Важно разделять два понятия: недоразвитие и нарушение речи. Под недоразвитием (отставанием) речи специалиста понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
Под нарушением речи подразумевается отношение со стороны (расстройства), вызванное изменениями в строении или работе речевой и слуховой системы или задержкой общего и психологического развития ребенка. Недоразвитие или отставание речи, прежде всего, связано с воспитанием и условиями жизни ребенка, в то время как нарушение речи является серьезным, но исправным дефектом, вызванным патологическим изменениям в организме ребенка. Отставшие в речевом развитии может быть из-за:
1 – недостаточного общения ребенка со взрослым;
2 – вторая причина задержки речевого развития ребенка может быть вызвано недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы. Выявлена тесная связь между становлением речи и развитием движений пальцев рук (тонкая моторика). Под структурной речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия. Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза, механизмы речевого расстройства разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения. Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития - интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевых функций, в первую очередь возникают грубые нарушении познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы. Вместе с тем нельзя однозначно связать хронологическое созревание психологической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития. Определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность. Снижение самооценки и другими. Вместе с тем следует обратить внимание на высокую пластичность ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать единственных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом. ?Одним из первых, сформированных принципов анализа речевых нарушений была Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания готпкш=» необходимо оценить не только непосредственные результаты нервного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позицией развития взаимодействует с принципом деятельного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка. У ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности эмоционально-положительное общение со взрослым, которое является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, их ороещрещл окрашенности, сенсорных функций, т.е. весь коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающие значение в дальнейшем психологическом развитии ребенка. У детей, у которых это вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действеннное общение с взрослым. Только в процессе выполнения со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накаливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения. Если на этом не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с ДЦП. С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим предлагают игру – как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств. И, наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развитие письменной речи ребенка. Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.
Клинико-педагогическая классификация нарушений речи: ее можно разделить на две группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушение устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:
I. Фонационного (внешнего) оформления высказываний, которые называют нарушениями произносительной стороны речи
II. Структурно-семантичесого (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями.
1. I дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации в следствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическим или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.;
2. брадилагия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной;
3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является обусловленной, органической или функциональной; ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафазия. В случаях когда тахилалия сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтеры;
4. заикание – нарушение темпо-ретмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает в ходе речевого развития ребенка;
5. дислапия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или в их смешении. При анатомических дефектах нарушение носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный;
7. дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии:
II (1) алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;
(2) афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга, вследствие черепно-мозговых травм или опухолей мозга.
Нарушение письменной речи:
1- дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова;
2- дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукоголосового состава слова и структуры предложений.
Психолого-педагогическая классификация. Нарушение речи в данной классификации подразделяются на две группы:
Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи):
1- фонетико-фонематическая недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами в следствие дефектов восприятия и произношение фонем;
2- общие недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: отсутствие речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития.
Вторая группа – нарушение с применении средств общения, куда относятся заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общем недоразвитием речи.
С 30 годы 20 века механизм заикания стали рассматриваться, опираясь на учение Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза, другие – как особую его форму. Заикание, как прочие неврозы возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение и образование патологического условного рефлекса. Заикание – это не симптом и не синдром, а заболевание ЦНС в целом.
Левина рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они уже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно быстрого включения в деятельность), но различия продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля. Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психологических процессов, чем нормально говорящие, им свойственно явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.
Механизмы заикания с позиции психолингвистики предполагают, на какой стадии пораждения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:
(1) наличие потребности в речи, или коммуникативной намерения;
(2) рождение замысла высказывания о внутренней речи;
(3) звуковая реализация высказывания.
Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. Автор предлагает включить фазу готовности к речи на которой у заикающегося «ломается» произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают дороги явно проявляющегося на завершающей фазе. Механизмы заикания неоднородны.
Как известно, основной задачей индивидуальной психологии является изучение психических особенностей, свойств или качеств, отличающих людей друг от друга. Различия между людьми обнаруживаются как в отдельных сторонах психики, например, в особенностях волевых качеств, эмоциональности, восприятия, памяти и т.п., так и в особенностях психики вообще, в различиях характеров. Вопрос о различиях психики и об особенностях характеров тесно связан с общепсихологическими позициями. Атомистическая психология, включая функциональную, исходит из различия психических элементов и пытается вывести из них различия личностей. Целостная психология признает зависимость части от целого и считает исходными различия характеров.
Основное понятие психологии - личность и ее психическая деятельность - предполагает разработку проблем, без освещения которых невозможно представление о личности. К этим проблемам, не встречавшим достаточного внимания в школьной психологии, но теоретически и практически высоко важным, относятся: проблемы интересов, потребностей, ценностей (этических, эстетических), характера, склонностей.
Подходя к анализу психической деятельности и встречаясь с разными свойствами психики человека, мы сталкиваемся прежде всего с вопросом об их относительной роли, их связях друг с другом, а также о том единстве, которое, скрываясь за многообразием, предостерегает нас от взглядов на личность, как мозаику отдельных свойств. Разрабатывая этот вопрос, мы давно выдвигаем понятие психических отношений, решающее значение которых доказывается повседневной практикой во всех областях, но недостаточно отражено в психологической литературе. Жизнь полна такого рада фактами: как известно, качество и успех работы зависят от отношения к ней; задача, кажущаяся неразрешимой, решается благодаря самоотверженному отношению к своим обязанностям: педагогические усилия превращают недисциплинированного и распущенного ученика в образцового, когда удается изменить его отношение к школе и своим обязанностям; возвращение угнетенного больного к жизни средствами психотерапии достигается, если он начинает иначе относиться к тому, что болезненно нарушило его нервно-психическую деятельность.
В дореволюционной психологии значение отношений выдвинули Лазурский в учении «об экзопсихике» и Бехтерев в учении «о соотносительной деятельности». В настоящее время учение об отношениях приобретает постепенно все большее освещение в материалах работ советских авторов. Психическое отношение выражает активную, избирательную позицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков. С этой точки зрения мы и освещаем здесь проблемы индивидуальной психологии.
Многообразие индивидуальности вызывает вопрос, с чего начинать ее характеристику? Человек проявляет себя в деятельном взаимодействии с действительностью. Чем богаче индивидуальность, тем активнее она перестраивает действительность, тем шире ее опыт, тем более опосредованы ее реакции, тем более они утрачивают зависимость от непосредственных условий момента и становятся как бы внутренне обусловленными. Вследствие этой «внутренней» обусловленности действия при одной и той же ситуации могут иметь контрастный характер в зависимости от индивидуального опыта личности. Ее активность характеризуется прежде всего полярным отношением интереса или безразличия. В свою очередь избирательно направленная активность определяется положительным отношением - стремлением, любовью, увлечением, уважением, долгом и т.п. или отрицательным отношением - антипатией, антагонизмом, враждой и пр. Значение этих моментов в проявлении характера отмечали многие авторы, занимавшие самые разнообразные методологические позиции (Полан, Лосский, Штерн, Адлер, Кюнкель, Оллпорт, Утитц). Но их определения характера аморфны, эклектичны, односторонни или описательны, а потому неудовлетворительны.
Очевидно, характеристика личности не может ограничиться только стремлениями или положительными тенденциями; но должна быть дополнена освещением ее безразличных и отрицательных отношений. Отношения связывают человека со всеми сторонами действительности, но при всем их многообразии можно установить три ее основные категории: 1) явления природы или мир вещей, 2) люди и общественные явления, 3) сам субъект-личность. Нельзя не подчеркнуть, что восприятие природы опосредовано общественным опытом, а отношение человека к себе самому связано с его отношениями к другим людям и их отношением к нему. Поэтому для типологии характеров первостепенное значение имеют особенности взаимоотношения с людьми, односторонне понимаемого как антагонизм личного и общественного такими авторами, как Адлер, Юнг, Кюнкель и другие.
Личность активно проявляется не столько в одностороннем воздействии на природу и вещи, сколько в двустороннем взаимодействии людей, которое формирует, развивает или извращает характер. Наряду с направленностью мы различаем структуру, уровень и динамику характера. Говоря о структуре характера, обычно имеют в виду такие его черты, как уравновешенность, цельность, раздвоенность, противоречивость, гармоничность, внутренняя последовательность и т.д. Структурно объединяют его координация, взаимная согласованность отношений, единство личных и социальных, субъективных и объективных тенденций. Неуравновешенность, раздвоенность, внутренняя противоречивость зависят от несогласованности тенденций и их конфликта. Уровень личности выражается ее творческими возможностями, но обнаруживается и в отношениях личности. По мнению Лазурского, высший уровень личности характеризуется более всего экзопсихикой (отношениями, идеалами), низший - эндопсихикой (нервно-психическими механизмами), а средний - соответствием экзо- и эндопсихики.
Нет нужды говорить, что для современной психологии эти формулировки должны быть изменены, и ссылка на А. Ф. Лазурского дается лишь как на тонкого и глубокого наблюдателя-эмпирика, указывающего и здесь на значение отношений. Мы отметим два момента. Рост опыта и обобщение всего богатства человеческой культуры сопровождаются заменой тенденций -интересов, более элементарных, органически обусловленных, «животных», более высокими, идейными, культурными. Это довольно банальное противопоставление низших влечений высшим стремлениям обычно ошибочно учитывает определяющую роль лишь того или иного влечения, но упускает из виду целостный характер отношения, различного на разных уровнях развития.
