Первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма - овладение грамотой.
Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.
Психофизиологическая основа чтения -- взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.
Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).
Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной [Лурия А.Р., 1950], [Левина Р.Е., 1961] формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.
Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.
Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.
Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки.
Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С.Ф. Жуйкова [Жуйков С.Ф., 1979]).
Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.
Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к дослоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.
Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.
Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. (Достаточно подробно психологические особенности усвоения грамоты умственно отсталыми учащимися описаны в книге В.Г. Петровой «Развитие речи учащихся вспомогательной школы». -- М., 1977.)
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произношение -- это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.
Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными произносительными навыками сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.
Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» -- умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непонимание того, что слово -- это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звуко-буквенного анализа -- перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики -- при чтении.
«Дети не могут понять, -- пишет В.Г. Петрова, -- что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления» [Петрова В.Г., 1977].
Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.
Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1--2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» (М., 1983. - С. 47-72).
В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.
Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения умственно отсталых детей грамоте, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.
В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности. Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.
Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом -- залог успешного выполнения программных требований.
Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак (идеограмма) перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу (слово или понятие); соответственно при письме слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое, следовательно, возникает необходимость промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы
при письме.
Русское письмо - звуковое (фонемное). Это значит, что каждому основному звуку (фонеме) в графической системе языка соответствует свой знак - буква (графема). Поэтому методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах (фонетика и графика).
Учитель должен знать, какие звуковые единицы выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами) и какие такой функции не выполняют (варианты основных фонем в
слабых позициях).
В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте, предполагающий выделение звука в слове, анализ звука, синтез, усвоение буквы и процесс чтения.
В основе русской графики лежит слоговой принцип, который состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Поэтому в современной методике обучения грамоте действует прин цип слогового (позиционного) чтения, при котором дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. Открытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящей звучности.
Слог представляет собой несколько звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Основой слога является гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ (открытый), ГС (зак рытый), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ, СССГ и др. (С - согласный, Г - гласный).
Овладение правилами графики - необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это происходит в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях. Для обозначения буквой звука слабой позиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, а затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующего сильной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, - по правилам ор фографии.
Основой обучения чтению также является орфоэпия, нормы которой детям запомнить сразу , а тем более выполнять трудно. Поэтому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: орфографическое, а затем орфоэпическое.
Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые случаи пунктуации: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.
4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Чтение и письмо - сложные психические процессы. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может охватить зрением значительную часть текста (2-3 слова). При этом читающий узнает слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.
«Поле чтения» начинающего читателя ограниченно: он охватывает всего лишь одну букву, и чтобы ее узнать, нередко нужно сравнить ее с другими. Прочтение буквы вызывает у ребенка желание сразу назвать звук, но учитель требует читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то сочетание, которое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Для прочтения нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слоге, слогов в слове.
Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как глаз не приучен двигаться строго параллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повторяет слоги или слова по два и более раза. Иногда ребенок пытается угадать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают по мере того, как увеличивается «поле чтения».
Письмо - сложное речевое действие. Взрослый человек пишет, не замечая элементарных действий, автоматически. У первоклассника этот процесс распадается на множество самостоятельных действий. Он должен следить за положением ручки и тетради, вспомнить письменную букву, соответствующую звуку или печатной букве, разместить ее на строчке, соединить с другими. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. В связи с этим на уроках следует проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо с устными упражнениями.
Успешное обучение чтению и письму требует большой и систематической работы по развитию фонематического слуха, т.е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии орфографических навыков. Развитию фонематического слуха способствуют звуковой анализ слов, установление последовательности звуков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.
Психологическое изучение процесса чтения и письма начинающего показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произносимые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Прого варивание при письме называется речедвигательным анализом. Учителю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен научиться проговаривать каждое слово по слогам, одновременно прислушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.
5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Педагогикой определяются содержание и методы обучения, которые должны соответствовать возрастным возможностям учащихся.
Внимание первоклассников отличается неустойчивостью, колебанием во время урока, ребенок еще не умеет его концентрировать или распределять.
Отличительная особенность памяти ребенка - преобладание наглядных образов над словесными, поэтому словесный материал запоминается им механически и без осмысления.
Восприятие в этом возрасте характеризуется тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. И в слове они воспринимают прежде всего его смысл, а не состав. В первые недели ребенок часто смешивает понятия «слово», «слог», «звук», «буква»; путает буквы, сходные по форме, и звуки, близкие по звучанию.
ервоклассник мыслит конкретными образами, абстрактное мышление практически отсутствует.
