط السؤال إلى حد ما البساطة، ويرجع ذلك أساسًا إلى حقيقة أن الذاكرة تصبح مركز الوعي. تلعب الذاكرة في سن ما قبل المدرسة، كما تظهر الأبحاث، دورًا مهيمنًا.

    في علم النفس هناك مفهوم الحساسية (الحساسية لمؤثرات من نوع معين). في سن ما قبل المدرسة، تكون الذاكرة أسرع من القدرات الأخرى من حيث التطور؛ ينظر الطفل إلى الصورة، ويرى شيئًا غير عادي ويبدأ في التفكير، ويتذكر شيئًا من أمتعة حياته. إن السهولة التي يتذكر بها أطفال ما قبل المدرسة القصائد وأعداد القوافي والأحاجي والحكايات الخرافية ترجع إلى التطور السريع لذاكرتهم الطبيعية. يتذكر الطفل كل ما هو مشرق وجميل وغير عادي وملفت للانتباه. يتذكر الطفل لا إراديًا، أي أنه يتذكر دون أن يرغب في ذلك.

    في سن ما قبل المدرسة، النوع الرئيسي من الذاكرة هو رمزي. يرتبط تطوره وإعادة هيكلته بالتغيرات التي تحدث في مجالات مختلفة من الحياة العقلية للطفل. إن تحسين النشاط التحليلي والتركيبي يستلزم حدوث تحول في التمثيل. خلال سن ما قبل المدرسة، يتغير محتوى الذاكرة الحركية بشكل كبير. تصبح الحركات معقدة وتتضمن عدة مكونات. لفظي منطقيتتطور ذاكرة طفل ما قبل المدرسة بشكل مكثف في عملية الإتقان النشط للكلام أثناء الاستماع وإعادة إنتاج الأعمال الأدبية ورواية القصص والتواصل مع البالغين والأقران. إن فترة ما قبل المدرسة هي عصر سيطرة الطبيعة، المباشرة، لا إراديذاكرة. يحتفظ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة باعتماد مواد الحفظ على سمات مثل الجاذبية العاطفية والسطوع والصوت وتقطع الحركة والحركة والتباين وما إلى ذلك. عناصر السلوك الطوعي هي الإنجاز الرئيسي لسن ما قبل المدرسة. من النقاط المهمة في تطور ذاكرة طفل ما قبل المدرسة ظهور الذكريات الشخصية.

    بحلول نهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، يبدأ الطفل في تطوير عناصر الذاكرة الطوعية. تتجلى الذاكرة الطوعية في المواقف التي يحدد فيها الطفل هدفًا بشكل مستقل: التذكر والتذكر.

    ومع ذلك، فإن حقيقة أن الذاكرة تتطور بشكل مكثف لدى طفل ما قبل المدرسة مقارنة بالقدرات الأخرى، لا تعني أنه ينبغي للمرء أن يكون راضيًا عن هذه الحقيقة. بل على العكس من ذلك، ينبغي تنمية ذاكرة الطفل قدر الإمكان في الوقت الذي تكون فيه كل العوامل مواتية لذلك. لذلك يمكن الحديث عن تطور ذاكرة الطفل بدءاً من مرحلة الطفولة المبكرة.

        ميزات تطور الذاكرة في عملية تكوين الجينات

    تُظهر دراسة التطور الجيني للذاكرة بوضوح أن أشكال مظاهر الذاكرة المذكورة أعلاه تمثل أيضًا مراحل تطورها، مما يوضح الظروف النفسية التي يجب أن تنضج حتى يظهر شكل أو آخر من أشكال الذاكرة، ويلعب دورًا مهمًا في حياة الموضوع . يجب أن يوضح النظر في التطور الجيني للذاكرة لماذا تصبح الذاكرة البشرية عاملاً مهمًا للغاية يؤثر على تطور العمليات العقلية الأخرى.

