علم النفس التربوي كعلم. موضوع علم النفس التربوي.
علم النفس التربوي هو فرع مستقل من العلوم النفسية، ويرتبط بشكل وثيق بفروع مثل علم النفس التنموي وعلم النفس المهني. وكلا هذين العلمين متقاربان بسبب موضوع الدراسة المشترك، وهو الإنسان في طور تطوره، لكن موضوعاتهما مختلفة. إن موضوع علم النفس التربوي ليس مجرد التطور العقلي للشخص، كما هو الحال في علم نفس النمو، ولكن الدور في عملية التدريب والتعليم هذه، أي أنواع معينة من الأنشطة. وهذا ما يجعل علم النفس التربوي أقرب إلى علم نفس العمل الذي موضوعه تنمية النفس البشرية تحت تأثير نشاط العمل. أحد أنواع هذا الأخير هو النشاط التربوي الذي يؤثر بشكل مباشر على تطور نفسية كل من الطالب والمعلم نفسه.
كما أن موضوع علم النفس التربوي هو حقائق وآليات وأنماط إتقان الشخص للتجربة الاجتماعية والثقافية والتغيرات في مستوى التطور الفكري والشخصي الناجمة عن هذا الإتقان. على وجه الخصوص، يدرس علم النفس التربوي أنماط إتقان المعرفة والمهارات والقدرات، وخصائص تكوين التفكير الإبداعي المستقل النشط لدى الطلاب، وتأثير التدريب والتربية على النمو العقلي، وشروط تكوين التكوينات العقلية الجديدة، الخصائص النفسية لشخصية وأنشطة المعلم. المشاكل الرئيسية لعلم النفس التربوي كانت دائمًا ما يلي:
1. العلاقة بين التأثير التربوي الواعي والمنظم على الطفل ونموه النفسي.
2. مزيج من الأنماط العمرية والخصائص التنموية الفردية وأساليب التدريس والتربية الأمثل لفئات عمرية وأطفال محددين.
3. العثور على الفترات الحساسة من النمو العقلي للطفل والاستفادة منها بشكل أكثر فعالية.
4. الاستعداد النفسي للأطفال للتربية والتدريب الواعي.
5. إهمال تربوي.
6. توفير نهج فردي للتدريب.
كما يحدد موضوع كل فرع من فروع المعرفة العلمية بنيته الموضوعية، أي الأقسام التي يشملها هذا العلم. تقليديا، ينقسم هيكل علم النفس التربوي إلى ثلاثة أقسام: 1) علم نفس التعلم؛ 2) علم نفس التعليم. 3) سيكولوجية النشاط التربوي وشخصية المعلم. إلا أن مثل هذا التصنيف يستثني من الاعتبار شخصية ونشاط الطالب نفسه. وفي الواقع فإن كلمة "التدريس" تشير إلى تأثير المعلم على الطالب بهدف اكتساب الطالب المعرفة وتنمية مهاراته، أي يعتبر المعلم طرفا فاعلا، وموضوعا للنشاط، والطالب أداة. كائن التأثير. ويعني مفهوم “التربية” أيضاً التأثير على الشخص المتعلم بهدف تنمية بعض الخصائص النفسية والصفات المرغوبة لدى المربي، أي أن الطفل يجد نفسه مرة أخرى في دور كائن يحتاج إلى التأثر بشكل معين. الطريقة، وفقط كمسألة منفصلة في هذا الموضوع يعتبر التعليم الذاتي.
هيكل ومهام علم النفس التربوي.
مهام علم النفس التربوي:
1.- الكشف عن آليات وأنماط التدريس وتأثيرها التربوي على النمو الفكري والشخصي للطالب.
2.- تحديد آليات وأنماط إتقان الطلاب للتجربة الاجتماعية والثقافية، وهيكلتها، والحفاظ عليها في الوعي الفردي للطالب، واستخدامها في المواقف المختلفة؛
3. – تحديد العلاقة بين مستوى التطور الفكري والشخصي للطالب وأشكال وأساليب التدريس والتأثير التربوي (التعاون، أشكال التعلم النشط، وما إلى ذلك).
4. – دراسة خصائص تنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية للطلاب وتأثير هذه العمليات على نموهم الفكري والشخصي؛
5. – دراسة الأسس النفسية لنشاط المعلم وصفاته النفسية والمهنية الفردية.
6. – تحديد الأنماط والشروط والمعايير لاكتساب المعرفة.
7.- تحديد الأسس النفسية لتشخيص مستوى وجودة التعلم وفق المعايير التربوية.
هيكل علم النفس التربوي،أولئك. الأقسام التي يشملها هذا الفرع من المعرفة العلمية. تقليديا تعتبر جزءا من ثلاثةالأقسام:
1. – علم نفس التعلم.
2. – علم نفس التربية.
3.- سيكولوجية المعلم.
أو على نطاق أوسع:
1. سيكولوجية الأنشطة التعليمية.
2. سيكولوجية النشاط التربوي وموضوعه.
3. سيكولوجية النشاط التربوي وموضوعه؛
4. سيكولوجية التعاون التربوي والتربوي والتواصل.
التجربة النفسية والتربوية: مخططات تنفيذها.
تجربة(من اللاتينية eexperimental - "اختبار"، "تجربة"، "اختبار") - النوع الأكثر تعقيدا من الأبحاث، والأكثر كثافة في العمل، ولكن في نفس الوقت أكثر دقة ومفيدة من الناحية المعرفية. كتب علماء النفس التجريبي المشهورون P. Kress و J. Piaget: “إن الطريقة التجريبية هي شكل من أشكال منهج العقل، الذي له منطقه الخاص ومتطلباته الفنية الخاصة. إنه لا يتسامح مع التسرع، ولكن بدلاً من البطء وحتى بعض الثقل فإنه يمنح متعة الثقة، ربما جزئية، ولكنها نهائية.
من المستحيل الاستغناء عن التجربة في العلم والممارسة، على الرغم من تعقيدها وكثافة العمل، لأنه فقط من خلال تجربة مدروسة بعناية ومنظمة ومُنفذة بشكل صحيح، يمكن الحصول على النتائج الأكثر حسمًا، خاصة فيما يتعلق بالعلاقات بين السبب والنتيجة.
الغرض من التجربة هو التعرف على الاتصالات المنتظمة، أي. روابط مستقرة وهامة بين الظواهر والعمليات. وهذا هو الهدف الذي يميز التجربة عن طرق البحث الأخرى التي تؤدي وظيفة جمع البيانات التجريبية.
تجربة- ويعني ذلك دراسة تأثير المتغيرات المستقلة على المتغيرات التابعة ذات الخصائص الثابتة للمتغيرات المتحكم فيها وتؤخذ بعين الاعتبار المتغيرات العفوية.
مخطط التجربة النفسية والتربوية.
قدم د. كامبل مفهوم التجربة المثالية التي تتوفر فيها الشروط التالية:
1. يقوم المجرب بتغيير متغير مستقل واحد فقط، ويتم التحكم في المتغير التابع بشكل صارم.
2. تبقى الشروط الأخرى للمجرب دون تغيير.
3. تكافؤ (تساوي) أفراد العينة في المجموعتين الضابطة والتجريبية.
4. تنفيذ كافة التأثيرات التجريبية في وقت واحد.
لا توجد تجارب مثالية عمليا.
المفهوم العام للتعلم.
تعلُّميشير إلى عملية ونتيجة اكتساب الخبرة الفردية من خلال نظام بيولوجي (من أبسط أشكاله إلى الإنسان باعتباره أعلى شكل من أشكال تنظيمه في ظل ظروف الأرض).
في علم النفس الأجنبي، غالبا ما يستخدم مفهوم "التعلم" كمعادل لـ "التدريس". في علم النفس الروسي (على الأقل خلال الفترة السوفيتية من تطوره)، من المعتاد استخدامه فيما يتعلق بالحيوانات. ومع ذلك، في الآونة الأخيرة، استخدم عدد من العلماء (I.A. Zimnyaya، V.N. Druzhinin، Yu.M. Orlov، إلخ) هذا المصطلح فيما يتعلق بالشخص.
يستخدم مصطلح "التعلم" في المقام الأول في علم النفس السلوكي. على عكس المفاهيم التربوية للتدريب والتعليم والتربية، فإنه يغطي مجموعة واسعة من العمليات في تكوين الخبرة الفردية (التعود، والبصمة، وتشكيل أبسط ردود الفعل المشروطة، والمهارات الحركية والكلامية المعقدة، وردود أفعال التمييز الحسي، وما إلى ذلك). ).
في علم النفس، هناك عدد من التفسيرات المختلفة للتعلم.
يمكن تقسيم جميع أنواع التعلم إلى نوعان: النقابي والفكري.
مميزة ل التعلم النقابيهو تكوين روابط بين عناصر معينة من الواقع أو السلوك أو العمليات الفسيولوجية أو النشاط العقلي بناءً على تجاور هذه العناصر (جسدية أو عقلية أو وظيفية).
1. التعلم النقابي المنعكسوتنقسم إلى حسية وحركية وحسية.
· التعلم الحسييتكون من استيعاب الخصائص الجديدة ذات الأهمية البيولوجية للأشياء والظواهر في العالم المحيط.
· التعلم الحركييتكون من تطوير تفاعلات جديدة مفيدة بيولوجيًا عندما يكون المكون الحسي للتفاعلات حركيًا أو استقبالًا عميقًا، أي. عندما تنشأ المعلومات الحسية في عملية أداء الحركة ذاتها.
· التعلم الحسي الحركييتكون من تطوير ردود أفعال جديدة أو تكييف ردود الفعل الحالية مع ظروف الإدراك الجديدة.
2. التعلم المعرفي النقابيوتنقسم إلى معرفة التدريس ومهارات التدريس وإجراءات التدريس.
· في تعلُّممن خلال المعرفة، يكتشف الإنسان خصائص جديدة في الأشياء المهمة لنشاطه أو حياته، ويستوعبها.
· تعلُّمتتمثل المهارات في تكوين برنامج عمل يضمن تحقيق هدف معين، بالإضافة إلى برنامج لتنظيم ومراقبة هذه الإجراءات.
تعلُّميتضمن العمل تعلم المعرفة والمهارات ويتوافق مع التعلم الحسي الحركي على المستوى المعرفي.
في التعلم الفكريإن موضوع التفكير والاستيعاب هو الروابط والهياكل والعلاقات الأساسية للواقع الموضوعي.
أنواع التعلم الفكري:
ترتبط أشكال التعلم الأكثر تعقيدًا بالتعلم الفكري، والذي يمكن تقسيمه، مثل التعلم الترابطي، إلى انعكاسي ومعرفي.
1. التعلم الفكري الانعكاسيوينقسم إلى التعلم العلائقي، نقل التعلم وتعلم الإشارة.
· جوهر تعليم العلاقاتيتكون من عزل وعكس العلاقات بين العناصر في الموقف وفصلها عن الخصائص المطلقة لهذه العناصر.