Второе касается ориентировки тенденций во времени. Развитие и рост активности делают поведение все более внутренне обусловленным, причем поступки человека перестают определяться ситуацией момента - рамки актуальной ситуации бесконечно расширяются ретроспективно и перспективно. Глубокая перспектива - это задача и цели, проецированные далеко в будущее; это структура личности, ее поведения и Деятельности, в которых конкретные и лабильные отношения остро текущего момента подчинены устойчивому отношению, интегрирующему множество моментов настоящего, прошлого и будущего.
Описанные психологами типы характеров приобретают существенно новый смысл в свете психологии отношений.
«Сенситивность» и «экспансивность» Кречмера - это страдательное или наступательное заострение эгоцентрических тенденций. «Интровертированный» тип Юнга - это изолированный от общения с заострением личной тенденции; «экстравертированный» тип - объективно социоцентрический с недостатком индивидуально определенного переживания человека.
Как известно, Эвальд, ориентируясь на Кречмера, выдвигает значение отдельных моментов реакции как основу определения особенностей характера; сюда относятся: впечатлительность, способность удержания - ретенции, внутрипсихическая переработка, способность отреагирования. Чрезвычайно легко показать формализм и нежизненность этой схемы, хотя она, казалось бы, иллюстрируется богатым эмпирическим материалом.
Разве не является эгоизм выражением повышенной чувствительности в вопросах личного характера и полной нечувствительности к чужим интересам? Разве регентивная способность также не варьирует контрастно в зависимости от отношения к содержанию пережитого? Чем объяснить, что какой-либо человек хорошо помнит, как его обижали, но не помнит, как он обижал? Реже, но все же встречается противоположное. Чем, как не отношением, объясняется способность отреагирования у одного и того же человека, проявляющаяся поразительной несдержанностью к нижестоящим и большой сдержанностью в отношении к начальникам.
Вся «структура реакции» Кречмера-Эвальда оказывается мертвым абстрактным механизмом, пока не оживляется содержанием конкретных отношений.
Сдержанность, самообладание представляют волевые качества человека. Принято, и не без основания, считать, что воля тесно связана с характером. Однако как следует определять волевые качества? Например, можно ли говорить о человеке вообще, что он твердый, настойчивый, упрямый и т.п.?
Достаточно известно, что, обнаруживая в одних обстоятельствах непреклонную настойчивость, человек в других может быть очень уступчив. Он настойчив в том, что для него важно, и уступчив в том, что не существенно. Настойчивость в принципиальных вопросах скорее совпадает с уступчивостью в личных. Волевые качества характера, таким образом, измеряются на уровне значимых отношений.
Следовательно, оценка функциональных возможностей человека должна опираться на учет активных отношений личности к данной ситуации. Условие содержательной характеристики поэтому заключается не только в предметном объективном содержания, но в субъективной содержательности, т.е. значимости объективного для субъекта, в отношении субъекта к этому содержанию.
Упрямство как характерологическое качество представляет форму самоутверждения. При этом оно может проявляться и в существенном, и в мелочах относительно, независимо от умственного уровня личности постольку, поскольку его значимость во всех случаях определена эгоцентрической тенденцией личности - престижа. С другой стороны, упрямство контрастно выражает отношение к воздействующему. Разве мы не знаем блестящих примеров педагогического искусства, магически превращающих непреодолимо упрямых в мягких, как воск?
В вопросе о функциях и индивидуальных особенностях стоит еще остановиться на проблеме памяти. Здесь можно отметить противоречие, существующее между общепризнанным значением интереса для запоминания и между тем, как мало учитываются интересы в характере памяти. Парадоксально остроумная, хотя и не совсем правильная формула Рибо, гласит: для того, чтобы запоминать, надо забывать. Но забывается субъективно неважное, а запоминается важное.
В качестве примера огромной памяти приводится Кювье обычно с указанием на то, что у него главное заключалось не в механической памяти, а прежде всего в поразительной систематизации материала. Однако совершенно упускается из виду то, что и запоминание, и систематизация происходят в области материалов жизненного значения и интереса.
В характеристике памяти и в экспериментальном ее изучении эта сторона поразительно мало учитывается, в то время как она оказывает огромное влияние на воспроизведение.
Проблема характера, как известно, тесно связана с проблемой темперамента, а темперамент проявляется больше всего в динамике реакций, т.е. в возбудимости, темпе, силе реакций, в общем психологическом тонусе, который сказывается настроением.
Однако и здесь проявления силы, возбудимости, темпа реакций сказываются не одинаково в различных направлениях и определяются отношением к предмету или обстоятельству, явившемуся поводом к реакции.
Учитывая, что динамическая характеристика различна на полюсах активного и индифферентного отношений, мы должны, конечно, не забывать и того, что реакции человека уже рано утрачивают непосредственно аффективно-динамический характер и интеллектуально опосредованы.
Убедительный пример представляет проявление терпеливости. Обычно это качество относят к волевым свойствам характера. Известно вместе с тем, что возбудимые, экспансивные люди сангвинического темперамента нетерпеливы. Однако как противоположно проявляется темперамент во взаимодействии с любимым или нелюбимым объектом! Бесконечное терпение матери к ребенку, врача к больному является мерой их любви или сознания долга, а не его темперамента.
Наоборот, мы постоянно наблюдаем, как люди, обнаруживая нетерпеливость (а подчас и непонятливость), выражают этим нежелание сдержаться или понять, которое, в свою очередь, проистекает из отрицательного или враждебного отношения к лицу, с которым они имеют дело. Нетерпение является мерой антипатии, чрезмерного интереса или отсутствия его. Горячий, вспыльчивый, самолюбивый человек может оказаться равнодушным к обидной критике, если он с пренебрежением относится к критикующему.
Лица, эмоционально возбудимые и экспансивные, испытывая глубокое горе, реагируют иначе или совершенно утрачивают способность реакции на все то, что раньше волновало их, они «окаменели», по их словам. Обостренное, болезненно-эмоциональное отношение в области основных интересов делает человека совершенно невосприимчивым в других отношениях.
Динамические индивидуально-психологические свойства темперамента являются на уровне развитого характера «снятой» формой, движущие силы которой определяются сознательным отношением.
Таким образом, правильное понимание структуры характера, его уровня, динамики и функциональных особенностей возможно лишь с позиций психологии отношений.
Одной из главнейших задач изучения характера является установление его материальной основы. В вопросе о физиологически-материалистической трактовке психических процессов, поставленном давно, и в вопросе о материально-церебральной природе психических отношений опасность идеалистической трактовки очевидна. Попытки понимания телесных основ темперамента и характера, на основе сравнительно небольшого материала о роли биохимии обмена, желез внутренней секреции, вегетативной нервной системы и мозга, еще не только не обоснованы фактически, но страдают наивно биологическим механо-материалистическим подходом. Они не учитывают того, что подлинно материалистическое понимание характера, включая и индивидуальную психологию его отношений, может быть только историко-материалистическим. Оно должно объединять понимание материальной природы характера и общественно-исторической обусловленности его развития. Только историко-материалистическое понимание раскрывает единство этического характера и темперамента. Дуалист в этом вопросе в конечном счете оказывается мистиком, так как, несмотря на физиологическую трактовку темперамента, идеалистически, мистически истолковывает этический характер.
Исследование обмена желез внутренней секреции, вегетативной нервной системы показало нам, как соматическая и психическая характеристика выражает психофизиологическую природу характера. Исследования Павлова и ряда его учеников приблизили нас к пониманию мозговых условий, лежащих в основе различий темпераментов. Эти исследования показывают нам уже на уровне развития собаки единство отношения и динамики. Собака, жадно стремящаяся к пище, характеризуется как возбудимый тип, определенный динамикой нервной системы и, в частности, срывом в сторону возбуждения.
Противоположное можно сказать о собаке слабого типа. Нет надобности говорить о том, что мы здесь узнали существенное, хотя и далеко не все о нервном типе реакции. Менее освещенные реакции других систем (например, половой, самозащитной) в их взаимной связи с пищевой показывают нам, что интегральная характеристика нервного типа требует дополнения.
Достижения современной науки и техники позволяют нам считать, что существуют большие возможности индикации и регистрации соматической стороны индивидуально-психологических особенностей. Исследование биотоков мозга свидетельствует о том, что этот показатель, непосредственно характеризующий работу мозга и его отделов, является индивидуально выражающим и вместе с тем имеющим тенденцию сохранять индивидуальные особенности.
Большие достижения в области «психофизиологии органов чувств» и движения еще недостаточно освещены в плане характерологических особенностей, главным образом на материале психопатологии.
Данные клиники ориентируют, хотя и косвенно, в некоторой степени в вопросе о том, какие изменения психики и как связываются с общими и местными нарушениями структуры и функцией мозга. Эмпирический материал настолько недостаточен по сравнению со сложностью задачи, что здесь делаются лишь первые робкие шаги, особенно в проблеме отношений.
Независимо от этой трудности одно лишь соотносительное исследование особенностей психики и особенностей мозга на одном этапе в принципе недостаточно.
Важным методом разрешения проблемы психофизиологии характера является онтогенетическая психофизиология, основанная на изучении опыта и развития психических отношений.
