На формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные, воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни. На стадии школьного обучения семья продолжает играть большую роль в качестве института социализации. Ребенок младшего школьного возраста, как правило, не в состоянии самостоятельно осмыслить ни учебную деятельность в целом, ни многое из тех ситуаций, которые с ней связаны. Необходимо отметить симптом «потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам
Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.
Переживания ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми людьми: учителями, родителями, формой выражения этих отношений является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднить овладение ребенком учебной деятельностью, а порой, может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если рядом с ребенком нет значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психологической школьной дезадаптацией.
Именно в младшем школьном возрасте реакция пассивного протеста проявляется в том, что ребенок редко поднимает руку на уроке, требования учителя выполняет формально, на перемене пассивен, предпочитает находится в одиночестве, не проявляет интереса к коллективным играм. В эмоциональной сфере преобладают депрессивное настроение, страхи.
Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность-школу-входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности, во имя сохранения неизменного «я» лежат в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.
Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.
Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина -- возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли -- школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись.
У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.
В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.
Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов, связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.
Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.
Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.
Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у учащихся младших классов может быть к тому, как дети овладевают приёмами работы с учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге “Разговор с молодым директором школы” обращает внимание начинающих педагогов на необходимость специально учить учащихся младших классов способам работы. Автор пишет: “В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования - умение учится”.
Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.
Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.
Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I - III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.
Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо “вынесенность” средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит “культ ребёнка”, где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в “игнорировании” взрослыми их индивидуальных особенностей.
Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.
Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.
Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.
С началом учебной деятельности в жизни ребенка появляются большие изменения. На этом этапе его психика может испытывать нагрузку в связи с изменением образа жизни, новым требованиям со стороны родителей, учителей.
Поэтому здесь крайне важно наблюдать за общим состоянием школьника, помогать ему избегать трудностей в процессе адаптации к школьной среде.
В данной статье будут рассмотрены понятие школьной дезадаптации, ее основные причины, типы проявления, а также приведены рекомендации для коррекции и профилактики, разработанные психологами и педагогами.
Однозначного определения в науке школьная дезадаптация не имеет, потому как в каждой науке, будь то педагогика, психология и социальная педагогика, данный процесс изучается под определенным профессиональным углом.
Школьная дезадаптация – это нарушение адекватных механизмов адаптации ребенка к школьной среде, влияющее на его учебную продуктивность и взаимоотношения с окружающим миром. Если обойти научную терминологию, то говоря другими словами, школьная дезадаптация есть ничто иное, как психосоматическое отклонение, мешающее ребенку приспосабливаться к школьной среде.
Как утверждают психологи, у школьника, испытывающие трудности в адаптации, могут возникнуть проблемы в усвоении школьного материала, вследствие чего — низкая успеваемость, а также сложности в формировании социальных контактов как со сверстниками, так и со взрослыми.
Личностное развитие таких детей, как правило, затягивается, они бывают , не слышат свое «Я». Чаще всего, с дезадаптацией сталкиваются младшие школьники, но в некоторых, и ученики старших классов.
Как правило, дети с подобного рода проблемами в младшей школе выделяются из всего коллектива:
- эмоциональной неустойчивостью;
- частым отсутствием на школьных занятиях;
- резким переходам от пассивности в активность;
- частыми жалобами на плохое самочувствие;
- отставанием от учебного курса.
Дети старшей школы, испытывающие затруднения в адаптации скорее склонны к:
- — повышенной впечатлительности, резким выплескам эмоций;
- — появлению агрессивности, конфликтов с окружающими;
- — негативизму и протесту;
- — проявлению характера через внешний вид;
- — могут не отставать от учебного курса.
Причины школьной дезадаптации
Психологи, изучающие феномен дезадаптации, среди основных причин выделяют следующие:
- сильное подавление родителями и учителями — (боязнь неудач, чувство стыда, страх ошибиться);
- расстройства, соматического характера (слабый иммунитет, заболевания внутренних органов, физическая усталость);
- слабая подготовка к школе (отсутствие определенных знаний и навыков, слабая моторика);
- слабо – сформированный фундамент некоторых психических функций, а также познавательных процессов (неадекватно высокая или низкая самооценка, невнимательность, слабая память);
- специфично организованный учебный процесс (сложная программа, специальный уклон, быстрый темп).