· نقل التعلمهو "الاستخدام الناجح، فيما يتعلق بوضع جديد، لتلك المهارات وأشكال السلوك الفطرية التي يمتلكها الحيوان بالفعل." يعتمد هذا النوع من التعلم على القدرة على تحديد العلاقات والأفعال.
· تعلم الإشارةيرتبط بتطور أشكال السلوك التي "يتفاعل فيها الحيوان مع كائن ما كعلامة، أي أنه لا يستجيب لخصائص الكائن نفسه، ولكن لما يشير إليه هذا الكائن" (المرجع نفسه، ص 62). ).
عند الحيوانات، يتم تقديم التعلم الفكري في أبسط أشكاله؛ عند الإنسان، وهو الشكل الرئيسي للتعلم ويحدث على المستوى المعرفي.
2. التدريب المعرفي الذكيوينقسم إلى مفاهيم التدريس، وتعليم التفكير، ومهارات التدريس.
· تعلُّمالمفاهيم هي استيعاب المفاهيم التي تعكس العلاقات الأساسية للواقع والمتجسدة في الكلمات ومجموعات الكلمات. من خلال إتقان المفاهيم، يستوعب الشخص التجربة الاجتماعية والتاريخية للأجيال السابقة.
· تعلُّميتكون التفكير من "تكوين الأفعال العقلية وأنظمتها لدى الطلاب، مما يعكس العمليات الأساسية التي يتم من خلالها تعلم أهم علاقات الواقع. يعد تدريس التفكير شرطًا أساسيًا لتدريس المفاهيم".
. تعلُّمتتمثل المهارات في تطوير طرق لدى الطلاب لتنظيم أفعالهم وسلوكهم بما يتوافق مع الهدف والموقف.
نظريات التعلم.
ت.ن. نسعى جاهدين لتنظيم الحقائق الموجودة حول التعلم بأبسط الطرق وأكثرها منطقية وتوجيه جهود الباحثين في البحث عن حقائق جديدة ومهمة. في حالة T. n.، ترتبط هذه الحقائق بالظروف التي تسبب وتحافظ على التغيرات في السلوك نتيجة لاكتساب الكائن الحي تجربة فردية. على الرغم من وجود بعض الاختلافات بين T. n. تنجم عن اختلافات في درجة الأهمية التي تعلقها على حقائق معينة، ومعظم الاختلافات تنشأ من خلافات حول أفضل السبل لتفسير مجموعة الحقائق المتاحة. نظرية. وهو النهج الذي يطلق على نفسه التجريبي. تحليل السلوك، يحاول تنظيم الحقائق على المستوى السلوكي البحت، دون K.-L. نناشد العمليات الافتراضية أو الفسيولوجي. المظاهر. ومع ذلك، كثير لا يتفق المنظرون مع تفسيرات التعلم التي تقتصر فقط على المستوى السلوكي. وكثيراً ما يتم ذكر ثلاثة ظروف في هذا الصدد. أولا، يمكن أن يكون الفاصل الزمني بين السلوك وشروطه كبيرا جدا. ولملء هذه الفجوة، اقترح بعض المنظرين وجود ظواهر افتراضية مثل العادات أو عمليات الذاكرة التي تتوسط الخلفية المرصودة والأفعال اللاحقة. ثانيًا، غالبًا ما نتصرف بشكل مختلف في الظروف التي تبدو ظاهريًا وكأنها نفس الموقف. في هذه الحالات، يتم استدعاء حالات الكائن الحي غير القابلة للملاحظة، والتي تسمى غالبًا الدوافع، كتفسير افتراضي للاختلافات الملحوظة في السلوك. أخيرًا، ثالثًا، إن التاريخ التطوري والتطور الفردي المعقد يجعل من الممكن حدوث ردود فعل منظمة للغاية في غياب أشكال سلوكية انتقالية وسيطة يمكن ملاحظتها. وفي مثل هذه الظروف تكون الظروف الخارجية السابقة اللازمة لظهور المهارة، والأحداث التي تقع بين ظهور المشكلة وظهور الإجابة عليها، غير قابلة للملاحظة. في ظروف المعرفة المحدودة بالأحداث التي تسبق السلوك المرصود، ونقص المعرفة بالفيزيولوجي المتوسط. والعمليات العصبية، يتم استدعاء العمليات المعرفية غير القابلة للملاحظة لتفسير السلوك. وبسبب هذه الظروف الثلاثة، فإن غالبية T. n. تفترض وجود عمليات غير قابلة للملاحظة - تسمى عادة المتغيرات الوسيطة - التي تتداخل بين الأحداث التي يمكن ملاحظتها في البيئة والمظاهر السلوكية. ومع ذلك، تختلف هذه النظريات فيما يتعلق بطبيعة هذه المتغيرات المتداخلة. على الرغم من أن ت.ن. لمعالجة مجموعة واسعة من القضايا، ستركز المناقشة الحالية على موضوع واحد: طبيعة التعزيز. التحليل التجريبي للسلوك في التجربة. يتعرف تحليل السلوك على إجراءين يمكن استخدامهما لإحداث تغييرات في السلوك: تكييف المستجيب والتكييف الفعال. مع تكييف المستجيب - يتم استدعاؤه في كثير من الأحيان في نظريات أخرى. السياقات، الإشراط الكلاسيكي أو البافلوفي - يتبع الحافز غير المبال بانتظام حافزًا آخر يسبب بالفعل رد فعل. ونتيجة لهذا التسلسل من الأحداث، يبدأ المحفز الأول، الذي كان غير فعال سابقًا، في إنتاج رد فعل قد يكون مشابهًا بشدة لرد الفعل الناجم عن المحفز الثاني. على الرغم من أن تكييف الاستجابة يلعب دورًا مهمًا في التعلم، وخاصة الاستجابات العاطفية، إلا أن معظم التعلم يتضمن تكييفًا فعالًا. في الإشراط الفعال، يتبع الاستجابة تعزيز محدد. تسمى الاستجابة التي يعتمد عليها هذا التعزيز بالفاعل لأنها تعمل على البيئة لإنتاج هذا التعزيز. يُعتقد أن التكييف الفعال يلعب دورًا أكثر أهمية عند البشر. السلوك، لأنه من خلال التعديل التدريجي لرد الفعل، الذي يرتبط به التعزيز بشكل مشروط، فمن الممكن تطوير عوامل جديدة وأكثر تعقيدًا. وتسمى هذه العملية تكييف هواء فعال. في التجريبية في تحليل السلوك الذي طوره بي إف سكينر، التعزيز هو ببساطة حافز، عندما يتم تضمينه في نظام اتصالات يحدده استخدام المستجيب أو الإجراءات الفعالة، فإنه يزيد من احتمالية تشكيل السلوك اللاحق. درس سكينر أهمية التعزيز عند البشر. السلوك بطريقة أكثر منهجية بكثير من أي منظر آخر. حاول في تحليله تجنب إدخال k.-l. عمليات جديدة لا يمكن ملاحظتها في التجارب المعملية على التعلم على الحيوانات. اعتمد تفسيره للسلوك المعقد على افتراض أن سلوك الأشخاص الدقيق وغير القابل للملاحظة في كثير من الأحيان يتبع نفس المبادئ التي تتبع أشكال السلوك التي يمكن ملاحظتها بالكامل. نظريات المتغيرات الوسيطة تحت ضغط المشاكل الثلاث المذكورة أعلاه - الذاكرة والتحفيز والإدراك، معظم المبدعين من ما يسمى. تكمل تجربة سكينر. تحليل المتغيرات البيئية والسلوكية من خلال المتغيرات التدخلية. المتغيرات المتوسطة هي نظريات. البنيات التي يتم تحديد معناها من خلال ارتباطاتها بالمتغيرات البيئية المختلفة، والتي تهدف إلى تلخيص آثارها العامة. نظرية التوقع لتولمان. ثورندايك، متأثرًا بفرضية داروين لاستمرارية التطور، عالم أحياء. بدأت الأنواع في التحول إلى علم نفس أقل عقلية. اختتمها جون بي واتسون بالرفض الكامل للمفاهيم العقلية. وبتصرفه بما يتماشى مع التفكير الجديد، استبدل تولمان المفاهيم العقلية التأملية القديمة بمتغيرات وسيطة يمكن تحديدها منطقيًا. وبقدر ما يتعلق الأمر بموضوعنا، لم يتبع تولمان مثال ثورندايك. رأى ثورندايك أن عواقب الاستجابة ذات أهمية قصوى في تعزيز العلاقة الترابطية بين التحفيز والاستجابة. وقد أطلق على هذا اسم قانون التأثير، والذي كان رائد القانون الحديث. نظرية التعزيز. يعتقد تولمان أن عواقب رد الفعل لا تؤثر على التعلم في حد ذاته، بل تؤثر فقط على التعبير الخارجي للعمليات الأساسية للتعلم. نشأت الحاجة إلى التمييز بين التعلم والتنفيذ أثناء محاولات تفسير نتائج تجارب التعلم الكامن. ومع تطور النظرية، تم تغيير اسم متغير التعلم المتوسط لتولمان عدة مرات، ولكن ربما كان الاسم الأكثر ملاءمة هو التوقع. يعتمد التوقع فقط على التسلسل الزمني – أو التواصل – للأحداث في البيئة وليس على عواقب الاستجابة. النظرية الفسيولوجية لبافلوف. بالنسبة لبافلوف، كما هو الحال بالنسبة لتولمان، كان الشرط الضروري والكافي للتعلم هو تواصل الأحداث. هذه الأحداث هي الفسيولوجي. يتم تمثيلها بالعمليات التي تحدث في مناطق القشرة الدماغية، والتي يتم تنشيطها بواسطة محفزات غير مبالية وغير مشروطة. تم التعرف على العواقب التطورية للاستجابة المستفادة من قبل بافلوف، ولكن لم يتم اختبارها تجريبيا. الظروف، لذلك يبقى دورها في التعلم غير واضح. النظرية الجزيئية للغزري. مثل تولمان وبافلوف، وعلى عكس ثورندايك، اعتقد إدوين ر. غازري أن التواصل كان شرطًا كافيًا للتعلم. ومع ذلك، فإن الأحداث التي تزامنت في الوقت المناسب لم يتم تحديدها من خلال أحداث بيئية واسعة النطاق كما جادل تولمان. وكل حدث بيئي مولي، حسب الغزري، يتكون من العديد من العناصر المحفزة الجزيئية، والتي أطلق عليها الإشارات. وكل سلوك مولي، والذي أسماه الغازي "فعلًا"، يتكون بدوره من العديد من التفاعلات الجزيئية، أو "الحركات". إذا تم دمج الإشارة في الوقت المناسب مع الحركة، تصبح هذه الحركة محددة بالكامل بواسطة هذه الإشارة. إن تعلم الإجراء السلوكي يتطور ببطء فقط لأن معظم الإجراءات تتطلب تعلم العديد من الحركات المكونة في ظل وجود العديد من الإشارات المحددة. نظرية تخفيض محرك هال. وصل استخدام المتغيرات المتداخلة في نظرية التعلم إلى أكبر تطور له في أعمال كلارك إل هال. حاول