В связи с этими особенностями психических процессов обучение грамоте организуется с помощью приемов и методов , помогающих реализовать принципы доступности и посильности, наглядности и индивидуального подхода. Важное место на уроке занимает игра.
Сформулируем основные педагогические требования к процессу обучения грамоте.
1. В начале каждого этапа урока учитель сообщает детям, что
они будут делать и зачем, а по окончании работы оценивает, что
и
как сделали.
2. Задания и вопросы формулируются конкретно и короткими
фразами.
3. Преобладает общеклассная форма работы, постоянно учитель
показывает образцы выполнения или исполнения заданий.
На уроке чтения большую часть времени дети должны читать, а на уроке письма - писать.
В течение урока необходимо несколько раз менять виды деятельности учащихся.
Наглядные пособия, дидактический материал, игровые задания должны использоваться в такой мере, чтобы обучение было доступным и интересным, но не перегружало внимание учащихся.
Планируя работу, необходимо учитывать подготовленность всего класса и отдельно каждого ученика (группы учеников).
Осторожно использовать методы наказания, отдавая предпочтение поощрению ребенка.
КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
План:
Понятие о методе. Классификация методов.
Буквенные методы.
Звуковые методы.
Слоговые методы.
Метод целых слов.
Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского.
Развитие метода К.Д. Ушинского.
1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДЕ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ
Рассмотрим вопрос о том, что такое методы обучения, когда и как они возникали, какие известны методы обучения грамоте, как они вписываются в систему общих дидактических методов.
Простейшие методы обучения встречаются в мире животных, например в семье кошек: показ, игра, подражание и упражнение.
У людей методы обучения как целенаправленные, осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки.
Метод (от греч. «тегооюз» - путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаи мосвязанной деятельности преподавателя и учащихся , деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и разви вающих задач в процессе обучения.
Были описаны методы в античном мире (Платон, Аристотель, Квинтилиан), например сократовский метод - эвристическая беседа, применявшаяся в философской школе Сократа.
Русский педагог М.Н. Скаткин выделяет три этапа в развитии методов обучения:
1) догматический, на котором не требовалось понимания усваиваемых знаний (по крайней мере на первых этапах обучения);
2) объяснительно-иллюстративный (с первой половины
XIX в. и по настоящее время), характеризующийся стремлением к
осознанному усвоению учебного материала;
3) проблемно-поисковый, характеризующийся поисками путей повышения познавательной активности самих учащихся (начало приходится на 60-70-е гг. нашего столетия).
Обучение грамоте - самая древняя отрасль методики родного языка. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров и многие другие - активно занимались проблемами букваристики. Но и по сей день не утихают споры относительно методов обучения грамоте.
Классифицируются методы
обучения грамоте в зависимости:
1) от единицы языка, взятой за основу при обучении элементарному чтению (по исходным языковым единицам: буква, звук,
слог, целое слово);
2) ведущего вида деятельности учащихся (анализ, синтез).
По исходным языковым единицам различаются методы: бук
венные, звуковые, слоговые, целых слов.
По видам деятельности различаются методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические.
2. БУКВЕННЫЕ МЕТОДЫ
Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школьной практике догматических методов обучения, использовался буквослагшпель ный метод. Суть его заключалась в механическом заучивании букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: аз, буки, веди, глаголь и т.д. Затем заучивались слоги: буки-аз - ба, веди-рцы-аз - вра и т.п., всего более 400 слогов. При этом складывались слоги, не всегда реально существовавшие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка формального материала для чтения. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): ребенок, называя каждую букву ее полным названием, складывал слоги, а затем соединял их в слова. Завершалось обучение чтением «по верхам», т.е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое обучение затрачивалось два года. На третьем году обучения переходили к письму.
С введением Петром I гражданской азбуки в XVII в. стало входить в употребление упрощенное название букв: а, бэ, вэ и т.д. В это же время появилась картинная азбука Кариона Истомина, в которой первые звуки названий предметов, изображенных на картинках, соответствовали буквам алфавита. Но принцип обучения чтению оставался тем же, что и при буквослагательном методе, т.е. дети читали по буквам, не понимая, как из букв получаются слоги и слова. Этот метод получил название «слоговой» метод.
Буквослагательный и слоговой методы - буквенные синтетические, так как учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову.
Эти методы догматичны, направлены на механическую зубрежку, обучение с их помощью было трудным и неинтересным. Существенный их недостаток состоял в том, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовали слитного чтения слога (хотя русская графика подчинена слоговому принципу). Письмо было оторвано от чтения.
3. ЗВУКОВЫЕ МЕТОДЫ
Наибольшее распространение и на Западе, и в России получили звуковые методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Их объединяло то, что значительная роль отводилась самим детям: они выделяли звуки из слов, складывали слова из звуков , т.е. анализировали и синтезировали.