Типы проявления школьной дезадаптации
1. Когнитивный – проявляется как общая неуспеваемость ученика. Может быть хроническая неуспеваемость, недостаточность навыков, отрывочное получение знаний. Отсутствие приспособленности к коллективному темпу – опоздания на уроки, длительное выполнение задания, быстрое утомление.
2. Эмоционально – оценочный – происходят нарушения эмоционального отношения к отдельным урокам, педагогам, возможно, к учебе в целом. «Страх школы» — , тревога, напряженность. Бесконтрольное проявление бурных эмоций.
3. Поведенческий – слабая саморегуляция, проявляется неспособность управлять собственным поведением, появляется , конфликтность. Отсутствие учебной – проявляется в нежелании делать уроки, стремлении заняться другими видами деятельности.
Коррекция дезадаптации у детей школьного возраста
В настоящее время не существует единой методики решения проблем с адаптацией школьника, поскольку эта проблема включает в себя сразу несколько аспектов жизни ребенка. Здесь нужно брать в учет медицинский, педагогический, психологический и социальный аспекты.
Именно по этой причине, необходимо понимать всю серьезность данной проблемы и решать ее посредством квалифицированных специалистов.
Поскольку психологическая помощь в решении данного вопроса является основной, с ребенком, испытывающим трудности, может работать либо школьный психолог, либо частный психолог, в некоторых случаях, психотерапевт.
Специалисты, в свою очередь, для определения методов коррекции школьной дезадаптации, проводят подробное исследование жизни школьника, выявляют основные моменты:
- узнают подробно о социальной среде ребенка, условиях его развития, собирая подробный анамнез;
- оценивают уровень психофизического развития ребенка, учитывая его индивидуальные особенности, проводят специальные тестирования, соответствующие возрасту ребенка;
- определяют характер внутреннего конфликта школьника, ведущего к кризисным ситуациям;
- выявляют факторы, провоцирующие проявления признаков дезадаптации;
- составляют программу психолого-педагогической коррекции, ориентируясь конкретно на индивидуальные особенности данного ребенка.
Учителя также неразрывно связаны с процессом формирования положительных условий для адаптации ученика. Необходимо ориентироваться на создание комфорта на уроке, благоприятного эмоционального климата в классе, быть более сдержанным.
Но важно понимать, что без поддержки семьи , шансы на развитие положительной динамики достаточно ограничены. Именно поэтому, родителям нужно выстраивать со своими детьми дружеские отношения, чаще подбадривать, стараться помогать и, безусловно, хвалить. Необходимо вместе проводить время, играть, придумывать совместные занятия, помогать развивать необходимые навыки.
В случае, если у ребенка не складываются отношения с учителем в школе, либо со сверстниками (вариант ), родителям рекомендуется рассмотреть варианты перевода в другую школу. Есть вероятность, что в другой школе ребенок заинтересуется учебной деятельностью, а также сможет наладить контакты с окружающими.
Профилактика школьной дезадаптации
Комплексными в решении данной проблемы должны быть как методы коррекции, так и способы профилактики. На сегодняшний день предусматриваются различные меры для помощи ребенку с дезадаптацией.
Это компенсирующие классы, социальные тренинги, квалифицированные консультации для родителей, специальные методики коррекционного обучения, которым обучают школьных педагогов.
Адаптация к школьной среде – процесс стрессовый не только для ребенка, но и для родителей, для педагогов. Именно поэтому задача взрослых на этом этапе жизни ребенка — постараться ему помочь сообща.
Здесь все силы бросаются только на один важный результат – восстановить позитивное отношение ребенка к жизни, учителям и самой учебной деятельности.
С появлением у школьника появится интерес к урокам, возможно, к творчеству и к окружающим. Когда будет ясно, что ребенок начал испытывать радость от школьной среды и учебного процесса, тогда и школа перестанет быть проблемой.
Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации.
Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями
ее успешности
считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие
. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.
В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация.
Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.
В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.».
Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то, что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.
Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.
Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации
, включающую три сферы:
академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация
характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации
. Личностная адаптация
характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация
рассматривается автором как результат
преобладания одного из трех стилей приспособления
к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль
проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле
отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль
приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития.
Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.
Проявления школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация
— это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе
в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:
- несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
- несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
- неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
- неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.
- негативное эмоциональное отношение к школе;
- высокая устойчивая тревожность;
- повышенная эмоциональная лабильность;
- низкая работоспособность;
- двигательная расторможенность;
- трудность общения с учителем и сверстниками.
- боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами;
- чувство неполноценности, негативизм;
- уход в себя, отсутствие интереса к играм;
- психосоматические жалобы;
- агрессивные действия;
- общая заторможенность;
- чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.
По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1.
Причины школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.
Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения : насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.
Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалогений способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.
По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.
Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей.
Третья группа факторов связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях . Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.
Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности, скорее всего, лишь усугубятся в школе.
К наиболее надежным предвестникам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.
По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.
Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания . Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.
Методики, позволяющие определить причины дезадаптпции младших школьников:
1.Рисунок человека, рисунок «Несуществующее животное», рисунок семьи, «Лесная школа» и другие проективные рисунки
2.Восьмицветовой тест М. Люшера
3.Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S
4.Тесты школьной тревожности
5.Социометрия
6. Анкета на определение уровня школьной мотивации Лускановой
О том, что начало обучения в школе – один из самых серьезных моментов в жизни ребенка, знают все. Большая часть родителей оценивает начало обучения в школе как переломный этап в социально – психологическом плане.
Это действительно так. Новые контакты, новые отношения, новые обязанности, новая социальная роль – ученик – со своими плюсами и минусами.
Однако школа – это еще и совершенно новые условия жизни и деятельности ребенка, это большие физические и эмоциональные нагрузки. Изменяется вся жизнь, все подчиняется школе, школьным делам и заботам.
Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Школьная адаптация и дезадаптация у
Детей младшего школьного возраста.
Учителя начальных классов
Казаковой О.В.
Введение.
Что такое адаптация к школе
Глава1.
1.1. Физиологическая адаптация
1.2. Социально – психологическая адаптация.
Глава 2.
2.1. Здоровье и адаптация к школе
2.2. Школьная дезадаптация ребенка
2.3.Предпосылки успешной адаптации к школе
Заключение
Приложение
Список литературы
Введение.
О том, что начало обучения в школе – один из самых серьезных моментов в жизни ребенка, знают все. Большая часть родителей оценивает начало обучения в школе как переломный этап в социально – психологическом плане.
Это действительно так. Новые контакты, новые отношения, новые обязанности, новая социальная роль – ученик – со своими плюсами и минусами.
Однако школа – это еще и совершенно новые условия жизни и деятельности ребенка, это большие физические и эмоциональные нагрузки. Изменяется вся жизнь, все подчиняется школе, школьным делам и заботам.
Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил.
Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.
Первый год в школе – это своего рода испытательный срок для родителей, когда четко проявляются все родительские недоработки, невнимание к ребенку, незнание его особенностей, отсутствие контакта и неумение помочь.
Порой родителям не хватает терпения снисходительности, спокойствия и доброты; часто из добрых побуждений они становятся виновниками школьных стрессов., т. к. не всегда учитывают сложность и длительность процесса адаптации ребенка к школе. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоится в школе по – настоящему.
Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Этот процесс приспособления ребенка к школе, к новым условиям существования, новому виду деятельности и новым нагрузкам называется адаптацией .
Адаптация к школе – многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально – психологическая адаптация (к учителям, их требованиям, к одноклассникам)
Именно поэтому вся система обучения и воспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы и учитель, и родители знали и учитывали, какой ценой расплачивается организм ребенка за достигнутые успехи, особенно на первых порах обучения, и чтобы могли сопоставить успехи и их «цену».
1.1.Физиологическая адаптация.
Адаптация к школе – многоплановый процесс. Одной из его составляющих является физиологическая адаптация. Знание аспектов этого вида адаптации необходимо для того, чтобы чрезмерно не интенсифицировать учебную работу, знать, почему дети так быстро устают, почему в этот период особенно трудно удержать их внимание, почему так важно создавать режим.
Различная подготовленность детей к школе, различное состояние их здоровья, значит, в каждом отдельном случае процесс адаптации будет различным.
То, как проходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка происходят в этот период, в течение многих лет изучали специалисты Институты возрастной физиологии РАО.
Это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояние сердечно – сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояние здоровья, успеваемости,режима дня, учебной активности на уроках и других показателей.
Такое комплексное и всестороннее изучение изменений, происходящих в организме ребенка,наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения позволило получить достаточно полную картину процесса адаптпции.
Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:
1) Физиологическая буря - в этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это длится 2 – 3 недели.
Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.