هال تطوير تفسير عام للتغيرات السلوكية الناتجة عن الإجراءات الكلاسيكية والفعالة. تم تضمين كل من اقتران التحفيز والاستجابة وتقليل القيادة كمكونات ضرورية في مفهوم هال للتعزيز. يؤثر استيفاء شروط التعلم على تكوين المتغير الوسيط - العادة. تم تعريف العادة من قبل هال كنظرية. بناء يلخص التأثير الإجمالي لعدد من المتغيرات الظرفية على عدد من المتغيرات السلوكية. وقد تم التعبير عن العلاقات بين المتغيرات الظرفية والمتغير الوسيط، ومن ثم بين العادة والسلوك، في شكل معادلات جبرية. بالرغم من استخدام بعض المتغيرات الوسيطة له في صياغة الفسيولوجي. المصطلحات، التجربة. بحث وكانت نظرية هال مهتمة حصريًا بالمستوى السلوكي للتحليل. كان كينيث دبليو سبنس، أحد معاوني هال والذي ساهم بشكل كبير في تطوير نظريته، حريصًا بشكل خاص في تعريف المتغيرات الوسيطة بمصطلحات منطقية بحتة. التطور اللاحق على الرغم من أن أيًا من نظريات المتغيرات الوسيطة لم تحتفظ بأهميتها في النصف الثاني من القرن العشرين، إلا أن التطور اللاحق لنظرية النظرية تأثر بالتطور اللاحق لنظرية المتغيرات الوسيطة. كانت اثنتين من سماتها الرئيسية مؤثرة. جميع النظريات اللاحقة، كقاعدة عامة، كانت مبنية على حصيرة. الجهاز واعتبرت مجموعة محددة بدقة من الظواهر - أي أنها كانت نظريات "مصغرة". كانت نظرية هال هي الخطوة الأولى نحو خلق نظرية كمية للسلوك، ولكن معادلاتها الجبرية لم تخدم إلا في صياغة الأساسيات لفترة وجيزة. المفاهيم. الأول هو حقا كلمات بذيئة. ت.ن. تم تطويرها بواسطة Estes. دكتور. النظريات الكمية، بدلاً من استخدام نظرية الاحتمالات والرياضيات. تعتمد الإحصائيات بشكل أساسي على نظرية معالجة المعلومات. أو نماذج الكمبيوتر. وفي إطار النظريات المتغيرة، جاءت المساهمة الأكثر أهمية في تطوير مبدأ التعزيز من البحث التجريبي. ليون كارنينا والنظريات ذات الصلة. أعمال روبرت ريسكولا وألان ر. فاغنر. في إجراء التكييف الكلاسيكي، يتم دمج الحافز غير المكترث مع k.-l. التعزيز الفعال الآخر، لا يكتسب السيطرة على رد الفعل إذا كان التحفيز اللامبالي مصحوبًا بحافز آخر، والذي يسبب رد الفعل هذا بالفعل. على المستوى السلوكي، فإن وجود تناقض معين بين الاستجابة التي يثيرها المعزز والاستجابة التي تحدث أثناء تقديم ذلك الحافز اللامبالي يجب أن يكمله التشابه إذا أردنا أن يحدث التعلم. وبالإضافة إلى ذلك، يجب تحديد طبيعة هذا التناقض بدقة. من حيث التجريب. نظرية تحليل السلوك. أصبح العمل أكثر فاحشة. الشخصية، على الرغم من الفصل. وصول. الأنظمة الحتمية وليس الاحتمالية. نظرية. بحث هنا تطوروا في الاتجاه من تحليل تفاعل واحد معزز إلى تفاعلات متعددة. التفاعلات المعززة وتفاعل التفاعلات المعززة مع ردود الفعل الأخرى. بالمعنى الأوسع، تصف هذه النظريات المعززات المختلفة كأسباب تسبب إعادة توزيع استجابات الجسم ضمن نطاق البدائل السلوكية الممكنة. تقلل عملية إعادة التوزيع الناتجة من التغير في التفاعل الحالي حتى يتم إنشاء اقتران فعال جديد ويكون حساسًا للقيمة اللحظية لاحتمال التعزيز لكل تفاعل. هناك سبب للاعتقاد بأن العمل قام به ممثلو نظرية المتغيرات الوسيطة في مجال التكييف الكلاسيكي والتجريبي. المحللون في مجال التكييف الفعال، يؤدي إلى فهم مشترك للتعزيز، حيث يتم تغيير السلوك من أجل تقليل شبكة التناقضات المرتبطة بعمل جميع المحفزات المثيرة الموجودة في بيئة معينة.
أنواع التعلم عند الإنسان
1. التعلم بالآلية com.imritinga ، أي. التكيف السريع والتلقائي للجسم مع الظروف المحددة لحياته باستخدام أشكال السلوك الجاهزة عمليًا منذ الولادة. إن وجود التقليد يوحد البشر مع الحيوانات التي لديها جهاز عصبي مركزي متطور. على سبيل المثال، بمجرد أن يلمس المولود الجديد ثدي أمه، فإنه يظهر على الفور منعكس مص فطري. بمجرد أن تظهر البطة الأم في مجال رؤية البطة حديثة الولادة وتبدأ في التحرك في اتجاه معين، وبالتالي، تقف على كفوفها، ويبدأ الفرخ في متابعتها تلقائيًا في كل مكان. هذا - غريزي(أي رد الفعل غير المشروط) أشكال السلوك، فهي بلاستيكية تمامًا لفترة معينة، عادة ما تكون محدودة جدًا (الفترة "الحرجة")، ومن ثم يصعب تغييرها.
2. التعلم المنعكس المشروط - يرتبط الحافز المشروط بالجسم بإشباع الاحتياجات المقابلة. بعد ذلك، تبدأ المحفزات المشروطة في أداء دور الإشارة أو التوجيه. على سبيل المثال، كلمة باعتبارها مجموعة معينة من الأصوات. يرتبط بإبراز شيء ما في مجال الرؤية أو حمل شيء ما في اليد، ويمكن أن يكتسب القدرة على استحضار صورة هذا الشيء أو حركة تهدف إلى البحث عنه تلقائيًا في ذهن الشخص.
3. تكييف فعال – يتم اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات باستخدام ما يسمى بطريقة التجربة والخطأ. تم تحديد هذا النوع من التعلم من قبل عالم النفس السلوكي الأمريكي ب.ف. سكينر بالإضافة إلى التعلم المنعكس المشروط. يعتمد التعلم الفعال على الإجراءات النشطة ("العمليات") للكائن الحي في البيئة. إذا تبين أن بعض الإجراءات العفوية مفيدة في تحقيق الهدف، فإنها تعززها النتيجة التي تم تحقيقها. فالحمامة، على سبيل المثال، يمكن تعليمها لعبة البينج بونج إذا أصبحت اللعبة وسيلة للحصول على الطعام. يتم تنفيذ التعلم الفعال في نظام التدريب المبرمج وفي نظام العلاج النفسي المميز.
4. التعلم بالنيابة – التعلم من خلال الملاحظة المباشرة لسلوك الآخرين، ونتيجة لذلك يقبل الشخص على الفور ويستوعب أشكال السلوك المرصودة. ويتم تمثيل هذا النوع من التعلم جزئيًا في الحيوانات العليا، مثل القرود.
5. التعلم اللفظي - اكتساب الإنسان خبرات جديدة من خلال اللغة. في هذه الحالة، نعني التعلم الذي يتم تنفيذه بشكل رمزي من خلال أنظمة إشارات متنوعة. على سبيل المثال، الرمزية في الفيزياء والرياضيات وعلوم الكمبيوتر ومحو الأمية الموسيقية.
أما النوع الأول والثاني والثالث من التعلم فهو خاص بالحيوان والإنسان، أما النوع الرابع والخامس فهو خاص بالإنسان فقط.
إذا كانت ظروف التعلم على وجه التحديد منظمة، يتم إنشاؤها، ثم يتم استدعاء مثل هذا التنظيم للتعلم تمرين. التدريب هو إذاعةشخص لديه معرفة ومهارات وقدرات معينة. المعرفة والقدرات والمهارات هي أشكال ونتائج العمليات التأملية والتنظيمية في النفس البشرية. وبالتالي، فإنها لا يمكن أن تنشأ في رأس الشخص إلا نتيجة له الأنشطة الخاصة، أي. نتيجة للنشاط العقلي للطالب.
هكذا، تعليم – عملية التفاعل بين المعلم (المعلم) والطالب (الطالب) ونتيجة لذلك ينمي الطالب معارف ومهارات وقدرات معينة.
لن تتشكل المعرفة والقدرات والمهارات إلا إذا تسببت تأثيرات المعلم في نشاط بدني وعقلي معين.
التدريس (أنشطة التعلم)- هذا نوع خاص من النشاط المعرفي للموضوع يتم إجراؤه بهدف اكتساب تركيبة معينة من المعرفة والمهارات والمهارات الفكرية.
هيكل الأنشطة التعليمية.
هدف- إتقان محتوى وطرق التدريس، وإثراء شخصية الطفل، أي: إتقان المعرفة العلمية والمهارات ذات الصلة.
الدوافع- وهذا ما يشجعك على التعلم وتذليل الصعوبات في عملية اكتساب المعرفة؛ سبب نفسي داخلي مستقر للسلوك والأفعال والأنشطة.
تصنيف دوافع التدريس:
اجتماعي : الرغبة في اكتساب المعرفة، وأن تكون مفيدة للمجتمع، والرغبة في كسب ثناء المعلم، والرغبة في كسب احترام الرفاق، وتجنب العقاب.
ذهني : التوجه نحو إتقان المعرفة الجديدة، التوجه نحو عملية التعلم (يجد الطفل متعة في النشاط في هذا النوع من النشاط، حتى لو لم يحقق نتائج معينة على الفور)، التوجه نحو النتائج (يحاول الطفل في الفصل الحصول على " 10"، على الرغم من أنه غير مهتم بالموضوع نفسه).
عاطفي: الاهتمام على المستوى العاطفي.
ما هي الرئيسية الدوافعالأنشطة التعليمية للأطفال في سن السادسة؟ تظهر الأبحاث ذلك المعنى المهيمنالأطفال في هذا العمر لديهم دوافع التعلم التي تقع خارج النشاط التعليمي نفسه. ينجذب معظم الأطفال إلى فرصة تلبية احتياجاتهم كطالب في المدرسة. الاعتراف والتواصل وتأكيد الذات. في بداية العام الدراسي، يكون للدوافع المرتبطة بالمعرفة والتعلم في حد ذاته وزن قليل. ولكن بحلول نهاية العام الدراسي، هناك المزيد من الأطفال الذين لديهم هذا النوع من الدافع التعليمي (من الواضح، تحت التأثير التربوي للمعلم والمعلم). ومع ذلك، يحذر الباحثون من أنه من السابق لأوانه الشعور بالرضا عن النفس. الدوافع المعرفيةلا يزال الأطفال في سن السادسة غير مستقرين للغاية وظرفيين. إنهم بحاجة إلى تعزيز مستمر، ولكن غير مباشر وغير مزعج.