Законность начала изучения с развитой формы известна, но нужно отдавать себе ясный отчет в том, что она представляет результат длительного исторического: онто- и филогенетического развития человечества и человеческого индивида. Мы имеем другие структуры, и поэтому перед нами возникает задача изучения развития характера и отношений личности, этапов и движущей силы этого развития. Развитие представляется при этом прежде всего не фатальным раскрытием предрасположений, а творческим процессом новообразования отношений, который на начальной ступени младенческого развития осуществляется, как показывают теоретические соображения старых психологов и новый опыт (Уотсон, Бехтерев, Щелованов, Фигурин и др.), путем новообразования условных рефлексов.
Первоначальные положительные или отрицательные реакции на непосредственные внутренние и внешние контактные раздражения с возникновением сосредоточения, нарастанием роли дистантных рецепторов могут характеризоваться как условно-рефлекторная стадия отношений. Здесь вариации и типы, по мнению указанных авторов, выступают как доминирующие признаки темпераментов.
В дальнейшем восприятие становится опытным источником отношений, в которых определяющей является эмоциональная компонента. Повторные эмоциональные положительные и отрицательные реакции вызываются условно. Интегрируясь речевым аппаратом, они выливаются прежде всего в отношении любви, привязанности, боязни, торможения, вражды. Это - уровень конкретно-эмоциональных отношений.
Деятельность как источник удовлетворения все более опосредуется избирательным отношением к лицам социального окружения. Отношения приобретают конкретно-личный характер.
Процесс развития связан с тем, что новые уровни отношений характеризуются иными функционально-психическими структурами. Конкретные представления об объектах отношения сменяются абстрактными и принципиальными. Непосредственные внешние, ситуативные, конкретно-эмоциональные мотивы сменяются внутренними, интеллектуально-волевыми. Но не только отношения активируют функцию, но и, наоборот, развивающаяся функциональная структура является условием реализации отношения: потребность, интерес, любовь мобилизуют функциональные возможности психической деятельности для удовлетворения потребностей и интересов, но этим уже создают новую потребность, удовлетворение которой поднимает на новую ступень функциональную характеристику на основе овладения новым опытом, новыми средствами деятельности. Стремление не только мобилизует, но и развивает, двигая к новым достижениям, которые создают новые стремления, и так далее.
Наша внутренняя активность проявляется тенденцией к деятельности, направленной в сторону наибольшего интереса и поднимающейся от внутреннего темного влечения к целеустремленной осознанной потребности. Ход развития протекает в условиях непрерывного взаимодействия с людьми и в такой тесной связи с ними, что отношение к людям становится в борьбе мотивов определяющим моментом. Направление активности в соответствии с интересами других рано становится движущей силой поведения и переживаний. Эта надстройка является одновременно внутренней перестройкой человека.
Для формирования характера чрезвычайно важной является борьба непосредственного влечения с требованием окружающих. Еще более важным является в этой борьбе добровольность отказа в удовлетворении желания по мотивам положительного отношения - любви, уважения или вынужденность этого отказа в связи со страхом наказания.
Как показывает педагогический и психотерапевтический опыт, мы имеем в первом случае следствием укрепление характера, во втором - его подавление, на отрицательное значение которого справедливо указывали многие авторы.
Не менее важным в развитии является борьба непосредственного влечения с объективным и внутренним требованием обязанностей, долга, совести и т.п.
В процессе развития, в зависимости от его истории, отношения начинают определяться действием не преходящего момента, не внешними условиями, но становятся многосторонними, перспективными, внутренне и принципиально ориентированными, внутренне согласованными или противоречивыми.
Черты характера в процессе развития делаются устойчивыми, но не в силу инертности привычек или конституциональных механизмов, а в силу обобщенности и внутренней устойчивости принципиальных позиций. Вместе с тем динамизм отношений, возможности их постоянной перестройки на основе нового осознания действительности делают характер максимально динамичным, изменчивым, воспитуемым.
Отсюда вытекают совершенно ясные последовательные позиции в вопросе об изменчивости и развитии характера. Педагогика и психотерапия показывают нам примеры поразительной переделки людей с контрастным изменением характера. Достаточно указать на блестящий, поистине чудесный опыт Макаренко, превращавшего, казалось бы, закоренелых бандитов в энтузиастов коллективной стройки. Этот поразительный результат и менее яркий опыт многих хороших учителей и психотерапевтов, начинающих с установления личного контакта, изменения отношения с воспитанником или больным, перестраивающих и настраивающих на новый лад его отношения к себе и ко всему окружающему, показывают нам, как и чем меняется индивидуальное лицо человека, насколько динамичен характер, насколько изменение высших, социально-этических сторон отношений перестраивает весь характер человека как в содержании его направленности, так и во внешней форме его проявлений.
Отсюда можно сделать вывод, что принцип отношений позволяет учению о характере преодолеть формализм и стать на путь содержательного изучения личности.
Этот принцип помогает не только на словах отбросить аналитико-механический, расщепляющий, функциональный подход, но в единстве отношений человека к каждому моменту и элементу многогранной действительности видеть подлинное единство характера, проявляющееся в многообразии отдельных индивидуальных особенностей. Он позволяет преодолеть метафизические позиции во взгляде на характер и сформировать правильное динамическое его понимание, ликвидирующее теоретические предпосылки педагогического фатализма.
Этот принцип, наконец, более всего соответствует диалектико-материалистическому пониманию человеческой индивидуальности, осознанию принципа историчности, объединяющего в подлинно диалектическом изучении и материалистическое, и историческое понимание психической индивидуальности. Такое построение психологии индивидуальных отличий тесно связывается с реконструкцией общепсихологических позиций и позволяет более правильно рассматривать индивидуальную психологию в единстве с общей психологией и как ее метод, и как область самостоятельных проблем.
Индивидуальность человека можно рассматривать:
o как совокупность определённых психических свойств и качеств, составляющих в сумме определённый класс.
o как тип, т.е. целостная структура, внутри которой эти конкретные свойства и качества человека получают закономерное объяснение.
С греческого языка «тип» - это «образец, форма, отпечаток». В научной психологии тот или иной вариант внутренней структуры принимается за соответствующий тип.
Типология – это совокупность типов, выделенных по какому-то принципу. В результате построения типологий выделяются качественно своеобразные типы индивидуальности, соотнесённые между собой и принципиально отличные друг от друга.
Типологизация – процесс выделения типов; это группировка на основе сходства, где тип – отдельный, идеальный образец.
Типологический подход.
Его цель – выделение групп индивидов, обладающих достаточным сходством по множеству выделенных свойств.
В психологии существует огромное количество типологий, которые затрачивают различные уровни индивидуальности: организма, социального вида и личности. Описание личности косвенно отражает характеристики предыдущих уровней.
Гуморальный подход.
1. Гиппократ.
Он утверждал, что люди различаются соотношением 4-х основных жидкостей организма: крови, желчи, чёрной желчи и слизи. «Красис» – название соотношения, которое позже было заменено на «темперамент» - «правильная мера». Гиппократ впервые попытался связать конституциональные особенности телосложения людей с их предрасположенностью к определённым заболеваниям. Он показал, что люди невысокого роста и плотного телосложения склонны к потере сознания, а люди высокого роста и худого телосложения – к туберкулёзу.
3. Он разработал типологию темпераментов. Тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков (жидкостей). Кровь – это сангвиники, желчь – холерики, чёрная желчь – меланхолики, слизь – флегматики.
36. Проблемы развития мышления в онтогенезе. Соотношение мышления и речи.
Мышление проходит 2 стадии (по Л.С. Выготскому):
1. Допонятийное (начальная стадия развития мышления у ребенка). Суждения одиночные, о данном предмете. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм, поэтому ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, воспринимать чужую позицию.
Эгоцентризм представляет собой:
нечувствительность к противоречиям;
синкретизм (стремление связывать все со всем);
переход от частного к частному минуя общее;
отсутствие представлений о сохранении вещества.
2. Понятийное мышление.
Выготский выделяет следующие фазы формирования понятий :
1. формирование неупорядоченного множества признаков . Ребенок складывает вместе похожие предметы (синкретизм). Дети используют элементы объективного сходства, но не могут выделять общие группы признаков.
2. дооперациональное мышление в комплексах – псевдопонятия (7-8 лет). Могут объединять группы предметов по сходству, но не могут осознать и назвать общие признаки.
3. образование настоящих понятий – умение ребёнка выделить, абстрагировать элементы, а затем интегрировать в целостное понятие вне зависимости от предметов. Появляется понятийное мышление. Первые понятия формируются на основе житейского опыта, не подкрепленного научно. Затем, в юношеском возрасте использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.
Выготским и Сахаровым была разработана методика исследования формирования понятий. Она представляла собой модифицированную методику Аха. Эта методика также называется методикой двойной стимуляции. Из статьи Л.С. Выготского «Экспериментальное исследование развития понятий»:
Перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, выставлялись в пестром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Перед испытуемым открывается одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывает бессмысленное слово. Таким образом, получается два ряда стимулов: объекты и знаки (слова на оборотной стороне фигур), не связанные между собой.
Испытуемому предлагается выставить на следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу экспериментатор, проверяя его, раскрывает новую фигуру, которая носит или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от нее в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначена другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от нее в других.
Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Слова размещены на фигурах таким образом, что каждое слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же общему экспериментальному понятию, обозначаемому данным словом. То есть, для того, чтобы правильно найти слово на фигуре, испытуемый должен учесть комплекс признаков фигуры, таких как размер, цвет, форма.
Методы исследования мышления. Способы развития мышления в процессе обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.).
Методы исследования мышления:
Для выяснения этого с успехом применяется прием дополнения фраз до целого , который в свое время был предложен психологом Г. Эббингаусом. Этот прием заключается в том, что испытуемому предлагаются отдельные фразы или тексты, причем в каждой фразе пропускается одно слово, которое испытуемый должен вставить.
В одних случаях недостающее слово всплывает с большой вероятностью, иногда однозначно. Например, такие фразы: «Наступила зима, и на улицах выпал глубокий... (снег)». В других случаях слово, которым заполняется пробел, не возникает с такой однозначностью и субъект должен выбрать одну из нескольких альтернатив, иногда сличая данную фразу с предшествующим контекстом. Примером может служить такой текст, как «Человек вернулся поздно домой и обнаружил, что потерял свою кепку. Назавтра утром он вышел из дома, и оказалось, что шел дождь и ему нечем покрыть... (голову)» или «Один человек заказал пряхе тонкие... (нитки). Пряха спряла тонкие нитки, но человек сказал, что нитки... (толстые), а ему нужны самые тонкие нитки» и т. д. Естественно, что в этом случае процесс выбора альтернатив носит более сложный характер и может быть обеспечен лишь предварительной ориентировкой в контексте. Легко видеть, что недостаток в этой предварительной ориентировке может привести к тому, что пробел будет заполнен лишь на основании догадки, возникшей при чтении последнего слова, и задача будет решена неправильно. Наконец, в третьих случаях пробел может падать не на пропущенные вещественные слова (существительные, глаголы), а на пропущенные служебные слова, и для правильного решения задачи нужно осознать логическое отношение , в котором стоят отдельные части фразы. Примером может служить фраза: «Я пошел в кино... (хотя) на улице шел проливной дождь» или «Я успел вовремя прийти на работу... (несмотря на то что) путь был очень длинный» и т. п. Легко видеть, что в последнем случае предметом исследования является установление того, может ли испытуемый сознательно оперировать не связью событий, а характером логических отношений, и всякий дефект в этих возможностях отразится на поставленной задаче.
Вариантом такой же методики является известный метод экстраполяции , при котором испытуемому дается ряд цифр с пропущенной группой цифр, которые он должен вставить, осознав логическую основу ряда. Недостаточная ориентировка в условиях составления ряда, как и невозможность усвоить логику его построения, существенно отразятся на решении этой задачи.
Широко распространенным методом исследования является анализ выполнения испытуемым ряда логических операций , например, нахождения отношений вид - род или род - вид, нахождения аналогичных отношений. Для этой цели испытуемому дается образец такого отношения, которое он должен перенести на другую пару. Примером может служить:
посуда - тарелка; оружие...?; овощи...?
улица - площадь; река - ...?
Близкой к этой методике является методика оценки смысла пословиц , позволяющая проверить, насколько испытуемый оказывается в состоянии отвлечься от непосредственного ситуационного значения пословицы и выделить ее внутренний смысл. Для этой цели испытуемому предъявляется пословица, которую сопровождают три фразы, из которых две воспроизводят отдельные слова пословицы, а третья оперирует совершенно иным внешним содержанием, но сохраняет общий с пословицей внутренний смысл. Испытуемому предлагается сказать, какая из фраз имеет тот же смысл, что и данная пословица.
С миру по нитке - голому рубашка:
План был составлен после того, как каждый внес свои предложения
Рубашку можно расшить красивыми цветными нитками
На сходке крестьян обсуждали, как получить лучший урожай
Описанные приемы дают возможность установить некоторые предпосылки, необходимые для продуктивного мышления, и могут служить хорошим предварительным методом для его исследования.
Наиболее удобной формой исследования самого процесса мышления является тщательный психологический анализ решения арифметических задач , которые могут служить удобной моделью рассуждающего (дискурсивного) мышления.
Испытуемому дается серия задач по восходящей степени сложности, начиная с тех, которые имеют однозначный алгоритм решения, и кончая решением задач, которые требуют тщательного анализа условия, формулировки промежуточных вопросов, формирования общей схемы (стратегии) решения и нужных операций (средств) решения. Условием для продуктивного использования этого метода является детальный психологический анализ процесса решения задачи с описанием характера допускаемых ошибок и с выделением факторов, которые мешают правильному решению.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов).
1. ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также, с требованиями или образцами, котором оно в конечном итоге будет соответствовать. Это ориентировочная основа действия.
2. выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами.
3. выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Проявляется эгоцентрическая речь: действия переносятся из внешнего план в план громкой речи.
4. перенесение громко-речевого действия во внутренний план.
5. выполнение действия в плане внутренней речи. Понятия преобразовываются, сокращаются с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
37. Процессы памяти. Сравнительные характеристики произвольного и непроизвольного запоминания.
Из тетради процессы памяти:
Основные характеристики процессов памяти.
* быстрота запоминания
* прочность и длительность запоминания
* объём запоминания
* точность запоминания
Сравнительные особенности произвольного и непроизвольного запоминания.
Произвольное запоминание, в отличие от непроизвольного требует волевых усилий. Произвольное (опосредованное) запоминание не заложено генетически, но развивается в процессе онтогенеза.
38. Проявление темперамента в деятельности и общении. Индивидуальный стиль деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности – своеобразная система психологических средств, которой пользуется человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности в предметных условиях деятельности.
Впервые это понятие было предложено Адлером (стиль – индивидуальное своеобразие жизненного пути личности). Этой проблемой занимались Мерлин и Климов.
Конкретные проявления типа темперамента многообразны. Особенности темперамента человека не только проявляются в его поведении, но и определяют своеобразие динамики познавательной деятельности и сферы чувств, отражаются в побуждениях и действиях человека, а также в характере интеллектуальной деятельности, особенностях речи и т. п.
Для составления психологических характеристик традиционных четырех типов обычно используют основные свойства темперамента. Учитывая основные свойства темперамента, Я. Стреляу дает следующие психологические характеристики основных классических типов темперамента.
Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, но при этом активность и реактивность у пего уравновешены. Он живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и выразительными движениями. По незначительному поводу он громко хохочет, а несущественный факт может сильно его рассердить. По его лицу легко угадать его настроение, отношение к предмету или человеку. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладая повышенной активностью и будучи очень энергичным и работоспособным, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке, без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, т. е. является экстравертом.
Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда - большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания; он скорее экстраверт.
Флегматик обладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить или опечалить. Когда вокруг громко смеются, он может оставаться невозмутимым; при больших неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны и замедленны, так же как речь. Ом ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. По своей психологической сути он интроверт.
Меланхолик. Человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, нснастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, замедленный темп всех психических процессов. Большинство меланхоликов - интроверты.
В современной психологической науке сложилось твердое убеждение в том, что тип темперамента у человека является врожденным и в целом характеризует особенности динамики нервных процессов. Поскольку характеристики темперамента определяют динамику психических процессов, то можно было бы предположить, что темперамент определяет успешность деятельности человека. Однако установлено, что если деятельность протекает в условиях, которые можно определить как нормальные, то зависимость между уровнем достижения, т. е. конечным результатом действий, и особенностями темперамента отсутствует. Независимо от степени подвижности или реактивности индивида в нормальной, не стрессовой ситуации, результаты деятельности в целом будут одинаковыми, поскольку уровень достижений будет зависеть главным образом от других факторов, а не от особенностей темперамента.
Вместе с тем исследования, устанавливающие эту закономерность, показывают, что в зависимости от особенностей темперамента изменяется способ осуществления самой деятельности. Еще Б. М. Теплов обратил внимание на то, что в зависимости от особенностей темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом достижения результатов. Развивая эту мысль, отечественные психологи провели ряд исследований с целью установить зависимость между способом выполнения действий и особенностями темперамента. В этих исследованиях рассматривался индивидуальный стиль деятельности как путь к достижению результатов или способ решения определенной задачи, обусловленный главным образом типом нервной системы.
Например, лица с преобладанием возбуждения на первом этапе проявляют повышенную активность, но при этом совершают много ошибок. Затем они вырабатывают свой стиль деятельности, и количество ошибок уменьшается. С другой стороны, лица с преобладанием торможения на первых порах, как правило, мало-активны, их деятельность непродуктивна, но затем они формируют свой способ выполнения деятельности, и продуктивность их труда резко возрастает.
Особая подвижность (реактивность) сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует смены объектов общения, рода занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому. Люди, отличающиеся слабой нервной системой - меланхолики, - сильнее мотивированы на выполнение более простых действий, чем остальные. Поэтому они меньше устают и раздражаются от их повторения. Более того, поскольку люди со слабой нервной системой более чувствительны к внешним воздействиям, т. с. быстрее на них реагируют, то, как показывают исследования Е. П. Ильина, большинство высококлассных спортсменов-спринтеров обладают именно эти типом нервной системы. В то же время спортсмены, чья деятельность протекает на фоне чрезмерных эмоциональных нагрузок, например штангисты, в своем большинстве будут обладать сильной нервной системой.
Поэтому не только нельзя, но и бессмысленно стремиться к тому, чтобы изменить темперамент. Более целесообразным представляется учет свойств темперамента конкретной личности при организации деятельности.