2) Неустойчивое приспособление - организм ребенка на -ходит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.
3)Относительно устойчивое приспособление – орга -низм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.
Продолжительность всего периода адаптации варьируется от 2 до 6 недель, в зависимости от индивидуальных особенностей ученика, то есть до 10 – 15 октября.
Наиболее сложными являются 1 - 4 недели, то есть 1 и 2 фазы.
Чем же характерны первые недели обучения? Прежде всего – достаточно низким уровнем и
Многие родители и учителя склонны недооценивать сложность периода физиологической адаптации первоклассников.
Так, по наблюдениям медиков, многие дети худеют к концу 1 четверти, у некоторых снижается артериальное давление (признак утомления), а некоторых – значительно повышается (признак переутомления). Именно поэтому многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость, сонливость и другие недомогания.
Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать так же капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.
Об этом не лишним будет помнить учителю и необходимо знать родителям, прежде
чем они будут упрекать ребенка в лености и отлынивании от своих обязанностей, а так
же вспомнить, какие сложности со здоровьем у него имеются.
Факторы риска в развитии ребенка могут оказаться чрезвычайно разнообразны: заболевание матери в течение беременности, особенности протекания родов, и болезни, перенесенные ребенком в течение дошкольного возраста, и, конечно, хронические заболевания.
Дети, имеющие постоянные сложности со здоровьем, в школе быстро утомляются, работоспособность их снижена, учебная нагрузка кажется им слишком тяжелой. Рекомендации по организации работы с такими детьми см. в п. 2.5.
По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка на уроках в течение первых недель, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием экстремальных нагрузок на взрослый, хорошо тренированный организм.
Напряжение сердечно-сосудистой системы первоклассника сравнимо с напряжение сердечно-сосудистой системы космонавта в состоянии невесомости.
Несоответствие требованиям взрослых и возможностей ребенка ведут к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, резкому снижению учебной активности, работоспособности, развитию утомления.
1.2.Социально - психологическая адаптация.
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития – кризис 7 (6) лет.
Изменяется социальный статус бывшего малыша – появляется новая социальная роль «ученик». Это можно считать рождением социального «Я» ребенка.
Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, при успешной адаптации к школьному обучению. О « внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована.
Особенно актуальна эта проблема для 6 – леток. У них чаще, чем у 7 – леток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе.
При столкновении с такими трудностями нужно помочь ребенку принять «позицию школьника»: чаще ненавязчиво беседовать о том, зачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, что будет, если никто не станет их выполнять.
Можно поиграть дома с будущими первоклассниками в школу, существующую только по правилам, которые нравятся только ему самому, или совсем без правил.
В любом случае необходимо проявлять уважение и понимание чувств ребенка, так как его эмоциональная жизнь отличается ранимостью, незащищенностью.
В период 6-7 лет происходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка. В дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о своей внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом.
В период же кризиса 7 лет обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач в учебе, в общении может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности.
Такое «приобретение» в 6-7 лет самым негативным образом влияет на развитие
самооценки ребенка, уровня его притязаний.
Эта особенность психики детей учтена в школьном обучении – первый год учебы является безоценочным, то есть при оценке работы учеников не используются отметки, делается большой акцент на качественный анализ их деятельности.
Родители так же должны учитывать обобщение переживаний при общении со своим сыном или дочерью: замечать все малейшие достижения ребенка, оценивать не ребенка, а его поступки, беседуя о неудачах, отмечать, что все это временно, поддерживать активность ребенка в преодолении различных трудностей.
Другим следствием обобщения переживаний является возникновение внутренней жизни ребенка. Постепенно это влечет за собой развитие способности оценивать будущий поступок заранее с точки зрения его результатов и последствий. Благодаря этому механизму преодолевается детская непосредственность.
Неприятным для родителей кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей часто становятся кривляние, манерность, неестественность поведения, склонность к капризам и конфликтам.
Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда первоклассник выходит из кризиса и вступает непосредственно в младший школьный возраст.
Таким образом, терпением надо запастись и педагогам, и родителям. Чем меньше негативных эмоций они будут проявлять, реагируя на кризисные проявления ребенка в возрасте 6-7 лет, тем больше вероятность, что все проблемы останутся в данном возрастном периоде.
Говоря о социально – психологической адаптации детей к школе, нельзя не остановиться на вопросе адаптации к детскому коллективу.
Обычно трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных в семье детей. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома.