من المهم للمعلم أن يحافظ على اهتمام الأطفال بالمدرسة وزيادته. ومن المهم بالنسبة له أن يعرف ما هي الدوافع الأكثر أهمية بالنسبة للطفل في هذه المرحلة، حتى يبني تعليمه مع وضع ذلك في الاعتبار. ولنذكركم: أن الهدف التربوي الذي لا يرتبط بدوافع تخص الطفل، ولا يؤثر في روحه، ولا يبقى في وجدانه، يسهل استبداله بأهداف أخرى أكثر انسجاما مع الواقع. دوافع الطفل المعتادة
نظرًا لأنه في سن السادسة، يكون الدافع المعرفي الداخلي للتعلم قد تم تشكيله للتو، ولم يتم تطوير الإرادة (الضرورية جدًا في التعلم) بشكل كافٍ بعد، فمن المستحسن الحفاظ على أقصى قدر من التنوع في دوافع التعلم (خاصة متعدد الدوافع)عند تعليم الأطفال في المدرسة. يحتاج الأطفال إلى التحفيز بعدة طرق.- لعبة، تنافسية، مرموقة، وما إلى ذلك - والتأكيد عليها بدرجة أكبر مما يتم فعله حاليًا عند تعليم الأطفال في سن السادسة.
مهمة التعلم- وهذا ما يجب أن يتقنه الطفل.
عمل التعلم- وهي التغييرات في المادة التعليمية اللازمة لكي يتقنها الطفل، وهذا ما يجب على الطفل فعله حتى يكتشف خصائص المادة التي يدرسها.
يتم تشكيل عمل التعلم على أساس الإتقان طرق التدريس (الجانب التشغيلي للتمرين) – هذه إجراءات عملية وعقلية يتقن الطالب من خلالها محتوى التدريس وفي نفس الوقت يطبق المعرفة المكتسبة في الممارسة العملية.
إجراءات عملية - (الإجراءات مع الكائنات) - مع صور الكائنات والرسوم البيانية والجداول والنماذج، مع النشرات
الإجراءات العقلية : إدراكي، تذكيري، عقلي (تحليل، تركيب، مقارنة، تصنيف، إلخ)، تكاثري - وفقًا لأنماط معينة، طرق (إعادة إنتاج)، إنتاجية - خلق شيء جديد (يتم تنفيذه وفقًا لمعايير تم تشكيلها بشكل مستقل، برامج خاصة، جديدة الطرق، مزيج جديد من الوسائل)، اللفظي - انعكاس المادة في الكلمة (التعيين، الوصف، البيان، تكرار الكلمات والبيانات)، أي. أداء الإجراءات في شكل كلام وصور (تهدف إلى إنشاء صور خيالية).
للتعلم بنجاح، يحتاج الطفل إلى مهارات معينة (الطرق الآلية لأداء الإجراءات) والقدرات (مزيج من المعرفة والمهارات التي تضمن إكمال النشاط بنجاح). فيما بينها - محددالمهارات والقدرات المطلوبة في بعض الدروس (الجمع والطرح وتحديد الصوت والقراءة والكتابة والرسم وغيرها). ولكن معهم ينبغي إيلاء اهتمام خاص معممالمهارات اللازمة في أي درس أو نشاط. سيتم تطوير هذه المهارات بالكامل في وقت لاحق، لكن أساسياتها تظهر بالفعل في سن ما قبل المدرسة.
عمل السيطرة (ضبط النفس) - هذا مؤشر على ما إذا كان الطفل ينفذ الإجراء المطابق للنموذج بشكل صحيح. لا ينبغي أن يتم تنفيذ هذا الإجراء من قبل المعلم فقط. علاوة على ذلك، يجب عليه أن يعلم الطفل على وجه التحديد كيفية التحكم في أفعاله ليس فقط من حيث النتيجة النهائية، ولكن أيضًا في عملية تحقيقها.
إجراء التقييم (التقييم الذاتي)- تحديد ما إذا كان الطالب قد حقق النتيجة أم لا. نتيجةيمكن التعبير عن النشاط التعليمي من خلال: الحاجة إلى مواصلة التعلم والاهتمام والرضا عن الدراسة أوالعزوف عن الدراسة، الموقف السلبي تجاه المؤسسة التعليمية، التهرب من الدراسة، عدم حضور الفصول الدراسية، ترك المؤسسة التعليمية.
القدرة على التعلم ومكوناتها الأساسية. القدرة على التعلم – هذه مجموعة من السمات المستقرة إلى حد ما والمتجلية على نطاق واسع للنشاط المعرفي للطفل والتي تحدد النجاح، أي. سرعة وسهولة استيعاب المعرفة وإتقان طرق التدريس.
أساليب التأثير في التعليم
طريقة تكوين الوعي: القصة، الشرح، التوضيح، المحاضرة، المحادثة الأخلاقية؛ الوعظ، الاقتراح، التعليمات، المناقشة، التقرير، المثال. طريقة تنظيم الأنشطة وتكوين الخبرة السلوكية: التمرين، التدريب، المتطلبات التربوية، الرأي العام، المواقف التعليمية. طريقة التحفيز: المنافسة، التشجيع، العقاب.
التأثير التربوي- نوع خاص من نشاط المعلم يهدف إلى تحقيق تغييرات إيجابية في الخصائص النفسية للطالب (الاحتياجات والاتجاهات والعلاقات والحالات وأنماط السلوك).
الهدف من أي تأثير نفسي هو التغلب على الدفاعات والحواجز الذاتية للفرد، وإعادة هيكلة خصائصه النفسية أو أنماط سلوكه في الاتجاه الصحيح.هناك ثلاثة نماذج للتأثير النفسي وثلاث استراتيجيات تأثير مقابلة.
الاستراتيجية الأولى هي استراتيجية التأثير الحتمي؛وظائفه الأساسية: وظيفة ضبط السلوك والاتجاهات الإنسانية وتعزيزها وتوجيهها في الاتجاه الصحيح، وظيفة الإكراه بالنسبة لموضوع التأثير. الإستراتيجية الثانية - التلاعب -يعتمد على اختراق آليات التفكير العقلي ويستخدم المعرفة لغرض التأثير. الإستراتيجية الثالثة - تطوير.والشرط النفسي لتنفيذ مثل هذه الاستراتيجية هو الحوار. المبادئ التي يقوم عليها هي الانفتاح العاطفي والشخصي لشركاء التواصل،
تقليديا، يميز علم النفس بين نوعين رئيسيين من التأثير التربوي: الإقناع والاقتراح.
الاعتقاد -التأثير النفسي الموجه على وعي وإرادة الطفل. هذا هو التأثير المنطقي لشخص واحد أو مجموعة من الأشخاص، والذي يتم قبوله بشكل نقدي ويتم تنفيذه بوعي.
اقتراح -يتم قبول التأثير النفسي، الذي يتميز بانخفاض الجدال، بدرجة منخفضة من الوعي والانتقاد.
38. أساليب التعليم الذاتي والتعليم الذاتي
التعليم الذاتي هو اكتساب المعرفة من خلال الدراسات المستقلة خارج المؤسسات التعليمية ودون مساعدة المعلم.
علم النفس التربوي
(من الكلمة اليونانية بايس (payos) - طفل وقبل - أقود وأعلم) - فرع من علم النفس يدرس المشكلات النفسية للتدريس والتربية. يستكشف P. p. القضايا النفسية المتعلقة بالتكوين الهادف للنشاط المعرفي والسمات الشخصية ذات الأهمية الاجتماعية؛ الظروف التي تضمن التأثير التنموي الأمثل للتدريب؛ إمكانية مراعاة الخصائص النفسية الفردية للطلاب؛ العلاقات بين المعلم والطلاب، وكذلك داخل الفريق التعليمي؛ الأسس النفسية للنشاط التربوي نفسه (علم نفس المعلم). إن جوهر التطور العقلي الفردي للشخص هو استيعابه للتجربة الاجتماعية التاريخية المسجلة في أشياء من الثقافة المادية والروحية؛ ويتم هذا الاستيعاب من خلال النشاط البشري النشط، والذي يتم تحديث وسائل وأساليب التواصل مع الآخرين. يمكن تقسيم P.P إلى علم نفس التعليم (دراسة أنماط استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات) وعلم نفس التعليم (دراسة أنماط تكوين الشخصية النشطة والهادفة). وفقًا لمجالات تطبيق علم النفس التربوي، يمكننا التمييز بين علم نفس التعليم قبل المدرسي، وعلم نفس التدريب والتعليم في سن المدرسة، مقسمًا إلى سن المدرسة الإعدادية والمتوسطة والعليا، والتي لها تفاصيلها المهمة (انظر)، علم النفس التربية المهنية وعلم النفس في المدرسة العليا.
قاموس نفسي مختصر. - روستوف على نهر الدون: "فينيكس". L. A. Karpenko، A. V. Petrovsky، M. G. Yaroshevsky. 1998 .
علم النفس التربوي أصل الكلمة.
يأتي من اليونانية. بايس - طفل + مضت - أنا أربي ونفسي - روح + شعارات - تعليم.
فئة.قسم علم النفس.
خصوصية.يدرس أنماط عملية الاستيلاء من قبل فرد من الخبرة الاجتماعية في ظروف التدريب المنظم خصيصا.
القاموس النفسي. هم. كونداكوف. 2000.
علم النفس التربوي
(إنجليزي) علم النفس التربوي) - فرع من علم النفس يدرس قوانين العملية الاستيعابالخبرة الاجتماعية الفردية في سياق الأنشطة التعليمية والعلاقات التدريب والتطوير الشخصي.
ص. نشأت في الشوط الثاني. القرن التاسع عشر نشأ المؤسس. P. p. هو K. D. Ushinsky. لعبت أعمال P. F. Kapterev، A. P. Nechaev، A. F. Lazursky وآخرين دورًا رئيسيًا في تشكيلها.
حتى وقت قريب، درس ص. الأنماط النفسية في تعليم وتربية الأطفال. حاليًا، تتجاوز مرحلة الطفولة والمراهقة وتبدأ في دراسة المشكلات النفسية للتربية والتربية في مراحل عمرية لاحقة.
محور P. p هو عمليات الاستيعاب معرفة، تكوين الجوانب المختلفة لشخصية الطالب. إن الكشف عن أنماط استيعاب الأنواع المختلفة من التجارب الاجتماعية (الفكرية، الأخلاقية، الجمالية، الصناعية، إلخ) يعني فهم كيف تصبح ملكًا لتجربة الفرد. تنمية شخصية الإنسان في تطور الجنينيعمل في المقام الأول كعملية الاستيعاب(الاستيلاء) على الخبرة المتراكمة لدى البشرية. يتم تنفيذ هذه العملية دائمًا من خلال قدر أو آخر من المساعدة من الأشخاص الآخرين، أي مثل التدريب والتعليم. ولهذا فإن دراسة الأنماط النفسية لتكوين الجوانب المختلفة للشخصية الإنسانية في ظروف الأنشطة التعليمية تساهم بشكل كبير في معرفة الأنماط العامة لتكوين الشخصية وهي المهمة علم النفس العام. P. p. له أيضًا علاقة وثيقة بـ علم النفس التنموي والاجتماعيوتشكل معهم الأساس النفسي للتربية والأساليب الخاصة.