39. Психоэволюционная теория эмоций Р. Плутчика.
Плутчик выделяет общие свойства первичных эмоций:
1. они соотносятся с базовыми биологическими адаптивными процессами
2. могут быть найдены в той или иной форме на всех эволюционных уровнях
3. не зависят в своем определении от конкретных нейро-физиологических структур или частей тела.
4. не зависят от интроспекции
5. могут быть определены в поведенческих терминах
Плутчик выделил 8 основных прототипов эмоционального поведения и 8 соответствующих им первичные эмоций:
1. Объединение со средой , поглощение пищи, воды – принятие, одобрение
2. Отвержение , реакции отторжения – рвота, экскреция – отвращение
3. Разрушение , устранение препятствий на пути –гнев
4. Защита , ответ на боль или угрозу боли – страх
5. Воспроизведение , сексуальное поведение – радость
6. Депривация , лишение чего-либо – горе, уныние
7. Ориентировка , реакция на контакт с новым – удивление
8. Исследование , изучение окружающей среды – удовольствие
Соответственно этим поведенческим парам в соответствие ставятся и пары базовых эмоций:
1) разрушение (гнев) – защита (страх)
2) поглощение (одобрение) – отвержение (отвращение)
3) репродукция (радость) – депривация (горе)
4) исследование (предвосхищение) – ориентировка (удивление)
Все эти измерения представляют собой полярные пары. Каждая из базовых эмоций может быть в развита в целый спектр сходных эмоций, например, отвержение включает в себя скуку, нежелание, антипатию, отвращение, ненависть и т.д. Такие представления позволяют Плутчику построить трехмерную структурную модель эмоциональной сферы в форме перевернутого конуса. В нем каждая долька представляет собой базовую эмоцию, а вертикальная ось – параметр интенсивности.
Вторичные эмоции образуются в результате комбинаций первичных эмоций. У Плутчика в отличие от других исследователей эмоции не столько выступают мотивирующим фактором поведения, сколько сами являются следствием и элементом соответствующего адаптивного поведения.
40. Исследования индивидуально-типологических особенностей человека и их физиологической основы в трудах Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, В. С. Мерлина и др.
Теплов и Небылицын.
1. Создали новое направление – дифференциальная нейрофизиология.
2. Установили свойства нервной системы:
· Лабильность – скорость возникновения и протекания возбудимого/тормозного процесса. Она не связана непосредственно с подвижностью. Поэтому выделяют 2 варианта: 1) собственно подвижность; 2) лабильность по возрастанию и по торможению.
· Динамичность – скорость и лёгкость в выработке условного рефлекса. Динамичность по возбуждению и по торможению.
· Концентрированность – показатель меры дифференцировки раздражения.
3. Выделили 2 группы свойств:
Ø Первичные – сила, лабильность, динамичность, подвижность; как по возбуждению, так и по торможению -> 8 свойств.
Ø Вторичные – уравновешенность. Они проявляются на фоне всех первичных свойств.
Темперамент обладает своими особенностями и компонентами.
Компоненты темперамента в школе Теплова-Небылицына:
1. Общая активность.
Характеризуется степенью энергичности человека, при этом имеется ввиду не содержание активности, а её динамические особенности. Различия между людьми велики: от вялости/инертности до проявления бурной энергии.
Эти различия проявляются:
· В выраженности самой потребности
· В тяге быть деятельным, т.е. в стремлении к продолжению деятельности; силе напора и т.д.
· В разнообразии производимых действий
· В склонности к варьированию
· В скоростных характеристиках реакций и движений
Установлено, что динамическое проявление активности обусловлено свойствами нервной системы. Интенсивность и устойчивость активности определяется силой нервной системы. Скоростные характеристики зависят от подвижности. Слабость типа нервной системы порождает повышенную чувствительность, реактивность, т.е. способность реагировать на самые незначительные раздражители. На основе реактивности мощное развитие получают изобретательные формы активности. Черты общей активности проявляются в речедвигательных особенностях человека, в его почерке.
2. Двигательная, моторная активность.
Включена в общую активность. Это энергичность, резкость и динамичность движений.
3. Эмоциональность.
Различия проявляются:
Ø в степени впечатлительности (эмоциональные реакции по любому незначительному поводу)
Ø в импульсивности (быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступка без предварительного обдумывания)
Ø в эмоциональной лабильности (скорость, с которой происходит смена одного переживания другим)
В.С.Мерлин даёт другую классификацию и другие обозначения компонентам темперамента.
Темперамент – особый психодинамический уровень в структуре интегральной индивидуальности. Эта структура включает следующие уровни:
· биохимический
· соматический
· нейродинамический
· психодинамический (это уровень темперамента)
· уровень свойств личности
· уровень социальной роли
Темперамент не может изучаться только как генотипическое явление. Темперамент – средство, которым можно управлять и которым можно до определённой степени компенсировать. В целом это соответствует психологическим типологиям.
В структуре темперамента есть следующие психологические свойства:
1) Сензитивность (чувствительность) – возникновение психической реакции на внешний раздражитель наименьшей силы.
2) Экстраверсия – зависимость психической деятельности от наличной объективной ситуации.
3) Интроверсия – направленность человека на себя.
4) Реактивность – реакция на стимул.
5) Эмоциональная устойчивость – как средство контроля эмоций.
6) Эмоциональная возбудимость – как интенсивность эмоциональных переживаний.
7) Активность – целенаправленная деятельность; насколько человек активен в преодолении препятствия на пути в той или иной деятельности.
8) Темп реакций – скорость протекания психических процессов.
9) Ригидность – способность человека менять программу поведения.
10) Пластичность.
Все эти свойства темперамента/нервной системы/личности связаны многозначно (таблица Мерлина).
41. Развитие волевых качеств личности
Личность – в первую очередь, структура, формирующаяся под влиянием общества. Личность складывается в процессе социализации – присвоения общественных норма, ценностей. Таким образом, становясь личностью, человек учится контролировать свое поведение в соответствии с общепринятыми нормами. Постепенное овладение своим поведением, своими эмоциями и чувствами образует волевые качества личности. Вот некоторые из них:
1. Инициативность, способность принимать решения. Эти качества необходимы любому человеку, они нужны для существования в сложном и изменяющемся мире, где каждый день перед нами встает множество проблем, которые требуют своего решения, которое не всегда однозначно. Человек, не способный принимать решения не может адаптироваться к миру, он становится беспомощен и несамостоятелен. Следует также отметить, что для принятия любого решения требуется определенное мужество и сила духа. Поэтому умение принимать решения следует прививать человеку с самого детства.
2. Решительность и взвешенность. Эти качества складываются в результате того, что в своей деятельности человек сталкивается с внутренними противоречиями, непониманием и критикой со стороны окружающих людей. На наши решения влияет множество факторов, поэтому перед человеком всегда стоит задача выбора оптимального решения. Решительность выражается в быстроте и, главное, уверенности, с которой принимается решение, и твердости, с которой оно сохраняется, в противоположность тем колебаниям наподобие качания маятника в одну и в другую сторону, которые обнаруживает нерешительный человек.
3. Самостоятельность, независимость. Это существенные особенности воля, её неотъемлемые составляющие. Прямой противоположностью им являются подверженность чужим влияниям, легкая внушаемость. Без самостоятельности мышления и воли не может сформироваться стержень личности – её мировоззрение, иерархия мотивов, принципы.
4. Ответственность. Это качество личности также является одним из самых важных для адаптации человека к обществу. От решений одного человека может зависеть течение жизни многих людей, поэтому за свои поступки человек всегда должен нести ответственность.
5. Самообладание, выдержка, самоконтроль. Человек постоянно находится в обществе, поэтому вынужден соотносить свои решения и поступки с мнением окружающих людей и возможными последствиями. Вот почему человеку часто приходится действовать вразрез со своими собственными желаниями, предпочтениями, собственным комфортом ради какой-либо цели или блага окружающих. В процессе принятия решения качества самоконтроля и выдержки обеспечивают господство высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновенными импульсами. Эти качества делают возможным самоограничение, пренебрежение к усталости, победу над ленью и т.д.
6. Энергия, сила воли, настойчивость. Момент принятия решения не завершает волевого акта. Вслед за ним следует исполнительная часть действия. Настойчивость и сила воли обеспечивают доведение волевого акта до конца, борьбу с возникающими по ходу исполнения решения препятствиями. Некоторые люди вносят сразу большой напор в свои действия, но скоро «выдыхаются»; они способны лишь на короткий наскок и очень быстро сдают. Подлинно ценным качеством решительность становится, лишь соединяясь с настойчивостью. Настойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия.
42. Роль темперамента в развитии качеств характера, личности.
Учение И.П.Павлова предполагает, что тип нервной системы является строго физиологическим понятием. С.Л.Рубинштейн определяет темперамент как понятие психофизиологическое и выражающееся не только в моторике и характеристике реакции, но и в эмоциональной возбудимости. Психические свойства темперамента тесно связаны с телесными свойствами организма (особенно с нервной системой), но не сводятся к ним.
Темперамент – совокупность соответствующих динамических свойств поведения, своеобразно сочетающихся в каждом индивиде.
Темперамент – динамическая характеристика личности, её психической деятельности.
Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. Анастази А.