Поэтому для них часто становится стрессом изменение ситуации, когда они осознают, что учитель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения к нему и не выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать таких детей в качестве лидеров, не собираются уступать им.
Через какое – то время родители таких детей, не имевших разнообразного опыта общения со сверстниками, столкнуться с их нежеланием ходить в школу, а так же с жалобами на то, что их все обижают, никто не слушает, учитель не любит и т.д.
Родителям необходимо научиться адекватно реагировать на такие жалобы. Прежде всего необходимо показать ребенку, что его понимают, любят, нужно уметь посочувствовать, никого при этом не обвиняя.
Когда ребенок успокоится, надо вместе с ним проанализировать причины и последствия сложившейся ситуации, обсудить, как вести себя в будущем в подобном случае.
Затем можно перейти к обсуждению того, как можно исправить положение теперь, какие шаги предпринять, чтобы завести друзей и завоевать симпатии одноклассников.
Нужно поддержать ребенка в его попытках справиться с возникшими трудностями, продолжить ходить в школу, показать искреннюю веру в его возможности.
2.1.Здоровье и адаптация к школе.
Процесс адаптации к школе во многом зависит от здоровья детей. По Л. А. Венгеру
существует три уровня адаптации к школьному обучению:
1) Высокий уровень адаптации - первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовиться ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Состояние напряжения функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой учебной четверти.
2) Средний уровень адаптации - первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем - то интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклас-сниками. Нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия.
3) Низкий уровень адаптации - первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль,систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей имеет, знает по фамилиям лишь часть одноклассников.
При этом значительные нарушения состояния здоровья нарастают от начала к концу учебного года.
Нарушение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия.
Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдается двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головную боль, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника.
Выраженность и длительность процесса адаптации зависит от состояния здоровья ребенка. Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой дети здоровые, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием.
Критерием благополучной адаптации детей к школе может служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных отрицательных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.
Среди тех, кто тяжело адаптируется дети, у которых тяжело протекал период новорожденности, перенесшие черепно – мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно – психической сферы.
Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшая состояние ЦНС, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обуславливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, приводя к дальнейшему ухудшению здоровья.
Здоровые дети, как правило, без особого труда переносят изменение привычного образа жизни. В течение всего учебного года они сохраняют хорошее самочувствие, высокую, устойчивую работоспособность, успешно усваивают программу.
В настоящее время таких детей невелико – 20-25 %.
У остальных же имеются различные нарушения в состоянии здоровья и не только функциональные, но и хронические заболевания. Вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей к школьному режиму и учебной нагрузке значительно возрастает.
В течение первого полугодия довольно часто отмечаются неблагоприятные изменения в состоянии здоровья первоклассников, свидетельствующие о неуклонно возрастающем утомлении и переутомлении. Особенно выражены эти изменения у детей ослабленных и часто болеющих.
Неправильный режим учебных занятий, чрезмерный объем учебной нагрузки в первую очередь сказываются на состоянии нервной системы ребенка.
В еще более тяжелом положении оказываются дети, которые поступают в первый класс, уже имея те или иные отклонения в развитии нервной системы. Таких детей немало, и ухудшение их здоровья происходит за счет утяжеления уже имеющихся нарушений и присоединения новых расстройств.
Практика показывает, что в процессе адаптации и особенно на протяжении первого полугодия ухудшение нервно – психического состояния детей выражено наиболее резко.
А, значит, нельзя скрывать любое нарушения поведения ребенка – раздражительность, чрезмерную возбудимость. Нельзя не обращать внимание на вялость, апатию, плак-сивость.
Все эти внешние проявления неадекватного поведения ребенка чаще всего связаны с нарушением функционального состояния ЦНС, которая требует коррекции, а иногда – заболеваниям, требующим лечения.
Но всегда такие дети нуждаются в особом внимании, особом подходе и большом терпении со стороны взрослых.
2.2.Школьная дезадаптация ребенка.
Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. Особенно остро эта проблема стоит перед детьми с ЗПР.
В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении.
Любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, называют термином «школьная дезадаптация».
Школьная дезадаптация ребенка – многофакторное явле-ние. Это и недостатки подготовки ребенка к школе, социально – педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность; нарушение формирования школьных навыков (дисграфия, дислексия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.
Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками,у ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать собственную несостоятельность.