وهكذا، يتطور علم النفس النفسي كفرع من علم النفس الأساسي والتطبيقي. وينقسم البحث العلمي الأساسي والتطبيقي بدوره إلى قسمين: سيكولوجية التعلم(أو تعاليم) وعلم النفس التربوي. أحد معايير التقسيم هو نوع الاجتماعية خبرةليتم تعلمها.
سيكولوجية التعلمبادئ ذي بدء، يستكشف عملية استيعاب المعرفة الكافية مهاراتو مهارات. وتتمثل مهمتها في تحديد طبيعة هذه العملية وخصائصها ومراحلها النوعية الفريدة وشروطها ومعايير حدوثها بنجاح. مهمة التدريس الخاصة هي تطوير الأساليب التي تجعل من الممكن تشخيص مستوى ونوعية الاستيعاب. أظهرت دراسات عملية التعلم، التي أجريت من وجهة نظر مبادئ مدارس علم النفس المحلية، أن عملية الاستيعاب هي أداء شخص لأفعال أو أنشطة معينة. وتكتسب المعرفة دائما كعناصر لهذه الأفعال، وتحدث المهارات والقدرات عندما تصل الأفعال المكتسبة إلى مؤشرات معينة لبعض خصائصها. سم. , , ,التعليم التنموي, . للتعرف على الطريقة الاستنتاجية في التعلم، انظر .
التعلم هو نظام من الإجراءات الخاصة اللازمة للطلاب للمرور بالمراحل الرئيسية لعملية التعلم. يتم استيعاب الإجراءات التي تشكل نشاط التدريس وفقًا لنفس القوانين مثل أي قوانين أخرى.
تهدف معظم الدراسات حول سيكولوجية التعلم إلى تحديد أنماط التكوين والأداء الأنشطة التعليميةفي ظل نظام التعليم الحالي . وعلى وجه الخصوص، تم تجميع مواد تجريبية غنية، تكشف عن أوجه القصور النموذجية في اكتساب طلاب المدارس الثانوية للمفاهيم العلمية المختلفة. كما تمت دراسة دور الخبرة الحياتية في التعلم، الخطبوطبيعة المادة التعليمية المقدمة وما إلى ذلك في اكتساب المعرفة.
في السبعينيات في التدريس، بدأ استخدام مسار آخر بشكل متزايد: دراسة أنماط تكوين المعرفة والنشاط التعليمي بشكل عام في ظروف التدريب المنظم خصيصًا (انظر. ). بادئ ذي بدء، أظهرت هذه الدراسات أن إدارة عملية التعلم تغير بشكل كبير مسار استيعاب المعرفة والمهارات؛ تعتبر النتائج التي تم الحصول عليها مهمة لإيجاد الطرق المثلى للتعلم وتحديد شروط النمو العقلي الفعال للطلاب.
قاموس نفسي كبير. - م: رئيس إيفروزناك. إد. ب.ج. ميشرياكوفا، أكاد. نائب الرئيس. زينتشينكو. 2003 .
علم النفس التربوي
مجال واسع من الأبحاث المتعلقة باستخدام الأساليب النفسية في العملية التعليمية. يطبق الباحثون في مجال علم النفس التربوي مبادئ التعلم في الفصول الدراسية، وإدارة المدرسة، والاختبارات النفسية، وتدريب المعلمين، وغيرها من الجوانب المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالعملية التعليمية. في بريطانيا العظمى، يقوم علماء النفس التربوي بدور نشط في عمل المؤسسات التعليمية. وعادة ما يكون لديهم درجة الشرف في علم النفس، ومؤهلات التدريس والخبرة ذات الصلة. عند الانتهاء من الدراسات العليا، يمكن للمتخصص الحصول على درجة الماجستير في علم النفس التربوي.
علم النفس. من الألف إلى الياء. مرجع القاموس / ترجمة. من اللغة الإنجليزية ك.س تكاتشينكو. - م: الصحافة العادلة. مايك كوردويل. 2000.
انظر ما هو "علم النفس التربوي" في القواميس الأخرى:
علم النفس التربوي- علم النفس التربوي. فرع من فروع علم النفس يدرس المشكلات النفسية لتدريس وتربية الطلاب وتكوين التفكير وإدارة اكتساب المعرفة واكتساب المهارات والقدرات. يحدد P.P العوامل النفسية... ... القاموس الجديد للمصطلحات والمفاهيم المنهجية (نظرية وممارسة تدريس اللغة)
علم النفس التربوي- فرع من فروع علم النفس يدرس تطور النفس البشرية في عملية التعليم والتدريب ويضع الأسس النفسية لهذه العملية... القاموس الموسوعي الكبير
علم النفس التربوي- فرع من فروع علم النفس يدرس أنماط عملية التملك من قبل فرد من ذوي الخبرة الاجتماعية في ظروف التدريب المنظم خصيصا ... القاموس النفسي
علم النفس التربوي- هذه الصفحة تتطلب مراجعة كبيرة. قد تحتاج إلى أن يتم تحويلها إلى ويكي، أو توسيعها، أو إعادة كتابتها. شرح الأسباب والمناقشة على صفحة ويكيبيديا: للتحسين/ 20 مارس 2012. تاريخ الإعداد للتحسين 20 مارس 2012... ويكيبيديا
علم النفس التربوي- فرع من علم النفس يدرس الظواهر العقلية التي تنشأ في ظروف عملية تربوية هادفة؛ يطور الأسس النفسية للتدريب (انظر التدريب) والتعليم (انظر التعليم). P.p يرتبط ارتباطًا وثيقًا بكلاهما... ... الموسوعة السوفيتية الكبرى
علم النفس التربوي- فرع من فروع علم النفس يدرس تطور النفس البشرية في عملية التعليم والتدريب ويضع الأسس النفسية لهذه العملية. * * * علم النفس التربوي علم النفس التربوي فرع من علم النفس يدرس تطور... ... القاموس الموسوعي
علم النفس التربوي- فرع من فروع العلوم النفسية يدرس ملامح التنشئة الاجتماعية وتنمية النفس البشرية في ظل ظروف وتأثير مشاركته في الأنشطة التربوية للمدرسة أو الكلية أو النادي أو غير ذلك. علم النفس التربوي يدرس العقلية... ... أساسيات الثقافة الروحية (قاموس المعلم الموسوعي)
منذ العصور القديمة، يحاول الناس إتقان تجربة الأجيال السابقة، ويحاولون زيادتها، وإثرائها بفهمهم وإدراكهم، من أجل نقل معرفتهم لاحقًا إلى الأجيال اللاحقة.
تتميز هذه الرغبة بكلمة واحدة - "علم التربية"، والتي تعني علمًا يدرس أنماط انتقال كبار السن وإدراك الجيل الأصغر للتجربة الاجتماعية الضرورية للحياة اليومية والعمل.
يعد علم النفس والتربية من بين تلك العلوم التي يتم تطبيقها على أرض الواقع، ويتم إدخالها في مشاكل الحياة البشرية والمجتمع ككل، فهي تبحث عن إجابات للمشاكل الأكثر شيوعًا.
علم النفس هو علم التطور الطبيعي وعمل النفس كشكل خاص من أشكال الحياة، وهو مجال المعرفة حول العالم الداخلي للإنسان، في حين أن علم أصول التدريس هو نظام تدريب وتعليم الفرد. لدى هذين العلمين المستقلين عدد كبير من النظريات ومجالات الاستخدام العملي ذات الصلة، مما يجعل من الممكن دراستها معًا.
في كثير من الأحيان، يفهم الناس علم النفس والتربية كشيء نظري بحت، يتكون من روابط يصعب فهمها. وهذا هو السبب وراء العدد الكبير من المنشورات والأدلة العلمية، التي تتعارض أحيانًا مع بعضها البعض وتزيد من تضليل الناس فيما يتعلق بهذين التخصصين الموثوقين.
يسمح لنا علم النفس والتربية بفهم أنماط تطور النفس البشرية بشكل أكثر شمولاً. وهذا يجعل من الممكن العثور على الطرق الأكثر فعالية للتعليم والتدريب.
دعونا ننظر في أساسيات علم النفس والتربية.
الهدف الرئيسي لعلم أصول التدريس هو دراسة أنماط وآفاق تطوير عملية تحسين ممارسة التدريس. في هذا التخصص، ينبغي تسليط الضوء على المجالات التالية: البحث في التكوين الاجتماعي والشخصي وتنمية الشخص في ظروف التعليم المنظم خصيصا، وتحديد أهداف ومحتوى مفهوم التعليم، والبحث، فضلا عن التأكيد العلمي أساليب وأشكال تنظيم العمل التربوي.
لا يوجد شيء أكثر تعقيدًا من مشكلات الفرد؛ ولا يوجد أصعب من تربية الإنسان، والعيش معه في نفس المجتمع، والعمل معه. إن التصرفات غير الكفؤة والأمية في هذا المجال غير مقبولة وخطيرة. عندما لا توجد معرفة دقيقة، يكون هناك دائمًا تخمين، ومن بين عشرة تخمينات، تسعة منها عادةً ما تكون خاطئة. نحن بحاجة إلى التعامل مع حل المشاكل الإنسانية بشكل مسؤول.
تعتبر أصول التربية الخاصة وعلم النفس ذات أهمية خاصة لأنها تهدف إلى دراسة عمليات الانتظام والاتجاهات الإدارية وتنمية شخصية الطفل الذي لديه قدرات محدودة بسبب الظروف الصحية. يحتاج هؤلاء الأطفال إلى نهج متخصص في التربية والتعلم وإدراك العالم من حولهم.
الهدف الرئيسي لهذا العلم هو تحديد جميع أوجه القصور المحتملة في تنمية الشخصية في الوقت المناسب وتصحيح الاضطرابات الوظيفية للنشاط العقلي والسلوك. وكل هذا يمكن أن يكشفه علم النفس والتربية. ويجب على كل متخصص في هذه المجالات أن يدرك أن عليه مسؤولية كبيرة تجاه الإنسان ذو القدرات الجسدية أو النفسية المحدودة.
عند محاولة مساعدة مشكلة طفل أو شخص بالغ، تحتاج إلى اختيار طرق اتصال فردية بحتة مع كل فرد على حدة، ويجب إنشاء شروط خاصة لتلقي التعليم. يمكن أن تكون هذه برامج تعليمية معينة، وطرق تدريس محددة، وجميع أنواع الوسائل التقنية، والخدمات الطبية والنفسية والاجتماعية المصممة لمساعدة الأشخاص ذوي الإعاقة على إتقان المهارات والبرامج التعليمية والمهنية العامة. باختصار، إن علم النفس مدعو ليس فقط لمراقبة العملية، ولكن أيضًا لمساعدة الشخص على تكوين تفكيره وإدراكه المناسب للعالم.