    تعرُّف

    “من الواضح أن منيم (المصطلح الذي يستخدمه أوزنادزه) غير موجود في جسم الطفل في البداية، منذ لحظة ولادته. إن إنجازات السنة الأولى من حياتنا رائعة جدًا لدرجة أننا عندما نقارن طفلًا حديث الولادة بطفل يبلغ من العمر 12 شهرًا، نجد اختلافات أكثر مما نجده عند مقارنة طفل عمره عام واحد بشخص بالغ. في قلب كل هذا تكمن ذاكرتنا - بالمعنى الواسع للكلمة. بالطبع، في البداية لا يمكننا الحديث إلا عن الذاكرة الفسيولوجية؛ إن تحقيق هذا النوع من الذاكرة هو في الأساس المهارات الحركية (السيطرة الحركية على الجسم وأجزائه، وما إلى ذلك)، والتي لها أهمية قصوى في الحياة اللاحقة بأكملها للكائن الحي. ومع ذلك، خلال السنة الأولى من الحياة، تبدأ أيضًا أشكال الذاكرة العقلية في الظهور. بالطبع، في هذه الحالة، لا يمكننا التحدث إلا عن الأشكال الأكثر أولية، على وجه الخصوص، أشكال الذاكرة السلبية، وليس في وقت واحد - يظهر بعضها في الأشهر الأولى بعد الولادة، والبعض الآخر في وقت لاحق نسبيا. ولسوء الحظ، فإن تطور أبسط أشكال الذاكرة لا يزال غير مدروس بشكل كاف. تتوفر معظم البيانات حول تطور القدرة على التعرف. يمكننا التحدث عن الاعتراف بالفعل خلال السنة الأولى من الحياة. ومع ذلك، في هذا الوقت، بالطبع، هو أكثر عملية من العقلية، لأن الطفل يشير إلى عدد من العناصر ليست جديدة وغير مألوفة، ولكن مألوفة، مما يعطي رد فعل معتاد عليها؛ وبهذا المعنى يمكننا أن نتحدث عن الاعتراف هنا. يبدو أن هذه الأشياء تبدأ قريبًا جدًا في إثارة رد فعل محدد لدى الطفل - وهو شيء يتشكل لاحقًا في شكل تجربة مألوفة، لا يتم تجربتها تحت تأثير الأشياء الجديدة، في حين يمكننا بالأحرى التحدث عن الشعور بعدم الألفة . على أية حال، خلال السنة الأولى من الحياة، يميز الطفل ما هو غريب. لقد ثبت أنه يبدأ أولاً في التعرف على الأشخاص (الأم والمربية ثم الأب وأفراد الأسرة الآخرين)، ثم يعترض، ولكن فقط إذا التقى بهؤلاء الأشخاص غالبًا ويواجه هذه الأشياء غالبًا. تؤثر عملية تطوير التعرف اللاحقة على كل من هذه اللحظات، أي أن عدد الكائنات المألوفة ومدة الفترة الكامنة تزداد. في السنة الثانية من الحياة، عادة ما يتم تحديد المرحلة الكامنة من الاعتراف لأسابيع،في السنة الثالثة - لأشهر،بينما في السنة الرابعة من العمر يمكن أن تصل المدة سنة."

    الذاكرة الفورية

    تظهر الذاكرة الفورية بالفعل في الأشهر الأولى من الحياة. أما بالنسبة للتطور في المرحلة العمرية اللاحقة، بحسب ميمان، فإنه حتى سن 13 عامًا يتطور ببطء، وفي الفترة من 13 إلى 16 عامًا يتطور بسرعة، حيث يصل إلى أعلى مستوى من التطور عند 22-25 عامًا. بوردون لديه رأي مختلف. وبحسب ملاحظته، فإن الذاكرة الفورية تتطور بشكل خاص في الفترة من 8 إلى 14 سنة، وبعد ذلك، من سن 14 إلى 18 سنة، تتطور بخطوات بالكاد ملحوظة. على أية حال، يتذكر الشخص البالغ بشكل مباشر أكثر بكثير من الطفل. هذا الظرف الأخير يسمح لنا بالاعتقاد بأن التطور الطبيعي للذاكرة المباشرة يكمل تطورها بالفعل عند مستويات منخفضة، ويصل إلى مستويات عالية في المستويات العمرية اللاحقة ويرجع ذلك أساسًا إلى الإرادة، حيث أن التأثير العالي للذاكرة المباشرة لدى الشخص البالغ (6-7 مقاطع هراء) ، 8-9 كلمات، 7-8 أرقام) يتم تحقيقها من خلال الجهود الطوعية. ويدعم هذا الاعتبار حقيقة أن هناك العديد من الملاحظات التي توضح مقدار المساعدة التي يقدمها إدراج الإرادة في تدفق الذاكرة ومساعدتها النشطة للشخص.