Перевод с английского Д. Гурьева, М. Будыниной, Г. Пимочкиной, С. Лихацкой
Научный редактор кандидат психологических наук Крашенинников Е.Е.
Данный фундаментальный труд Анны Анастази зарекомендовал себя как один из лучших классических учебников по дифференциальной психологии мирового уровня, со знакомства с которым должен начинать любой студент, изучающий эту дисциплину. В учебнике в доступной и увлекательной форме рассматриваются проблемы индивидуальных различии человека как отдельного индивида и как представителя той или иной группы, исследуются причины и механизмы его поведения.
Глава 1. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Человек всегда понимал, что живые существа бывают разные. Его теории, верования и суеверия, в которых он пытался постичь причины этих различий, были многочисленны и являлись отражением его мировоззрения. Но во все времена он воспринимал существование этих различий как данность. ^Среди древнейших.следов человеческой деятельности существуют сви-д^ельства того, что люди знали об индивидуальных различиях и учитывали их. В то время, когда еще не было письменности, уже существовали люди - первобытные художники, знахари и вожди, - которые не могли не обладать особыми способностями и личностными свойствами. На каком бы уровне развития ни находилась культура, она не может существовать без разделения труда, а следовательно, предполагает признание различий между людьми.
СНеловек видел, что индивидуальные различия характерны не только для людей, но и для животных! И в научной, и в худо-жественнои литературе можно найти признание того, что у слонов, буйволов и подобных им стадных животных есть индивиды, выполняющие в стаде функции вожаков, «лидеров». Часто упоминаемая «иерархия едоков», распространенная, например, среди цыплят, также свидетельствует об этом. Обычно отношения социального доминирования цыплята проявляют при раздаче корма. При этом индивид А нападает на индивида В, но не наоборот. Драка же возникает тогда, когда кто-то начинает оспаривать авторитет «главного едока». И этот и многие другие примеры иллюстрируют наличие различных реакций индивида на других представителей своей группы.
Объективное количественное исследование индивидуальных различий в поведении и является предметом дифференциальной психологии. Какова природа этих различий, насколько
6 Дифференциальная психология
они велики? Что можно сказать об их причинах? Как на них влияют подготовка, развитие, физическое состояние индивидов? Каким образом различные характеристики соотносятся друг с другом и сосуществуют? Вот некоторые из фундаментальных вопросов, которыми занимается дифференциальная психология и которые будут рассмотрены нами в первой части этой книги.
Кроме этого, дифференциальную психологию интересует анализ природы и свойств большинства традиционных групп, - людей маргинальных и гениальных, различающихся по признакам пола, расы, национальности и культуры. Это является предметом рассмотрения последних семи глав. Изучение таких групповых различий преследует триединую цель. Во-первых, через конкретные группы характеризовать современное общество, поэтому их подробное исследование несет в себе практическую пользу: информация о них может повлиять на восприятие обществом данных групп и в конечном счете способствовать улучшению межгрупповых отношений.
Во-вторых, сравнительное исследование разных групп поможет прояснить фундаментальные проблемы индивидуальных различий в целом. В таких группах можно увидеть как проявляются индивидуальные различия и проследить к чему они приводят. Групповые различия в поведении, рассматриваемые совместно с другими сопутствующими различиями между группами, позволяют эффективно анализировать причины различий между людьми.
В-третьих, сравнение того, как некий психологический феномен проявляется в разных группах, может способствовать более четкому пониманию самого феномена. Выводы общей психологии, проверенные на самых различных группах, иногда оказываются не такими уж «общими». Исследование феномена во всех его разнообразных проявлениях позволяет лучше понять его суть.
В отличие от широко распространенных ранее представлений об индивидуальных различиях, сформировавшихся в процессе приспосабливания к повседневной жизни, систематическое изучение таких различий появилось в психологии сравнительно недавно. Поэтому мы начнем с рассмотрения тех условий, которые способствовали возникновению современной дифференциальной психологии.
Происхождение дифференциальной психологии 7
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В РАННИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ 1
Одним из наиболее ранних примеров явного изучения индивидуальных различий, является «Государство» Платона. Основной целью его идеального государства являлось, на самом деле, распределение людей в соответствии с предназначенными для них задачами. Во второй книге «Государства» можно найти следующее утверждение: «...два человека не могут быть совершенно одинаковыми, каждый отличается от другого своими способностями, одному следует заниматься одним, другому - другим» (11, с. 60). Более того, Платон предложил «показательные упражнения», которые можно было бы использовать в идеальном государстве для отбора солдат. Эти «упражнения», предназначенные для отбора людей, обладающих качествами, существенными для доблести военного, представляют собой первый систематически составленный и записанный тест на профпригодность.
Разносторонний гений Аристотеля также не мог пройти мимо индивидуальных различий. В его работах значительное место отведено анализу групповых различий, в том числе, различий видовых, расовых, социальных и половых, проявляющихся в психике и морали. Многие из его работ содержат также скрытое допущение индивидуальных различий, хотя Аристотель и не проводил их развернутого исследования. Создается впечатление, что он считал наличие таких различий слишком очевидным и потому не требующим специального рассмотрения. То, что он относил эти различия частично к врожденным факторам, следует из его утверждений, которые подобны следующему:
«Возможно, кто-то может сказать: «Поскольку в моей власти быть справедливым и добрым, то я, если захочу, стану лучшим из людей». Это, конечно, невозможно... Человек не сможет
1 В дополнение к краткому историческому экскурсу в область исследований индивидуальных различий, представленному в этом и последующих разделах, мы рекомендуем читателю ознакомиться с классическими работами по истории психологии Боринга (7), Мэрфи (23) и Рэнда (28).
8 Дифференциальная психология
стать лучшим, если у него нет для этого природных задатков» (29, «Большая этика», 1187b).
В «Этике» Аристотеля неоднократно встречаются высказывания, в которых косвенно говорится об индивидуальных различиях. Например, следующее утверждение не оставляет ни малейших сомнений в том, что думает Аристотель по этому поводу:
«Сделав эти разделения, мы должны отметить, что во всяком протяженном и делимом существует избыток, недостаток и значение, - все это существует в отношении друг к другу или в отношении других к нам, например, в гимнастическом или медицинском искусствах, в строительстве и навигации, в любом действии, научном или ненаучном, умелом или неумелом (29, Евдемова этика, 1220b).
После этого Аристотель описывает качества людей, обладающих избытком или дефицитом вспыльчивости, смелости, стыдливости и др.
В средневековой схоластике индивидуальные различия привлекали к себе сравнительно мало внимания. Философские обобщения о природе разума формулировались преимущественно на теоретической, а не эмпирической основе. Поэтому исследования индивидов, если и играли, то очень малую роль в развитии таких доктрин. Об особом интересе к дифференциальной психологии св. Августина и св. Фомы Аквинского свидетельствует их «психология способностей». Такие способности, как «память», «воображение» и «воля» рассматриваются сейчас некоторыми учеными как предшествующие качествам и факторам, определяемым в настоящее время средствами статистического анализа тестовых значений. Как бы то ни было, эти недавно определенные факторы отличаются по ряду существенных параметров от способностей, которые были умозрительно выведены схоластической философией.
Представители множества разновидностей ассоцианизма, процветавших с семнадцатого по девятнадцатый век, также мало что могли сказать об индивидуальных различиях. Ассоцианис-тов интересовал, прежде всего, механизм, посредством которого объединяются идеи и который позволяет образовываться сложным мыслительным процессам. Они формулировали общие принципы, не оставлявшие места индивидуальным различиям. Однако Бейн, последний из так называемых чистых ассо-
Происхождение дифференциальной психологии 9
пианистов, в своих работах обратил внимание на индивидуальные различия. Следующий отрывок взят из его книги «Чувства и интеллект» («The Senses and the Intellekt», 1855): «Существует естественная способность к ассоциированию, особая для каждого типа людей и отличающая индивидов друг от друга. Это свойство, подобно всем остальным характерным свойствам человеческой природы, распределено между людьми не в равной пропорции» (3, с. 237).
Параллельное развитие теории образования имеет к рассматриваемому нами предмету прямое отношение. В трудах и в практической деятельности группы просветителей «натуралистов» в конце восемнадцатого и начале девятнадцатого века, включая Руссо, Песталоцци, Гербарта и Фребеля, отражается очевидное возрастание интереса к индивидуальности ребенка. Образовательная стратегия и методы определялись не внешними критериями, а исследованием самого ребенка и его способностей. Однако акцент по-прежнему делался скорее на подходе к каждому ребенку как к представителю человечества, а не на том, что отличало его от других детей. Несмотря на то что в работах просветителей можно найти немало высказываний об индивидах, отличающихся друг от друга, и об образовании, которое должно учитывать эти отличия, они подчеркивали значимость свободного, «естественного» образования скорее в противовес навязываемым извне педагогическим воздействиям, чем вследствие действительного осознания значимости индивидуальных различий. Понятие «индивидуальный» часто использовалось как синоним понятия «человеческий».
ЛИЧНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИ ВЫЧИСЛЕНИЯХ В АСТРОНОМИИ
Довольно курьезно, что первое систематическое измерение индивидуальных различий было проведено не в психологии, а в рамках гораздо более старой науки - астрономии. В 1796 году Мэскелин, астроном Гринвичской астрономической обсерватории, уволил Киннебрука, своего ассистента, за то, что тот зафиксировал время прохождения звезды на секунду позже, чем он. В то время подобные наблюдения осуществлялись методом
10 Дифференциальная психология
«глаз и ухо». Этот метод предполагал не только координацию зрительных и слуховых впечатлений, но и формулирование достаточно сложных суждений о пространстве. Наблюдатель отмечал на часах время с точностью до секунды, затем начинал отсчитывать секунды по бою часов, наблюдая одновременно за тем, как звезда пересекает поле телескопа. Он отмечал положение звезды по последнему удару часов перед тем, как она достигала «критической» линии поля; сразу же после того, как звезда пересекала эту линию, он аналогичным образом отмечал ее положение по первому удару. На основе этих наблюдений с момента прохождения звезды через критическую линию оценка делалась через десятые доли секунды. Эта процедура была стандартной и позволяла делать измерения с точностью до одной или двух десятых секунды.
В 1816 году кенигсбергский астроном Бессель прочел в истории Гринвичской астрономической обсерватории об инциденте с Киннебруком и заинтересовался личными особенностями вычислений, производимых различными наблюдателями. Изначально личностное уравнивание относилось к фиксации различия в секундах между оценками двух наблюдателей. Бессель собрал и опубликовал данные по нескольким подготовленным наблюдателям и отметил не только наличие таких личных особенностей и разницы в оценках, но также изменчивость вычислений в каждом новом случае. Это и явилось первой публикацией количественных измерений индивидуальных различий.
Многие астрономы приняли на вооружение данные Бесселя. Во второй половине девятнадцатого века с появлением хронографов и хроноскопов стало возможным измерять личные особенности конкретного наблюдателя без сравнения его с другими наблюдателями. Это была попытка свести все наблюдения к объективно корректным значениям без обращения к системе времени, привязанной к какому-либо наблюдателю, чьи наблюдения принимались за стандарт. Астрономы произвели также анализ различных условий, влияющих на особенности вычислений разных наблюдателей. Но это все относилось скорее к проблеме астрономических наблюдений, чем к измерению индивидуальных различий, которое было предпринято позднее представителями ранней экспериментальной психологии в их исследованиях «времени реакции».
Происхождение дифференциальной психологии 11
ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
В течение второй половины девятнадцатого века психологи стали отваживаться вставать со своих кабинетных кресел и переходить в лабораторию. Большинство представителей ранней экспериментальной психологии были физиологами, чьи эксперименты постепенно начинали приобретать психологическую окраску. В результате идеи и методы физиологии нередко переносились непосредственно в психологию, которая как наука находилась еще недетской стадии развития. В 1879 году Вильгельм Вундт открыл первую лабораторию экспериментальной психологии в Лейпциге. Эксперименты психологического свойства уже проводились до этого Вебером, Фехнером, Гельмгольцем и другими, но лаборатория Вундта была первой, созданной исключительно для психологических исследований и предоставлявшей при этом возможности для обучения студентов методам новой науки. Естественно, она оказала существенное влияние на развитие ранней экспериментальной психологии. Лаборатория Вундта привлекала студентов из разных стран, которые, по возвращении на родину, основывали подобные лаборатории в своих собственных странах.
Проблемы, которые исследовались в первых лабораториях, свидетельствовали о сходстве экспериментальной психологии с физиологией. Изучение зрительных и слуховых впечатлений, скорости реакции, психофизики и ассоциаций - вот почти все, в отношении чего ставились эксперименты. Первоначально психологам-экспериментаторам было свойственно игнорировать индивидуальные различия или рассматривать их просто как случайные «отклонения», ведь чем больше в феномене выражены индивидуальные особенности, тем менее точными будут сделанные в отношении него обобщения. Таким образом, степень индивидуальных различий определяла «вероятность отклонений», которые можно ожидать в проявлении общих психологических законов.
Очевидно, что возникновение экспериментальной психологии не способствовало развитию интереса к изучению индивидуальных различий. Ее вклад в дифференциальную психологию должен был заключаться в демонстрации того, что психо-
12 Дифференциальная психология
логические феномены доступны для объективного и даже количественного исследования, что психологические теории можно проверять на соответствие объективным данным и что психология может стать эмпирической наукой. Это было необходимо для того, чтобы вместо теоретизирований об индивиде могло возникнуть конкретное изучение индивидуальных различий.
ВЛИЯНИЕ БИОЛОГИИ
В конце девятнадцатого века биология под влиянием дарвиновской теории эволюции развивалась очень быстро. Эта теория, в частности, способствовала возрастанию интереса к сравнительному анализу, предполагающему наблюдение за тем, как одни и те же качества проявляются у представителей разных видов. В поисках того, что могло бы подтвердить истинность эволюционной теории, Дарвин и его современники собрали огромную первичную базу данных о поведении животных. Начав с описания неких нестандартных случаев и анализа наблюдений, эти исследователи, в конечном счете, способствовали тому, что в двадцатом веке стало возможным проводить настоящие, с высокой степенью контроля, эксперименты с животными. Такие исследования поведения животных оказались весьма полезными во всех отношениях для развития дифференциальной психологии. Примеры соответствующих исследований мы подробно рассмотрим в главе 4, в частности, мы будем говорить об изучении эволюционных рядов в контексте открытия принципов развития поведения; об исследовании анатомических и других органических изменений, соответствующих определенным поведенческим изменениям, и о многочисленных экспериментах, проявляющих зависимость поведения от меняемых внешних условий.
Особенно важными для дифференциальной психологии являются исследования английского биолога Френсиса Гальто-на, одного из наиболее знаменитых последователей Дарвина. Гальтон первым попытался применить эволюционные принципы изменчивости, отбора и приспособляемости к исследованию человеческих индивидов. Научные интересы Гальтона были многосторонни и разнообразны, но все они были связаны с изучением наследственности. В 1869 году он издал книгу под названи-
Происхождение дифференциальной психологии 13
ем «Наследственный гений» («Hereditary Genius»), в которой, применяя хорошо известный сегодня родовой исторический метод, попытался продемонстрировать, как наследуются способности к тем или иным видам деятельности (ср. с главой 9, чтобы получить более полную картину). После этого он написал еще две книги на эту тему: «Английские ученые» {«English Men of Science», 1874), и «Наследственность» {«Natural Inheritance», 1889).
Для Гальтона, изучавшего человеческую наследственность, вскоре стало очевидным, что для определения степеней сходства между индивидуумами их можно измерять, - каждого в отдельности, в сравнении друг с другом, целенапрвленно и большими группами. Для этой цели он разработал многочисленные тесты и процедуры измерений, основав в 1882 году в Музее Южного Кенсингтона в Лондоне свою знаменитую антропометрическую лабораторию.
В ней люди за небольшую плату могли измерить уровень восприимчивости своих органов чувств, моторные способности и другие простые качества.Измеряя сенсорные процессы, Гальтон надеялся получить возможность оценивать интеллектуальный уровень человека. В сборнике «Исследование человеческих способностей» {«Inquiries into Human Faculty»), опубликованном в 1883 году, он написал: «Вся воспринимаемая нами информация о внешних событиях поступает к нам через каналы наших органов чувств; чем более тонкие различия способны воспринимать органы чувств человека, тем больше у него возможностей для формирования суждений и осуществления интеллектуальной деятельности» (13, с. 27). Кроме этого, на основе обнаруженного им пониженного уровня чувствительности у идиотов он сделал вывод, что сенсорные возможности различения «в целом должны быть наивысшими у интеллектуально одаренных» (13, с. 29). По этой причине измерение сенсорных возможностей, таких как зрение и слух, занимают сравнительно большое место в тестах, которые разработал и создал Гальтон. Например, он создал шкалу для визуального определения длины, свисток для проявления слуховой чувствительности к предельно высоким звукам, кинестетические тесты, основанные на сериях взвешиваний, а также тесты на прямизну движения, на скорость простых реакций и многие другие. Гальтон также впервые использовал тесты на свободные ассоциации, - технику, которую впоследствии применял и развивал
14 Дифференциальная психология
Вундт. Столь же новаторским было исследование Гальтоном индивидуальных и групповых различий образного мышления. Это было первое развернутое применение метода анкетирования в психологии.
Существенное влияние на формирование дифференциальной психологии оказало и развитие современной генетики. Законы наследственности Менделя, заново открытые в 1900 году, привели к возобновлению экспериментальных работ в области механизмов наследования. На дифференциальную психологию оказали многостороннее влияние в высшей степени результативное изучение наследования физических черт у животных, самым выдающимся среди которых было изучение фруктовой мухи дрозофилы. Оно, во-первых, позволило прояснить и более четко сформулировать понятие наследственности. Во-вторых, дало возможность получать многочисленные генетические модели в сжатые сроки, позволяющие собирать данные о поведении их носителей. В-третьих, оно привело непосредственно к экспериментированию с животными по формированию у них новых психологических характеристик (ср. гл. 4). И наконец, развитие генетики человека позволило использовать методы статистического анализа, для того чтобы находить черты родового сходства и различия, что получило широкое применение в психологии (ср. гл. 9).