لقد أدرك علماء النفس منذ فترة طويلة حقيقة أن الشخص، ككائن نشط، قادر على إجراء تغييرات واعية في شخصيته، وبالتالي يمكنه الانخراط في التعليم الذاتي. ومع ذلك، لا يمكن للتعليم الذاتي أن يتحقق خارج البيئة، لأن يحدث بسبب التفاعل النشط للشخص مع العالم الخارجي. وبنفس الطريقة فإن البيانات الطبيعية هي العامل الأكثر أهمية في التطور العقلي للإنسان. على سبيل المثال، تمثل السمات التشريحية والجسدية الظروف الطبيعية لتطور القدرات بشكل عام. يتأثر تكوين القدرات بظروف الحياة والنشاط وظروف التعليم والتدريب. لكن هذا لا يعني على الإطلاق أن وجود نفس الظروف يستلزم نفس التطور في القدرات الفكرية. على سبيل المثال، لا يمكن للمرء أن يتجاهل حقيقة أن النمو العقلي مرتبط بالعمر البيولوجي، خاصة عندما يتعلق الأمر بتطور الدماغ. ويجب أن تؤخذ هذه الحقيقة في الاعتبار في الأنشطة التعليمية.
طرح عالم النفس الروسي إل إس فيجوتسكي لأول مرة فكرة أن التعليم والتنشئة يلعبان دورًا مسيطرًا في النمو العقلي. ووفقاً لهذه الفكرة فإن التعليم يسبق التنمية ويوجهها. إذا لم يدرس الشخص، فلا يمكن تطويره بالكامل. لكن التعليم لا يستبعد من الاهتمام بالقوانين الداخلية لعملية التنمية. من الضروري أن نتذكر دائمًا أنه على الرغم من أن التعلم يوفر فرصًا هائلة، إلا أن هذه الفرص ليست بلا نهاية.
مع تطور النفس، يتطور استقرار الشخصية ووحدتها وسلامتها، ونتيجة لذلك تبدأ في امتلاك صفات معينة. إذا أخذ المعلم في الاعتبار الخصائص الشخصية للطالب في أنشطته التدريسية والتعليمية، فإن ذلك يمنحه الفرصة لاستخدام الوسائل والأساليب التربوية في عمله التي تتوافق مع معايير عمر الطالب وقدراته. وهنا من الضروري ببساطة أن تأخذ في الاعتبار الخصائص الفردية، ودرجة النمو العقلي للطلاب، فضلا عن خصائص العمل النفسي.
يتم تحديد درجة التطور العقلي من خلال ما يحدث في وعي الشخص. وقد ميز علماء النفس النمو العقلي وأشاروا إلى معاييره:
- السرعة التي يتعلم بها الطالب المادة
- سرعة إدراك الطالب للمادة
- عدد الأفكار كمؤشر على إيجاز التفكير
- درجة النشاط التحليلي والتركيبي
- التقنيات التي يتم من خلالها نقل النشاط العقلي
- القدرة على تنظيم وتعميم المعرفة المكتسبة بشكل مستقل
يجب تنظيم عملية التعلم بطريقة تحقق أقصى فائدة للنمو العقلي للطالب. يتيح لنا البحث في المجال النفسي أن نستنتج أنه إلى جانب نظام المعرفة، من الضروري إعطاء مجموعة من التقنيات للنشاط العقلي. ويجب على المعلم أثناء تنظيم عرض المادة التعليمية أن يقوم أيضًا بتكوين العمليات العقلية لدى الطلاب، مثل التركيب والتعميم والتجريد والمقارنة والتحليل وما إلى ذلك. من الأهمية بمكان تكوين مهارة تنظيم وتلخيص المعرفة لدى الطلاب والعمل المستقل مع مصادر المعلومات ومقارنة الحقائق في كل موضوع محدد.
إذا تحدثنا عن أطفال الفئة العمرية للمدرسة الابتدائية، فإن تطورهم له خصائصه الخاصة. على سبيل المثال، خلال هذه الفترة يجب إعطاء الأولوية لتنمية القدرات العلمية والإبداعية، لأن التعلم لا ينبغي أن يكون مصدرا للمعرفة فحسب، بل أيضا ضامناً للنمو العقلي. وإذا تحدثنا عن الطلاب فإن التركيز الأساسي لقدراتهم العلمية والإبداعية يتطلب أن يتمتع المعلم بالخبرة التدريسية الكافية والإمكانات العلمية والإبداعية. ويرجع ذلك إلى حقيقة أنه من أجل زيادة النشاط العقلي للطلاب، من الضروري تنظيم فصول بهدف تدريب المتخصصين المؤهلين تأهيلا عاليا الذين لديهم إمكانات فكرية عالية، والذين هم أيضا دعم المجتمع وخلفائه.
أحد العوامل التي يمكن أن تحسن جودة العملية التربوية هو توافق الأساليب التعليمية والظروف التربوية المحددة - فهذه هي الطريقة الوحيدة لتحقيق الاستيعاب الصحيح للمعرفة الجديدة والتعاون في العملية التعليمية بين المعلم والطالب.
عند تطوير الإمكانات الإبداعية للطلاب، من المهم إيلاء اهتمام خاص لتنظيم الفصول الدراسية. وهنا تكمن موهبة المعلم ومهارته في استخدام التقنيات التعليمية المبتكرة والمنهج الإبداعي للمادة التي تتم دراستها أثناء الدروس. سيساعد ذلك على زيادة النشاط العقلي وتوسيع حدود التفكير.
تواجه المؤسسات التعليمية المهمة الأكثر أهمية - تنفيذ تعليم جيل الشباب، الذي سيلبي متطلبات الحداثة والتقدم العلمي والتكنولوجي، وكذلك تزويد الطلاب بالمعرفة الأساسية المستقلة وأسس التخصصات الحالية، وإيقاظ المهارات، المعرفة وإعدادهم لاختيار مستنير للمهنة والأنشطة الاجتماعية والعمالية النشطة. ومن أجل تحقيق هذا الهدف، من الضروري تحقيق الاستيعاب الواعي لدوافع التعليم وتكوين موقف إيجابي لدى الطلاب واهتمام بالموضوع قيد الدراسة.
من وجهة نظر نفسية، الدوافع هنا هي الأسباب التي تجعل الطلاب يقومون بأفعال معينة. تتشكل الدوافع من خلال المطالب والغرائز والاهتمامات والأفكار والقرارات والعواطف والميول. يمكن أن تكون دوافع التعلم مختلفة، على سبيل المثال: تلبية متطلبات الوالدين وتبرير آمالهم، والرغبة في التطور مع أقرانهم، والحصول على شهادة أو ميدالية ذهبية، والذهاب إلى الجامعة، وما إلى ذلك. ومع ذلك، فإن الدوافع العليا هي الرغبة في اكتساب المعرفة لتكون مفيدة للمجتمع، والرغبة في معرفة الكثير.
تتمثل مهمة المعلم في تكوين دوافع روحية عالية بدقة لدى الطلاب - تنمية الإيمان بالحاجة إلى اكتساب المعرفة من أجل تحقيق المنفعة الاجتماعية ، وتنمية الموقف تجاه المعرفة كقيمة. إذا كان من الممكن تشكيل مثل هذا الدافع لدى الطلاب وغرس الاهتمام باكتساب المعرفة في نفوسهم، فسيكون كل التعلم أكثر فعالية. تحدث وكتب مدرسون بارزون مثل J. Komensky، B. Disterweg، K. Ushinsky، G. Shchukina، A. Kovalev، V. Ivanov، S. Rubinshtein، L. Bazhovich، V. Ananyev وآخرون حول موضوع الاهتمام معرفة. . يساهم الاهتمام بالمعرفة في النشاط الفكري وزيادة الإدراك وحيوية الفكر وما إلى ذلك. بالإضافة إلى ذلك، فإنه يزرع المكون الروحي والإرادة القوية للشخصية.
إذا نجح المعلم في إيقاظ الاهتمام بانضباطه، فإن الطالب يتلقى دوافع إضافية، ويرغب في اكتساب المعرفة والتغلب على العقبات في عملية الحصول عليها. سيكون سعيدًا بالعمل بشكل مستقل، وتخصيص وقت فراغه للموضوع. إذا لم يكن هناك اهتمام بالموضوع، فإن المادة لا تترك أي أثر في ذهن الطالب، ولا تثير مشاعر إيجابية ويتم نسيانها بسرعة. وفي هذه الحالة يبقى الطالب نفسه غير مبال وغير مبال بالعملية.
كما هو واضح، فإن التركيز الرئيسي في الأنشطة التربوية والتعليمية ينصب بالتحديد على الإبداع لدى الطالب، والذي يتضمن الاهتمام، والتعطش للمعرفة، والرغبة في تطوير وتعلم أشياء جديدة، وإتقان مهارات جديدة، وما إلى ذلك. يجب تشجيع الدافع ودعمه بكل طريقة ممكنة من قبل المعلم، وهذا ما يحدد من نواحٍ عديدة نجاح وفعالية كل من العمل التربوي (التدريس) وعمل الطلاب (الدراسة).
ومع تطور التحفيز، تكون شروط العملية التعليمية مهمة، والتي يجب أن تتضمن ليس فقط الشكل المناسب لتقديم المعلومات، ولكن أيضًا أشكال النشاط المختلفة: طرح الفرضيات، والنمذجة الذهنية، والملاحظات، وما إلى ذلك. ومن بين أمور أخرى، فإن لشخصية المعلم أهمية كبيرة: فالمعلم الذي يحترم ويحب الانضباط الذي يعلمه يحظى دائمًا بالاحترام ويجذب انتباه الطلاب، كما أن صفاته الشخصية وسلوكه أثناء الفصول الدراسية ستؤثر بشكل مباشر على كيفية تعامل الطلاب معه. فصول .
بالإضافة إلى ذلك، لا يمكنك استخدام طرق التدريس التقليدية المألوفة لنا جميعًا فحسب، بل يمكنك أيضًا استخدام أساليب أكثر حداثة، والتي لم يتح لها الوقت بعد لضبط أسنانها على حافة الهاوية ولم يتم إدخالها في الأنشطة التعليمية لفترة طويلة جدًا مضت، أو بدأت للتو في تقديمها. لكننا سنتحدث عن أساليب التدريس لاحقًا في دورتنا، ولكن في الوقت الحالي سنستنتج أن أي معلم يحدد لنفسه هدف تحسين جودة عمله وجعله أكثر فعالية، يجب بالتأكيد أن يسترشد بالمعرفة النفسية الأساسية.
في الواقع، يمكننا التحدث عن هذا الموضوع لفترة طويلة جدًا، لكننا حاولنا فقط التأكد من أن لديك فكرة واضحة عن كيفية ارتباط علم أصول التدريس بعلم النفس، ولماذا يجب أن تعرف عنه. يمكنك العثور على قدر كبير من المعلومات حول موضوع علم النفس التربوي بنفسك على الإنترنت، وحول موضوع علم النفس بشكل عام، نقترح عليك الحصول على تدريبنا المتخصص (موجود). الآن سيكون من المنطقي مواصلة المحادثة حول موضوع تحقيق فعالية التعلم، وهي: سنتحدث عن المبادئ التي يجب اتباعها بحيث يعطي تعلم وتطوير الشخص - طفلك أو تلميذك أو طالبك - أقصى قدر من النتائج. ستكون المعلومات مفيدة أيضًا للمشاركين.