    الذاكرة الترابطية

    الذاكرة الفورية ليست منفصلة تمامًا عن الإدراك، فهي تمثل صدى لها أكثر من تجربة فكرة حقيقية. يتخذ الطفل خطوة حاسمة نحو إتقان الذاكرة البشرية على وجه التحديد عندما يبدأ، على أساس الذاكرة الترابطية، في إعادة إنتاج أفكار حقيقية. وهذا يسمح له بوضع أسس عملية التحرر من السيطرة المطلقة للوضع الحالي على سلوكه. كما هو معروف، يبدأ الطفل في استخدام تمثيلات الذاكرة الترابطية من السنة الثانية من الحياة. "الشكل الرئيسي لسلوكه سرعان ما يصبح ما يسمى ب لعبة الوهم(اللعب بموقف خيالي أو خيالي، مثل “الحصان”)، وهو أمر مستحيل تماما دون القدرة على إعادة إنتاج الأفكار، لأن جوهر اللعب الوهمي هو أن الطفل يستبدل الأشياء والظواهر المدركة بأشياء وظواهر خيالية (يرى عصا فيتخيله حصانا). ومن المثير للاهتمام والمميز أنه في اللعب الوهمي، يتطلب ظهور التمثيل بالضرورة الإدراك. وهذا يشير إلى أن الطفل لا يزال يفتقر إلى القدرة على إعادة إنتاج الأفكار بحرية، بغض النظر عن الإدراك. وهكذا، في البداية، لا بد من وجود نوع من الإدراك حتى تنشأ فكرة مرتبطة به. تحتوي أفكار الطفل بشكل أساسي على محتوى مرئي - فهو يتذكر المواد اللفظية المجردة بشكل أقل. من ناحية أخرى، نحن هنا نتعامل مع ذاكرة ترابطية بحتة، والتي في هذا العصر تكون سلبية فقط بطبيعتها، لأن الأفكار التي تنشأ في حالة معينة تعتمد على الوضع الموضوعي، والموضوع نفسه ليس له أي تأثير طوعًا على مسارهم. ومع ذلك، تلعب الذاكرة الترابطية دورًا كبيرًا في إعداد أشكال أعلى ونشطة من الذاكرة.

    ذاكرة. ...

  • S. Toraigyrova المركز الإقليمي للبحوث السياسية الواقع السياسي في مظاهره المختلفة بافلودار 2008 bbk 66(5Kaz)

    وثيقة

    ... محليو أجنبي العلماءتشارك في بحثالمنهجية السياسية لجاي جاكسون (الولايات المتحدة الأمريكية) - بشكل عام مشاكل...في زوايا وزوايا اجتماعية ذاكرةجميع الايجابيات التي يمكن تصورها ... تَعَبوخاصة الانفصال والعزلة العقلية تَعَبمن تَعَب ...

  • موضوعات اختبارات مقرر "علم نفس النمو". التكييف الثقافي للأفكار حول موضوع علم نفس النمو > المشكلات الحالية لعلم نفس النمو

    وثيقة

    ... . بحث مشاكلمواهب في التاريخ أجنبيعلم النفس... ذاكرة. 18. الأنواع ذاكرة. ... مشكلةالعلاقة بين التدريب والتطوير في يعمل محليو أجنبي... التعليم الذاتي وعلم النفس تعاليم; 2. علم النفس تعاليمسيكولوجية التعلم. ...

  • I. فلسفة الفوركس: تاريخ التكوين ومنطقة الكائن وموضوع البحث

    خلاصة

    بالذكاء ذاكرة، انتباه... مشاكلتم تخصيص العديد من الأعمال للجنة الاتصالات الفيدرالية (FCC) و أجنبي العلماء... سوق كنيازيف ف.ن تَعَب: مشاكل,مفاهيم الإدارة / ف.ن.... بحثانظر: جوكوف، 1980؛ راكيتوف، 1982. * للأسف كثيرون محلي ...