А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактулизация часто осущест-вляется в разной мере осознанным противодействием школьных норм, реализуется нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне интереса утраты к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность.
Отставание в обучении ребенка может быть обусловлено такими факторами, как методика обучения, личность учителя, помощь ребенку со стороны родителей, атмосфера в школе и классе, место ребенка во взаимоотношениях между детьми и учителями, личность самого ребенка.
Такой фактор школьной неуспешности, как личностные осо-бенности ребенка, также многоплановый. Это и позиция ученика, и мотивация учения, уровень навыков умственной деятельности, способность к произвольной регуляции и самоорганизации, уровень здоровья и работоспособности, интеллект ребенка.
Отставание в развитии и низкие показатели школьной успешности – это не одно и то же. При отставании в развитии можно говорить о наличии в развитии школьника задержек созревания интеллектуальных, волевых, мотивационных структур в сравнении с возрастной нормой. А школьная неуспешность может быть вызвана влиянием среды, методики обучения, позиции учащегося и т.д.
Выделяют 4 основные причины, ведущие к
Школьной дезадаптации:
1) Физическое и умственное переутомление . В идеале первоклашка должен уметь концентрировать свое внимание на уроке в течение 20 – 25 минут, а на проверку это время достигает максимум 10-15 минут. После этого он автоматически переключает внимание на что угодно, кроме того, что говорит учитель. К тому же снижение интереса как ведущего мотива к познавательной деятельности – если интерес снижается или падает до нуля - ребенок отвлекается и ему трудно сосредоточиться вновь.
Так же уроки сложно высидеть детям эмоциональным и подвижным, для этого им приходиться затрачивать много энергии.
2) Плохой контакт ребенка с педагогом. Любой ребенок в этом возрасте очень зависит от хорошего отношения взрослого человека к нему. Ребенку нужно видеть и чувствовать любовь и заботу взрослого человека, обращенные к нему. Тогда он считает себя в безопасности, с радостью идет на контакт и с удовольствием, интересом учиться.
По значимости учительница выходит у ребенка на первое место. Ее мнение, отношение к нему становятся порою даже важней, чем мнения родителей.
Если у ребенка нет взаимопонимания с педагогом, это очень тяжкая проблема как для самого ребенка, его родителей, так и для самого педагога.
3) Трудности в общении со сверстниками. Особое внимание следует обратить на соседа по парте. Не каждый, придя из школы, будет говорить родителям о том, что ему не нравится соседка по парте. А ребенку очень сложно от того, что он вынужден целый день сидеть за одной партой с ребенком, который ему не понравился!
4) Страх перед школой. Чаще всего этот страх вселяют в ребенка сами взрослые! Как правило, 6-7 летний ребенок хочет учиться, он готов к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Влияют разговоры о школе самих взрослых или старших братьев и сестер. Такие фразы, как
- Вот погоди, пойдешь в школу, там из тебя сделают человека!
- Я все расскажу о твоем плохом поведении учительнице!
- В школе под тебя никто подстраиваться не будет, там ты еще наплачешься!
- Вот погоди, только пойдешь в школу, там тебя быстро всему научат!
Такие «увещевания», кроме негатива, ничего в себе не несут. В результате возникает вполне оправданный страх перед школой, который затрудняет включение ребенка в школьную жизнь и мешает учебе.
Какие же признаки могут помочь взрослому вовремя увидеть признаки школьной дезадаптпции? Вот основные из них:
- Ребенок резко меняет свое поведение – был холериком, стал флегматиком.
- Изменилось отношение к школе – сначала хотел учиться, а теперь ищет различные отговорки, чтобы не пойти на занятия.
- Не любит разговоры о школьной жизни – переводит их на другую тему.
- Приходит из школы очень уставшим или очень возбуж-денным.
- Нарушаются сон, аппетит.
- Стал чаще жаловаться на здоровье – болит живот, голова, часто простывает. Нередко таким способом дети пытаются остаться дома и не ходить в школу.
- К выходным дням настроение повышается, вечером в воскресенье или с утра в понедельник портится, может подняться температура.
- Становится капризным, плаксивым, раздражительным.
- Жалуется на плохое отношение к нему в школе – со стороны ребят или учителя – чаще всего необоснованно.
При появлении в поведении ребенка данных признаков родители должны немедленно сообщить об этом учителю, а он в свою очередь психологу, чтобы скорректировать дезадаптацию.
2.3.Предпосылки успешной адаптации к школе.