10 مبادئ للتدريب والتطوير الفعال
تعتمد أي مبادئ تعليمية على الأهداف التي يحددها المعلم لنفسه. يمكنه، على سبيل المثال، تطوير طالبه، وتوسيع مخزونه من المعرفة العامة، وتعزيز المعرفة بظواهر العالم المحيط، وإنشاء الظروف الأكثر ملاءمة لتطوره، وما إلى ذلك. ولكن من المهم جدًا أن نتذكر أنه لا توجد "وصفة" عالمية يمكن من خلالها أن يصبح أي شخص متطورًا وذكيًا، ولكن هناك العديد من المبادئ التي ستساعد المعلم على أن يصبح مدرسًا جيدًا حقًا وتعظيم فعالية أنشطته.
المبدأ الأول - تأكد من أن التدريب والتطوير ضروريان
بادئ ذي بدء، تحتاج إلى إجراء تحليل دقيق لمهارات وقدرات الطلاب وتقرر أن هناك حقا حاجة للتدريب (ينطبق بشكل أساسي على خريجي الجامعات، والأشخاص الذين يرغبون في تحسين مهاراتهم، ويخضعون لإعادة التدريب، وما إلى ذلك). تحتاج أيضًا إلى التأكد من أن الحاجة أو المشكلة هي مسألة تدريب. على سبيل المثال، إذا لم يستوف الطالب متطلبات العملية التعليمية، فمن الضروري معرفة ما إذا كانت تتوفر لديه الشروط اللازمة لذلك، وما إذا كان هو نفسه يفهم ما هو مطلوب منه. بالإضافة إلى ذلك، يجب إجراء تحليل للقدرات والمهارات والمعرفة والخصائص الشخصية الأخرى. سيساعد هذا على فهم الاتجاه الذي يجب أن تتجه إليه العملية التعليمية بشكل أفضل. في بيئة المدرسة، يمكن أن يساعد ذلك في تحديد قدرات الطالب واستعداداته لمواضيع معينة.
المبدأ الثاني هو تهيئة الظروف الملائمة للتعلم والتطوير
من الضروري تزويد الطلاب بالمعلومات التي يحتاجونها لاكتساب معرفة جديدة واكتساب مهارات جديدة وتطويرها، ولماذا يعد ذلك ضروريًا. بعد ذلك، عليك التأكد من أن الطلاب يفهمون العلاقة بين تلقي التعليم وتطبيقه العملي اللاحق في الحياة. تزداد فعالية التعلم عدة مرات إذا فهم الطلاب العلاقة بين تعلمهم وفرصة أن يكونوا مفيدين للمجتمع ككل ولأنفسهم شخصيًا. يمكن تشجيع إكمال المهام الأكاديمية بنجاح من خلال الاعتراف بالتقدم والحصول على درجات جيدة وردود الفعل الإيجابية. بهذه الطريقة، سيكون الطلاب أكثر تحفيزًا.
المبدأ الثالث هو توفير نوع التدريب والتطوير الذي سيكون مفيدًا في الممارسة العملية
من الضروري أن ندخل في العملية التربوية مثل هذه المواضيع والتخصصات (المعرفة والقدرات والمهارات) التي لن تكون ذات فائدة سريعة الزوال في أذهان الطلاب، ولكن سيكون لها أهمية عملية محددة. ما يتعلمه الطلاب، سيتعين عليهم تطبيقه في حياتهم. وبدون العلاقة بين النظرية والتطبيق، فإن التعلم لا يفقد فعاليته فحسب، بل يتوقف أيضًا عن التحفيز، مما يعني أن الوظائف اللازمة لأداء الطلاب سيتم أداؤها بشكل رسمي فقط، وستكون النتائج متواضعة، وهو ما يتعارض تمامًا مع أهداف التعلم. تعليم.
المبدأ الرابع - تضمين أهداف قابلة للقياس ونتائج محددة في التدريب والتطوير
يجب أن تنعكس نتائج التعلم والتطوير في أنشطة الطلاب، ولهذا السبب فإن العملية التربوية ضرورية. ومن المهم التأكد من أن محتوى التدريب سيقود الطلاب إلى فهم المعرفة واكتساب المهارات التي تتوافق مع أهداف التعلم. وينبغي إخطار الطلاب بهذا الأمر، مما يعني أنهم سيعرفون ما يمكن توقعه من تدريبهم. بالإضافة إلى ذلك، سيعرفون كيفية تطبيق ما تعلموه. يجب أن تنقسم العملية التعليمية إلى مراحل، يجب أن تسعى كل مرحلة إلى تحقيق هدف مستقل خاص بها. يجب إجراء اختبار اكتساب المعرفة والمهارات في كل مرحلة - يمكن أن تكون اختبارات واختبارات وامتحانات وما إلى ذلك.
المبدأ الخامس - اشرح للطلاب ما ستتكون منه عملية التعلم
يجب أن يعرف الطلاب قبل بدء دراستهم ما ستتضمنه العملية التعليمية، وكذلك ما هو متوقع منهم أثناء دراستهم وبعدها. بهذه الطريقة، سيكونون قادرين على التركيز على الدراسة ودراسة المواد وإكمال الواجبات دون الشعور بأي إزعاج أو إزعاج.
المبدأ السادس – أبلغ الطلاب أنهم مسؤولون عن تعلمهم
يجب أن يكون أي معلم قادرًا على نقل المعلومات للطلاب بأنهم مسؤولون أولاً وقبل كل شيء عن تعليمهم. إذا فهموا ويقبلون ذلك، فسيكون موقفهم من التعلم جادًا ومسؤولًا. يتم تشجيع المحادثات الأولية وإعداد المهام، والمشاركة النشطة للطلاب في المناقشات والتمارين العملية، واستخدام الحلول الجديدة وغير القياسية في العملية التربوية، كما يحق للطلاب هنا التصويت - يمكنهم هم أنفسهم اقتراح واختيار الحل طريقة التعلم الأكثر ملاءمة لهم، خطة الدرس، وما إلى ذلك. د.
المبدأ السابع – استخدام جميع الأدوات التربوية
يجب أن يكون كل معلم قادرًا على تشغيل الأدوات التربوية الأساسية. ومنها ما يرتبط بأفعال المعلم، ومنها ما يرتبط بالتفاعل بين المعلم والطلاب. نحن نتحدث عن استخدام المعلم للتنوع - كوسيلة للحفاظ على الاهتمام والاهتمام والوضوح باستمرار - كوسيلة لتقديم المعلومات المربكة وغير المفهومة بكفاءة، والمشاركة - كوسيلة لجذب الطلاب إلى الأنشطة النشطة، والدعم - كوسيلة لمنح الطلاب الثقة في نقاط القوة لديهم والقدرة على تعلم أشياء جديدة، والسلوك المحترم - كوسيلة لتشكيل الطلاب.
المبدأ الثامن – استخدم المزيد من المواد المرئية
ومن المعلوم علم اليقين أن 80% من المعلومات تدخل إلى الدماغ من الأشياء المرئية، ويجب على المعلم أن يراعي ذلك في عمله. ولهذا السبب، من الضروري استخدام أكبر قدر ممكن مما يمكن للطلاب رؤيته بأعينهم، وليس مجرد القراءة. يمكن أن تكون مصادر المعلومات المرئية عبارة عن ملصقات ورسوم بيانية وخرائط وجداول وصور فوتوغرافية ومواد فيديو. لنفس السبب، توجد دائمًا في جميع الفصول والقاعات لوحات للكتابة بالطباشير أو قلم التحديد - حتى أبسط البيانات يتم تدوينها دائمًا. والطريقة الأكثر فعالية للتعلم البصري هي التجارب والعمل المختبري العملي.
المبدأ التاسع: نقل الجوهر أولاً، ثم التفاصيل
لقد ذكرنا هذا المبدأ عدة مرات عندما تحدثنا عن العمل التعليمي ليان كومينسكي، لكن ذكره مرة أخرى لن يكون إلا مفيدًا. يتضمن التدريس دراسة كميات هائلة من البيانات، لذلك لا يمكنك نقل كل شيء للطلاب في وقت واحد. يجب تقسيم المواضيع الكبيرة إلى مواضيع فرعية، والمواضيع الفرعية، إذا لزم الأمر، إلى مواضيع فرعية أصغر. أولاً، عليك أن تشرح جوهر أي موضوع أو مشكلة، وبعدها فقط تنتقل إلى مناقشة التفاصيل والميزات. بالإضافة إلى ذلك، يستوعب العقل البشري في البداية معنى ما يدركه، وعندها فقط يبدأ في تمييز التفاصيل. يجب أن تتوافق العملية التربوية مع هذه الميزة الطبيعية.
المبدأ العاشر - لا تفرط في المعلومات وامنح وقتًا للراحة
يرتبط هذا المبدأ جزئيًا بالمبدأ السابق، ولكنه يعتمد إلى حد كبير على حقيقة أن جسم الإنسان يجب أن يكون لديه دائمًا الوقت "لإعادة الشحن". حتى أكثر الأشخاص اجتهادًا يفهمون قيمة الراحة والنوم الجيد. التعلم عملية معقدة وترتبط بارتفاع الضغط العصبي والعقلي، وزيادة الانتباه والتركيز، والاستفادة القصوى من إمكانات الدماغ. العمل الزائد غير مقبول في التدريب، وإلا فإن التوتر قد يطغى على الطالب، وسوف يصبح عصبيا، وسوف يكون انتباهه متناثرا - لن يكون هناك أي معنى في مثل هذا التدريب المهني. وفقًا لهذا المبدأ، يجب أن يتلقى الطلاب أكبر قدر ممكن من المعلومات الذي يسمح به عمرهم، وأن يكون لديهم دائمًا وقت للاسترخاء. أما بالنسبة للنوم فهو 8 ساعات في المرة الواحدة، لذا من الأفضل عدم السماح بالسهرات الليلية على الكتب المدرسية.
بهذا سنلخص الدرس الثالث، ولن نقول إلا أنه يجب على الطلاب أن يتعلموا ليتعلموا، وعلى المعلمين أن يتعلموا التدريس، وفهم الخصائص النفسية للعملية التعليمية يمكن أن يزيد بشكل كبير من فرص النجاح لكل من المعلمين أنفسهم والمعلمين. طلابهم.
من المؤكد أنك تريد أن تعرف بسرعة ما هي الأساليب التعليمية الموجودة، لأن هناك بالفعل الكثير من النظرية، ولكن ممارسة أقل بما لا يضاهى. لكن لا تيأس، الدرس التالي مخصص لطرق التدريس التقليدية - على وجه التحديد تلك الأساليب العملية التي تم اختبارها بالفعل من قبل العديد من المعلمين وخبرتهم على مر السنين، تلك الأساليب التي يمكنك وضعها موضع التنفيذ.