В 40-е гг. XIX в. в России был принят аналитический звуковой метод, на Западе его называли «методом Жакото», в России - «методом Золотова». Согласно этому методу школьники делили предложения на слова, слова - на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном варианте). Аналогичная работа проводится и в наши дни при обучении грамоте. Но в аналитическом звуковом методе сказывались еще традиции догматического периода: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв; путем многократного чтения заучивались также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова, т.е. преобладали зрительные упражнения.
Примером синтетического звукового метода
может служить метод Г. Стефани (Германия), распространенный в Европе в XIX в. В России он разрабатывался Н.А. Корфом. Согласно этому методу обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: звуки сливали в слоги, слоги - в слова; из букв составляли слоги и слова. Затем усваивалась следующая группа звуков и т.д. Чтение по этому методу сводилось к называнию ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наши дни называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения.
4. СЛОГОВЫЕ МЕТОДЫ
В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. - «Новая азбука» Л.Н. Толстого, составленные по «слуховому» методу. В букваристике обычно метод Толстого называют «слогослуховым», так как в нем уделялось очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» была составлена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Толстого не был чисто слоговым: он включал добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуляционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатание букв, слов, сознательность чтения и т.д.
Остальные слоговые методы, применявшиеся в русской школе, также не были чисто слоговыми, поскольку слог не становился с самого начала единицей чтения. Сначала заучивались все буквы алфавита, потом - слоги, а затем, читались слова с этими слогами.
Усиленная слоговая работа по сравнению с буквосложением была шагом вперед, так как содержала слуховые и речедвигательные упражнения, а само чтение стало ближе к естественному, слоговому. Но по-прежнему применялось зазубривание букв и огромного количества слогов. Тем не менее слоговые методы оказали положительное влияние на развитие звуковых методов , главным образом введением слоговых таблиц и упражнений.
5. МЕТОД ЦЕЛЫХ СЛОВ
Этот метод имел широкое распространение в США и других англоязычных странах, а в России появился в начале 20-х гг. Его суть состояла в том, что, во-первых, он позволял сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием. Единицей чтения с самого начала становилось слово, его графическое изображение воспринималось как идеограмма и лишь впоследствии расчленялось на составляющие элементы - буквы. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без звукового и буквенного анализа, до 150 слов. Они перерисовывали их, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов.
Но метод целых слов, применявшийся в русской школе 13 лет, не оправдал себя. Это связано с тем, что русское правописание фонемное (фонема независимо от занимаемой позиции обозначается одной и той же графемой) и оно требует развитого фонематического слуха, чего не может обеспечить метод целых слов. Кроме того, опираясь на механическую и зрительную память, этот метод не обеспечивал развитие мышления учащихся.
6. ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД К.Д- УШИНСКОГО
Создателем наиболее совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России был К.Д. Ушинский (1824-1870). Он! исходил из задачи всестороннего развития детей и свой метод разработал на основе анализа собственной речи ребенка.
«Родное слово» К.Д. Ушинского, куда входили его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по "Родному слову"», вышло в 1864 г. и приобрело широкое признание. Свой метод К.Д. Ушинский назвал методом письма-чтения, убедительно доказав, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения. По «Азбуке» детей сначала знакомили с рукописным шрифтом, и лишь через 10-15 уроков вводились печатные буквы. Но и тогда новая буква после изучения звука давалась сначала в письменном варианте.
К.Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Обучение грамоте он соединил с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работали с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты были доступны им. Для звукового анализа использовались предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.
Вся педагогическая система К.Д. Ушинского была направлена на становление личности ребенка, на развитие его мышления и речи, чему способствовали аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к речевым упражнениям , осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения.
Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского, преодолевший догматизм буквослагательного метода, является объяснительно-иллюстративным, так как требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Автор ввел в школьную практику десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам он дал психолого-педагогическое обоснование. Однако К.Д. Ушинский не учитывал качественных особенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глухой согласный [ш].
Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3-3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.
Навыки чтения и письма - это речевые навыки, так же как и чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.
Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.
Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель - «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.
Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.
Чтение и письмо – сложные психические процессы . Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может охватить зрением значительную часть текста (2-3 слова). При этом читающий узнает слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.
"Поле чтения " начинающего читателя ограниченно: он охватывает всего лишь одну букву, и чтобы ее узнать, нeредко нужно сравнить ее c другими. Прочтение буквы вызывает y ребенка желание сразу назвать звук, но учитель требует читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживaя в памяти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то сочетание, которое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немaлые трудности. Для прочтения нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слоге, слогов в слове.
Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как глаз не приучен двигаться строго парaллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повторяет слоги или слова по два и более раза. Иногда ребенок пытается угaдать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают по мере того, как увеличивается "поле чтения".
Письмо – сложное речевое действие. Взрослый человек пишет автоматически, не замечая элементарных действий. У первоклассника этот процесс распaдается на множество самостоятельных действий. Он должен следить за положением ручки и тетрaди, вспомнить письменную букву, соответствующую звуку или печатной букве, разместить ее на строчке, соединить c другими. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. В связи c этим на уроках следует проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо c устными упрaжнениями.
Успешное обучение чтению и письму требует большой и систематической работы по развитию фонeматического слуха , т.е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии орфографических навыков. Развитию фонематического слуха способствуют звуковой анализ слов, установление последовательности звуков в слове, упражнения в слушании, слышании и пузнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.
Психологическое изучение процесса чтения и письма начинающегo показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произносамые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Проговаривание при письме называется речедвигательным анализом . Учителю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен научиться проговаривать кaждое слово по слогам, одновременно прислушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.
Лекция 1. Значение обучения грамоте в общей системе учебно-воспитательного процесса современной начальной школы
Дидактические единицы: Научные основы методики обучения грамоте; механизмы чтения и письма. Методы обучения грамоте; современный звуковой аналитико-синтетический метод. Научные основы обучения каллиграфии, графике, элементам письменной речи.
План лекции:
1. Научные основы методики обучения грамоте. Механизмы чтения и письма.
2. Методы обучения грамоте и их классификация. История методов обучения грамоте.
3. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте на современном этапе развития методической науки.
1. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. От того, как организовано первоначальное обучение чтению и письму, зависят дальнейшие успехи ребенка в школьном обучении. Раздел методики обучения русскому языку, занимающийся методикой формирования первоначальных навыков чтения и письма, называется методикой обучения грамоте. Главными объектами этого раздела являются речевая деятельность и речевые навыки.
Чтение и письмо – виды речевой деятельности , а навыки чтения и письма – это речевые навыки . Они формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – говорением, слушанием и внутренней речи.
Любое речевое действие предполагает наличие нескольких компонентов:
Того, кто обращается с речью;
Того, кому адресуется высказывание;
Мотива у одного - говорить, а у другого - слушать.
Таким образом, речевая деятельность невозможна без потребности (мотива) и без ясного понимания содержания речи. Следовательно, обучение грамоте, и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями близкими и понятными детям. При этом они способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Однако навык не может быть сформирован без многократного повторения действий, следовательно, при обучении грамоте надо много читать и писать. Для этого используют разные тексты, что способствует смене ситуаций и содержания, развивают способность переноса действий.
Вся информация, которой пользуется человек в своей деятельности, закодирована. Механизм чтения и письма состоит в перекодировании печатных или письменных знаков в смысловые единицы, в слова и, наоборот, при письме – смысловые единицы - в условные знаки.
Лингвистические основы обучения грамоте :
Русское письмо – звуковое, а точнее фонемное. Это значит, что каждому звуку речи (фонеме) соответствует свой знак (графема). При обучении школьников чтению и письму следует учитывать, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию и являются фонемами (в сильной позиции), а какие такой функции не выполняют и выступают как варианты фонем в слабых позициях.
Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи- гласных и согласных. Количество согласных звуков в русском языке 37, а гласных – 6.
Звуки кодируются на письме буквами. Количество гласных букв 10, а согласных- 21, что не соотносится с количеством фонем и вызывает трудности при обучению чтению и письму.
Большинство русских согласных бывают твердыми и мягкими. Обозначение мягкости согласных при письме и чтении еще одна трудность при обучении грамоте.
В нашем языке есть буквы, которые при чтении дают два звука, что также надо учитывать при обучении первоклассников грамоте.
Как уже отмечалось, звуки в русском языке стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение буквы и звука следует учитывать в методике обучения грамоте.
Все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. При этом они различаются по написанию, что создает трудности с их запоминанием у первоклассников. Кроме того, для чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, тире, двоеточие. Все это вызывает определенные трудности при обучении чтению детей.
В основе русской графики лежит слоговой принцип . Он состоит в том, что отдельно взятая буква, как правило, не может быть прочитана без учета последующих. Поэтому основной единицей чтения является слог , а в методике обучения грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения , т.е. дети должны учиться сразу ориентироваться на слог, как на единицу чтения.
Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Выделение слогов и их чтение еще одна трудность в обучении грамоте.
Психолого-педагогические основы обучения грамоте : Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого осознавания» (термин С.Ф. Жуйкова). Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.