Адаптация ребенка к школе зависит от очень многих обстоя-тельств. Понимание этих обстоятельств, понимание этих обстоятельств, понимание того, в чем именно состоит их влияние, как под действием этих обстоятельств развивается неповторимая индивидуальность, даст учителю правильно подойти к ребенку, помочь ему в случае необходимости преодолеть трудности в привыкании к школе.
Рассмотрим основные предпосылки успешной адаптации к школе.
1) Работа с родителями будущих первоклас-сников.
Как уже говорилось выше, родители имеют большое влияние на формирование у ребенка отношения к школе. Поэтому целесообразно еще в детском саду проводить работу с коллективом родителей, читая на собраниях лекции о важности психологической подготовки ребенка к школе.
В подготовительной группе детского сада психолог и логопед за 5-6 месяцев до школы должны выявить уровень школьной зрелости ребенка. При обнаружении каких – либо несо-ответствий родители должны совместно корректировать и устранять данную проблему.
Хорошей традицией в нашей школе становится собрание родителей будущих первоклассников вместе с детьми, где они могут не только познакомиться с учителями, но и осмотреть здание школы изнутри, зайти в свой будущий класс, посмотреть выступления тех детей, которые уже учатся в школе.
2) Создание подготовительных классов при школе.
Цели:
- Сформировать у ребенка желание учиться в школе, умение выполнять задания учителя, формировать умение контролировать свое поведение, умение культурно взаимодействовать со сверстниками;
- Научить ребенка первичным навыкам чтения, счета;
- Помочь ребенку в развитии психических процессов: памяти, внимания, восприятия, мышления.
- При помощи развивающих игр формировать внимательность, умение рассуждать, анализировать, развивать познавательную активность.
Дети, посещающие такие курсы, идут в школу без страха. Они уже знакомы со сверстниками, с учителем, ознакомлены с требованиями, поэтому адаптация у них проходит успешно.
3) Работа учителя с детьми в процессе адаптации.
Этот пункт третий по последовательности, но самый важный по значимости, потому что именно от учителя зависит конечный результат адаптации к школе.
- Создание в классе благоприятной атмосферы, чтобы ребенок чувствовал себя безопасно, комфортно во время уроков и в ситуациях взаимодействия с учителем и одноклассниками.
- Строго отбирать и использовать на уроках специальные упражнения, которые помогли бы ребенку быстрее войти в непривычный мир школьной жизни.
- Использовать игровые психологические игровые методики и психотехнические упражнения, позволяющие ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.
- Привлекать к работе психолога и проводить с детьми тренинги, которые учат сдерживать свои желания, агрессивность, активность; объясняют, как можно выплеснуть избыток энергии без вреда для окружающих и как отдыхать и восстанавливать силы после учебной деятельности.
- В первый месяц помимо выполнения специальных упражнений следует не единожды обращаться к обсуждению следующих вопросов:
Что изменилось в твоей жизни с момента поступления в школу?
- Что значит быть школьником?
- Зачем нужно учиться?
- Что такое правила и принципы школьной жизни?
- Как вести себя на уроках и на переменах?
- Где в школе столовая? Библиотека? Мед. кабинет? и т.д.
- Как готовиться к урокам?
- Как работать с учебником?
- Как организовывать свое рабочее место?
4) Работа учителя с родителями.
Для преодоления всех возможных трудностей при адаптации ребенка к школе учитель должен вооружить родителей необходимыми знаниями на эту тему. Оптимально это сделать в мае, и еще раз напомнить об этом на собрании в конце августа.
Самое главное ребенок должен быть уверен, что дома его любят, уважают и всегда готовы выслушать.
Заключение.
Адаптация ребенка к школе – длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма, когда он приспосабливается к новым условиям существования, новым видам деятельности и новым нагрузкам.
Адаптация ребенка к школе - это своего рода экзамен родителям, когда они четко могут увидеть все свои недоработки, неумение понять своего ребенка и помочь ему.
Благоприятная адаптация зависит от множества факторов, которые я постаралась наиболее полно изложить в своей работе.
От того, как пройдет адаптация к школе, во многом определит дальнейшее отношение маленького человечка к школе. Станет ли она для него вторым домом, куда он с радостью будет бежать по утрам с портфелем?
Во многом это зависит не только от самого ребенка, но и от тех условий, которые создадут ему родители дома и учитель в классе.