اختبر معلوماتك
إذا كنت ترغب في اختبار معلوماتك حول موضوع هذا الدرس، يمكنك إجراء اختبار قصير يتكون من عدة أسئلة. لكل سؤال، خيار واحد فقط يمكن أن يكون صحيحا. بعد تحديد أحد الخيارات، ينتقل النظام تلقائيًا إلى السؤال التالي. تتأثر النقاط التي تحصل عليها بصحة إجاباتك والوقت الذي تقضيه في إكمالها. يرجى ملاحظة أن الأسئلة تختلف في كل مرة، والخيارات مختلطة.
في عالم دائم التغير، تتطلب قدرات التعلم والتطوير المزيد والمزيد من الاهتمام. منذ وقت ليس ببعيد، عند تقاطع علم التربية وعلم النفس، نشأ علم النفس التربوي، الذي يدرس عمليات الإدراك، ويحاول الإجابة على السؤال "لماذا يعرف بعض الطلاب أكثر من غيرهم، ما الذي يمكن فعله لتحسين تعلمهم وتحفيزهم؟" "
نشأ علم النفس التربوي كعلم نتيجة لظهور نظريات التعلم؛ فهو يرتبط ارتباطًا وثيقًا بعلم النفس، والطب، وعلم الأحياء، وعلم الأحياء العصبي. وتستخدم إنجازاتها في تطوير المناهج ومبادئ التنظيم التربوي وأساليب تحفيز الطلاب. المهمة الرئيسية هي إيجاد طرق للتطوير الأمثل في موقف التعلم.
تاريخ ونطاق تطبيق القوات
يعود تاريخ تكوين علم النفس التربوي إلى الماضي البعيد، حتى لو تم تشكيله كاتجاه منفصل مؤخرًا فقط. يمكن تمثيل مراحل تطور علم النفس التربوي بثلاث فترات: وضع الأسس التعليمية العامة، والتنظيم، وتطوير النظريات المستقلة.
حتى أفلاطون وأرسطو تصارعوا مع قضايا تكوين الشخصية وإمكانيات التعليم وحدوده، وخاصة تسليط الضوء على الموسيقى والشعر والهندسة والعلاقة بين المعلم والطالب. في وقت لاحق، ظهر لوك على الساحة، حيث قدم مفهوم "الصفحة البيضاء" - افتقار الطفل إلى أي معرفة قبل التعلم. لذا، من وجهة نظر لوك، فإن أساس المعرفة هو نقل الخبرة.
في منتصف القرن العشرين، ظهرت أولى النظريات النفسية المتطورة للتعلم؛ فقد تطلبت فرعًا جديدًا لأنفسهم، لا يمكن أن يُعزى بالكامل إلى علم النفس أو علم أصول التدريس. أصبحت النظريات حول التعلم المبرمج والمبني على حل المشكلات معروفة على نطاق واسع.
على الرغم من أن التشكيل النهائي لعلم النفس التربوي قد حدث خلال هذه الفترة، إلا أن دافيدوف أعرب عن فكرة أن علم النفس التربوي يمكن أن يصبح جزءًا من علم النفس التنموي، حيث يدرس علم النفس التنموي أنماط نمو الطفل، وتعتمد خصائص إتقان مجال معين من المعرفة على على تطورها.
ومن ناحية أخرى، عرف سكينر علم النفس التربوي بأنه يتعامل مع السلوك الإنساني في المواقف التعليمية. ويحاول التعليم بدوره تشكيل سلوك الطالب، وإحداث التغييرات المرغوبة فيه من أجل التنمية الشاملة لشخصيته. إذن فهذا علم لا يتعلق فقط بخصائص التعلم، بل يتعلق أيضًا بتنظيم العملية التعليمية ودراسة تأثيرها بشكل عام.
يدرس علم النفس التربوي الأنماط التي تجعل من الممكن إدارة تطور الناس. وهي تسعى إلى فهم المسارات الممكنة لتطور الطلاب، ونطاق قدراتهم، والعمليات التي تؤدي إلى اكتساب المعرفة والمهارات. الآن يتم استخدامه كأساس لتطوير البرامج المنهجية.
معلومات عامة
على مر السنين من وجودها، تمت صياغة المشاكل الرئيسية لعلم النفس التربوي. وجميعها ترتبط بشكل أو بآخر بدراسة العملية التعليمية أو الطالب فيها:
- أثر التدريب في التنمية والتعليم.
- تأثير العوامل الوراثية والاجتماعية على التنمية.
- فترات حساسة.
- استعداد الطفل للمدرسة.
- التدريب الفردي.
- تشخيص الأطفال في الجانب النفسي والتربوي.
- المستوى الأمثل لتدريب المعلمين.
يتم النظر فيها جميعًا معًا، وتستند كل مشكلة إلى حقيقة أننا لا نفهم تمامًا بعد كيفية حدوث التعلم، وما هو تأثير هذا الإجراء أو ذاك على تطور الطالب. فيما يتعلق بهذه المشكلات، يتم تمييز المهام التالية لعلم النفس التربوي:
- الكشف عن تأثير التدريب على التنمية.
- تحديد آليات الاستيعاب الأمثل للأعراف الاجتماعية والقيم الثقافية وما إلى ذلك.
- إبراز أنماط عملية التعلم للأطفال في مختلف مستويات النمو (الفكري والشخصي).
- تحليل الفروق الدقيقة في تأثير تنظيم عملية التعلم على تنمية الطلاب.
- دراسة الأنشطة التعليمية من وجهة نظر نفسية.
- تحديد النقاط الرئيسية للتعلم التنموي (الآليات، الحقائق، الأنماط).
- تطوير طرق لتقييم جودة اكتساب المعرفة.
يتكون هيكل علم النفس التربوي من ثلاثة مجالات رئيسية لدراسته - التعليم والتدريب وعلم نفس المعلم. وبالتالي يتم تقسيم المهام إلى هذه المجالات.
تتطابق الأساليب الأساسية لعلم النفس التربوي مع الأساليب التي يستخدمها علم النفس في أنشطته. طرق البحث في علم النفس التربوي: الاختبارات، القياسات النفسية، المقارنات الثنائية، التجارب. وإذا كانت المنهجية تستخدم في وقت سابق المزيد من المفاهيم النظرية، فإن أساس النظريات المطروحة الآن هو الإنجازات في علم النفس المعرفي.
التجارب والاستنتاجات
تتقاطع المهام والمشكلات الموكلة إلى علم النفس التربوي مع مجالات أخرى، لذلك غالبًا ما يستعين بعمل علماء النفس المعرفي وعلماء الأعصاب وعلماء الاجتماع. تُستخدم البيانات في علم النفس التربوي لتصميم البحث العملي المحتمل وللمراجعة النظرية البحتة أو تعديل الأساليب والآراء الحالية. دعونا ننظر إلى الدماغ ونرى كيف يتعلم.
على وجه الخصوص، نقلاً عن ألكساندروف حرفيًا تقريبًا، يمكننا القول أن التعلم يؤدي إلى تكوين خلايا عصبية متخصصة، وبالتالي فإن التعلم هو إنشاء متخصصين "في الرأس" من مختلف الملفات الشخصية. تم العثور على العديد من الأنماط المعروفة بالفعل في سيكولوجية التعلم:
1. خلود المهارة. يرتبط تكوين التخصص بنشاط الجينات، والذي بدوره يعمل كمحفز لعمليات إعادة هيكلة الخلايا العصبية. كم من الوقت يستمر التخصص؟ ربما إلى الأبد. في تجربة طومسون وبست، لم تتغير استجابة الخلية العصبية الجرذية لجزء معين من المتاهة خلال ستة أشهر.
في هذه الحالة، لا يتم مسح الذاكرة، باستثناء الطرق الخاصة. يتم إضافة الخبرة الجديدة المرتبطة بتخصص معين إلى الخبرة القديمة، ويتم تعديل الخلايا العصبية. في هذا الصدد، يطرح السؤال ما إذا كان الأمر يستحق تعليم الناس أولا مخططات بسيطة، ثم تعقيدها، وما إذا كان الفهم السابق سيمنعهم من تعلم أخرى جديدة.
3. مجموع الإجراءات أو الهدف؟ أظهرت تجربة أجراها الباحثون كوياما وكاتو وتاناكا أن الأهداف المختلفة تتحكم فيها مجموعات مختلفة من الخلايا العصبية، حتى لو كان السلوك في كلتا الحالتين هو نفسه! ويترتب على ذلك أنه سيتم إشراك بعض الخلايا العصبية في نتيجة واحدة، وفي الآخر - البعض الآخر، على الرغم من أن السلوك نفسه قد يكون هو نفسه.
لا توجد خلايا عصبية متخصصة خصيصًا لمهارة معينة. هناك مجموعات من الخلايا العصبية عن بعض النتائج، وهناك مجموعات مسؤولة عن نتائج أخرى، ولكن ليس المهارات. لذلك، من المستحيل تكوين مهارة لا تهدف إلى تحقيق نتيجة ما، كما أن التعلم للاستخدام المستقبلي لا فائدة منه، بحسب ألكساندروف.
إذا لم تتمكن من تعلم شيء ما دون تحقيق نتيجة محددة، فماذا يتعلم الأطفال؟ الحصول على درجات جيدة والموافقة عليها.
5. المكافآت أم العقوبات؟ ما هي أفضل طريقة للتحفيز؟ تخويف أم مكافأة؟ ونتيجة للبحث، وجد أن هذين المسارين لهما اختلافات جوهرية في تأثيرهما على الذاكرة والانتباه والتعلم. على ما يبدو، يمكن أن تؤتي كلتا الطريقتين ثمارهما في ظل ظروف مختلفة. على سبيل المثال، نتيجة للعمل مع الأطفال، وجد أنه قبل البلوغ، يتأثر سلوكهم أكثر بالتشجيع، وبعد العقاب.
6. الوقت. أظهرت التجارب على تعلم الحيوانات لمهارة ما أن نشاط الدماغ في الحيوانات التي تؤدي نفس المهمة يختلف باختلاف الوقت الذي يمر منذ التعلم.
وفي الختام إليكم كلام بيل جيتس الذي قاله في مؤتمر TED عن مشاكل التعليم وضرورة رفع المستوى العام للتعليم لفتح فرص متساوية لمختلف الناس. ورغم أن كلماته تتعلق بتجربة الولايات المتحدة، فمن غير المرجح أن يكون الوضع مختلفاً كثيراً في البلدان الأخرى. "الفرق بين أفضل وأسوأ المعلمين لا يصدق. يمنح أفضل المعلمين زيادة بنسبة 10٪ في درجات الاختبار خلال عام واحد. ما هي خصائصهم؟ هذه ليست خبرة، وليست درجة الماجستير. إنهم مليئون بالطاقة، ويتتبعون الأشخاص المشتتين ويشركونهم في عملية التعلم. وبطبيعة الحال، فإن الأبحاث التي يعتمد عليها غيتس لا تكفي للقول من هم أفضل المعلمين وما هو الأهم، ولكن بدون الاهتمام لن تنشأ المعرفة. المؤلف: ايكاترينا فولكوفا