Однако у ребенка слабо развито «поле чтения», которое у начинающего чтеца равно одной букве. При чтении у ребенка возникает желание сразу произнести эту букву, однако для чтения необходимо произносить слог. Узнать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, для ребенка достаточно сложно. Кроме того, у ребенка данного возраста еще недостаточно развиты речевые органы.
Еще одна трудность, с которой сталкивается начинающий чтец, это неспособность глаза двигаться строго параллельно строке, что приводит к частым потерям строчки. Это связано с недостаточно развитым объемом внимания ребенка.
Основная трудность возникает у ребенка с осмыслением прочитанного, которое у начинающего чтеца возникает не одновременно с чтением, а после него.
Первоклассники довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.
Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.
Для успешного овладения ребенком чтением и письмом учителю в процессе обучения следует развивать важнейшие познавательные процессы: восприятие, память, мышление, речь.
2 . Для успешного формирования первоначальных навыков чтения и письма важно правильно выбирать методы обучения .
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения.
Единой классификации методов обучения грамоте нет. Классифицируют методы обучения грамоте в зависимости от того 1) какая единица языка берется за основу при обучении элементарному чтению и письму (буква, звук, слог, слово) или 2) какой вид деятельности учащихся является ведущим (анализ, синтез). В соответствии с этими основаниями методы обучения грамоте делятся на: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов, а также на аналитические, синтетические и аналитико-синтетические. Кроме того, выделяют еще одно основание для классификации – это очередность чтения и письма. В соответствии с этой классификацией выделяют методы чтения-письма, письма-чтения и комбинированные.
В истории методики обучения грамоте были распространены разные методы обучения. Так, вплоть до конца 18 века использовался буквослагательный метод. Наряду с ним использовался и слоговой метод. Эти методы были буквенными синтетическими, т.к. учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову. Эти методы догматичны, направлены на механическую зубрежку, обучение было трудным и неинтересным. Существенным недостатком этих методов является то, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовали слитного чтения слога, письмо было оторвано от чтения.
В 40-е годы 19 века в России был принят аналитический метод (метод Жако-Золотова). Согласно этого метода при обучении чтению предложения делились на слова, слова – на слоги, а слоги – на звуки и буквы. Однако в этом методе сохранялись черты догматического: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв, а также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова.
В это же время разрабатывались и использовались другие синтетические методы (метод Н.А. Корфа). Однако для всех этих методов было характерно то, что слог не являлся единицей чтения.
В 1872 г. вышла «Азбука» Л.Н. Толстого, составленного на основе слогослухового метода, т.к. при работе по этим учебникам очень большое место отводилось слоговой работе. Развитию речевого слуха. однако метод Толстого не был чисто слоговым, т.к. включал добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуляционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатанье букв, слов, сознательность чтения.
В 20-е годы 20 века широко распространился такой метод обучения грамоте как метод целых слов. Его суть состояла в том, что он позволял сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном смысле текстов, а также снималась трудность звукового метода, связанного со звукослиянием. Единицей чтения выступало слово, а его графическое изображение воспринималось как идеограмма. Однако этот метод не оправдал себя, т.к. русское письмо является фонемным и требует развитого фонематического слуха, чего не может обеспечить метод целых слов. Не обеспечивает этот метод и развитие мышления учащихся, т.к. опирается на механическую и зрительную память.
Создателем наиболее совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России является К.Д. Ушинский, который в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словом. Обучение грамоте им было соединено с развитием речи, обучение письму шло параллельно с обучением чтению. Данный метод является объяснительно иллюстративным, т.к. требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Метод К.Д. Ушинского положен в основу современного метода обучения грамоте.
3. В современной школе используется звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. 20 столетия. Этот метод (по сравнению с ранее существовавшими буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.
Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.
Принципы (черты) звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте :
1. С точки зрения целей формирования личности :
Обучение грамоте носит воспитывающий характер;
Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе, синтезе, наблюдении, классификации и т.п.
2. С точки зрения психолого-лингвистической :
Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, образцовые тексты; включает систему развития речи;
За основу аналитико-синтетической работы берется звук;
Главное внимание уделяется звуковому анализу, развитию речевого слуха, артикулированию;
В качестве единицы чтения берется слог;
Особое внимание уделяется слоговой работе;
Вводится слого-звуковой анализ слова.
3. С точки зрения организационной :
Устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв;
Выделяют периоды обучения: добукварный, основной (букварный) и послебукварный;
Систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии.
4. С точки зрения приемов обучения :
Дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся со значительными различиями в общем развитии и готовности к чтению и письму детей;
Введение элементов моделирования (модели слов, слогов, предложений).