Грамотно построенная система обучения и воспитания поможет ребенку справится со всеми трудностями и сформировать положительное отношение к новым условиям жизни.
1. Философские проблемы теории адаптации [текст] / под ред. Г.И. Царегородцева.- М.: Советская литература,1975.- 277с.
3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая интеграция. Бессознательное [текст] / Ф.Б. Березин.- Новочеркасск: Изд-во УРАО,1999.- 321с.
4. Общая психология [текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. А.В. Петровского. - М.,1977.- 480с.
5. Общая психология [текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. В.В. Богословского. - М., 1981.- 383с.
6. Немов Р.С. Психология [Текст]: учеб. для студентов в высш. Пед. учеб. завед. / Р.С.Немов.- М.,1994.- 576с.
7. Фролова, О.П. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе [Текст]: О.П.Фролова, М.Г. Юркова.- Иркутск, 1994.- 293с.
8. Колесов, Д.В. Адаптация организма подростков к учебным нагрузкам [Текст] / Д.В. Колесов. - М.,1987. - 176с.
9. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации [Текст] / И.Н. Никитина. - М., 1980. - 85с.
10. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже [Текст] /Дж. Флейвелл. - М., 1973.- 623с.
11. Милославова И.А. Роль социальной адаптации [Текст] / И.А. Милославова. - Л.,1984.- 284с.
12. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации [Текст] / С.Д. Артемов. - М., 1990.- 180с.
13. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров [Текст] / Т.И. Вершинина.- Новосибирск, 1979.- 354с.
14. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация в обществе [Текст] / Л.Л. Шпак.- Красноярск, 1991. - 232с.
15. Кон И.С. Социология личности [Текст] / И.С. Кон.- М.,1973.- 352с.
16. Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи [Текст] / Т.К.Кончанин. - Тарту, 1994. - 163с.
17. Парыгин Б.Д. Основы социально- психологической теории [Текст] / Б.Д.Парыгин. - М., 1980.- 541с.
18. Андрева, А.Д. Человек и общество [Текст] / А.Д.Андреева.- М.,1999. - 231с.
19. Зотова О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности [Текст] / О.И.Зотова, И.К. Кряжева.- М., 1995. - 243с.
20. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики [Текст]: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. - Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999.- 184с.
21. Платонов, К.К. Система психологии и теории отражения [Текст] / К.К. Платонов.- М., 1982.- 309с.
22. Социально-педагогические теории, методика, опыт исследования [Текст] / под ред. А.И. Новикова.- Свердловск: Изд-во уральского университета,1990. - 148с.
23. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. - М.,1997.- 234с.
24. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь [Текст] пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь.- Гродно: ГРГУ, 2002. - 263с.
25. Чиникайло,С.И. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников [Текст] / С.И. Чиникайло. - Мн., БГМУ, 2005. - 56с.
26. Бурменская, Т.В. Возрастно-психологическая консультация [Текст] / Т.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс.- М.,1990.- 193с.
27. Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. - М., 1988.- 321с.
28. Диагностика психологической готовности ребенка к школе [Текст] / под ред. Н.Я. Кушнир. - Мн., 19991.- 281с.
29. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка [Текст] / М.Р. Битянова.- Мн., 1997. - 145с.
30. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 1988.-265с.
31. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации [Текст] / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. - 182с.
32. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе [Текст] / Э.М. Александровская.- М., 1988.- 153с.
33. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.6. [Текст] / Л.С. Выготский.- М., 1962.
34. Мухина В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. - М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. - 352с.
35. Обухова, Л.В. Возрастная психология [Текст] / Л.В. Обухова.- М., 1996.- 72с.
36. Крайг Г. Психология развития [Текст] /Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб.: Питер,2005. - 904с.
37. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.М. Божович. - М., 1968. - 267с.
38. Артюхова,И.С. В первом классе - без проблем [Текст] / И.С. Артюхова. - М.: Чистые пруды, 2008. - 32с.
39. Мечинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника [Текст] / Н.А. Мечинская.- М., 1989.- 143с.
40. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося [Текст] / В.А.Зобков. - Казань, 1992. - 245с.
41. Гуткина, И.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / И.И. Гуткина.- М.: Академический проект, 2000.- 184с.
42. Кулагина И.Ю. Возрастная психология [Текст] / И.Ю. Кулагина.- М.: Изд-во УРАО, 1997.- 176с.