РАЗВИТИЕ СТАТИСТИЧЕСКОГО МЕТОДА
Статистический анализ является одним из основных средств, которые использует дифференциальная психология. Гальтон очень хорошо понимал необходимость приспособления статистических методов к процедурам обработки собранных им данных по индивидуальным различиям. Для этой цели он предпринял попытки адаптировать многочисленные математические процедуры. Среди принципиальных статистических проблем, которыми занимался Гальтон, была проблема нормального распределения отклонений (ср. с гл. 2) и проблема корреляции. Что касается последней, то он провел большую работу и в конце концов вывел коэффициент, который получил известность как коэффициент корреляции. Карл Пирсон, который был его студентом, впоследствии разработал математический аппарат теории кор-
Происхождение дифференциальной психологии 15
реляции. Таким образом, Пирсон внес свой вклад в развитие и систематизацию того, что раньше относилось только к области статистики.
Другим британским ученым, чей вклад существенно повлиял на развитие статистики, был Р. А. Фишер. Работая преимущественно над исследованиями в области сельского хозяйства, Фишер разработал множество новых статистических методов, которые зарекомендовали себя как в высшей степени полезные во многих других областях, включая психологию, и открыли широкие возможности для анализа данных. Его имя больше всего асвЬциируется с анализом изменчивости - методом, позволяющим проводить одновременный анализ результатов нескольких вариантов одного и того же эксперимента.
Для квалифицированной интерпретации практически любого исследования в области дифференциальной психологии требуется понимание определенных фундаментальных статистических понятий. В задачу данной книги не входит их углубленное обсуждение или описание„*ычислительных процедур. Существует множество хороших учебников по психологической статистике, и студентам для более полного понимания деталей необходимо ознакомиться с ними 1 . Тем не менее раскрыть сущность двух статистических понятий, играющих важнейшую роль в дифференциальной психологии, а именно, статистической значимости и корреляции, будет полезно.
Уровни статистической значимости. Понятие статистической значимости относится, прежде всего, к степени воспроизводимости сходных результатов при повторном исследовании. Насколько вероятно, что при повторном исследовании той же проблемы изначальный вывод может быть изменен на противоположный? Очевидно, что этот вопрос является фундаментальным для любого исследования. Одна из причин ожидаемого несоответствия между новыми результатами и прежними заключается в отклонениях, связанных с выборкой. Такие «случайные отклонения», вызывающие неконтролируемые флуктуации в данных, возникают оттого, что исследователь в состоянии задей-
" Краткое введение в психологическую статистику не так давно было опубликовано Гарреттом (14). Для более детального ознакомления мы рекомендуем учебники Гарретта (15), Гилфорда (18) и Мак-Немара (21), содержащие сведения о более современных исследованиях в этой области.
16 Дифференциальная психология
ствовать только выборку из общей популяции, которой данное исследование может касаться.
Например, если исследователь захочет узнать рост 8-летних американских детей, то он может измерить 500 8-летних мальчиков, живущих на территории всей страны. Теоретически выборка для этой цели должна быть совершенно случайной. Таким образом, если у него есть имя каждого 8-летнего мальчика, он должен, выписав эти имена отдельно, вытаскивать их по жребию до тех пор, пока не наберет 500 имен. Или он может расположить все имена по алфавиту и выбрать каждое десятое. Случайной выборкой является такая, в которой у всех индивидов есть равные шансы в нее попасть. Это условие подразумевает, что каждый выбор не зависит от остальных. Например, если процедура выбора предполагала исключение всех родственников, то результирующую выборку нельзя признать в полной мере случайной.
Вероятнее всего, что на практике исследователь будет создавать репрезентативную выборку, утверждая, что состав его группы соответствует составу всей популяции 8-летних мальчиков, учитывая такие факторы, как соотношение живущих в городе и сельской местности, соотношение проживающих в разных районах страны, социоэкономический уровень, тип школы и т. п. В любом случае значение роста у членов выборки может быть лишь сугубо приблизительным по отношению к значению, характеризующему всю популяцию, они не могут быть тождественны. Если повторить эксперимент и набрать новую группу из 500 8-летних американских мальчиков, то полученное значение их роста будет так же отличаться от значения, полученного в первой группе. Именно эти случайные отклонения составляют то, что известно как «ошибка выборки».
Существует еще одна причина, по которой случайные отклонения могут влиять на наши результаты. Если мы измерим скорость бега группы детей, а затем повторим эти измерения в той же группе на следующий день, то, вероятно, получим несколько иные результаты. Может случиться так, что некоторые дети, которые были усталыми во время забега в первый день, обрели спортивную форму во время забега во второй день. В случае неоднократного повтора забегов и измерений скорости бега случайные отклонения будут представлять собой некое усред-
Происхождение дифференциальной психологии 17
ненное значение. Но результаты измерений в каждый отдельный день могут быть и очень высокими, и очень низкими. В этом случае мы можем рассматривать их в каждый отдельный день как то, что в совокупности составляет «популяцию» измерений, которые можно сделать в одной и той же группе.
Оба типа случайных отклонений могут оцениваться посредством применения измерения уровня статистической значимости. Существуют доступные формулы для вычисления достоверности значений, различий между значениями, изменчивости измерений, корреляций и многих других показателей. С помощью этих процедур мы можем предсказывать возможные пределы, в рамках которых наши результаты могут изменяться вследствие случайных отклонений. Важным элементом всех этих формул является количество случаев в выборке. При прочих равных обстоятельствах, чем больше выборка, тем более стабильными будут результаты, поэтому в больших группах случайных отклонений почти нет.
Одна из наиболее общих проблем достоверности измерений в дифференциальной психологии связана с тем, насколько существенна разница между двумя полученными значениями. Достаточно ли она велика, чтобы считаться выходящей за пределы вероятностных границ случайных отклонений? Если ответ положительный, то можно сделать вывод, что разница статистически существенна.
Предположим, что по результатам вербального теста на сообразительность, показатель у женщин в среднем на 8 пунктов выше, чем показатель у мужчин. Чтобы оценить, насколько существенна эта разница, мы вычисляем уровень статистической значимости. Анализируя специальную таблицу, мы сможем увидеть, может ли быть случайной вероятность того, что результирующие значения одной группы превышают результирующие значения другой группы на 8 пунктов и более. Предположим, мы обнаружили, что эта вероятность, обозначаемая буквой р, составляет 1 из 100 (р = 0,01). Это означает, что если бы вербальная сообразительность не зависела от половой принадлежности и если бы мы должны были взять из популяции наугад 100 случайных мужчин и женщин, то только в одном случае мы бы имели несовпадение с полученным результатом. Поэтому можно сказать, что по половой принадлежности отличие существенно
18 Дифференциальная психология
на уровне 0,01. Такое утверждение выражает уровень статистической значимости вывода. Таким образом, если исследователь сделал вывод о том, что полученные им результаты свидетельствуют о различии по половому признаку, вероятность, что он ошибается, составляет 1 из 100. И наоборот, вероятность, что он прав, составит, естественно, 99 из 100. Еще одним уровнем статистической значимости, часто фигурирующим в сообщениях, является р = 0,05. Это означает, что ошибка возможна в 5 случаях из 100, а статистически значимым сообщение будет в 95 случаях из 100.
Другой проблемой, для решения которой нам требуется соотношение со значением р, является анализ действенности некоего экспериментального условия, например эффективности назначения витаминных препаратов. Действительно ли успехи группы, члены которой принимали витамины, существенно выше, чем у группы, членам которой давали плацебо, или контрольные таблетки? Достигает ли разница между показателями у двух групп степени достоверности 0,01? Может ли эта разница быть результатом случайных отклонений чаще, чем в одном случае из ста?
Это относится и к двукратному тестированию тех же самых людей - до и после эксперимента, такого, например, как специальная программа подготовки. В этом случае мы также должны знать, насколько достигнутые результаты превышают ожидаемые случайные отклонения.
Необходимо добавить, что величина уровня статистической значимости не обязательно должна строго соответствовать - и на самом деле редко соответствует - точным значениям, таким как 0,05; 0,01, или 0,001. Если, например, исследователь хочет обозначить уровень статистической значимости 0,01, то это означает, что согласно сделанному им выводу вероятность случайного отклонения составляет один случай из ста или меньше этого. Поэтому когда сообщают величину р, то делают это в следующей форме: р меньше 0,05 или р меньше 0,01. Это означает, что вероятность ошибочности некоего вывода составляет меньше 5 случаев из 100, или соответственно меньше 1 случая из 100.
Корреляция. Другое статистическое понятие, которое должен знать студент, изучающий дифференциальную психологию, называется корреляцией. Оно выражает степень зависимости, или
Происхождение дифференциальной психологии 19
соответствия, между двумя сериями измерений. Например, мы можем захотеть узнать, насколько взаимосвязаны между собой результаты, полученные в двух разных тестах, таких как тест на способность считать и тест на механическую сообразительность, проведенных с одними и теми же людьми. Или проблема может заключаться в том, чтобы по одному и тому же тесту найти степень соответствия между результатами родственников, например, отцов и сыновей. А задачей другого исследования может быть выяснение корреляции результатов одних и тех же людей ц£> одним и тем же тестам, но проводимых в разное время, например, до и после каких-либо испытаний. Очевидно, что в дифференциальной психологии существует множество проблем, требующих проведения анализа данного типа.
Примером наиболее распространенного измерения корреляции является коэффициент корреляции Пирсона, который принято обозначать символом г. Этот коэффициент представляет собой единый индекс итоговой корреляции и ее знака в целом по группе. Он мбжет варьироваться от +1,00 (абсолютно позитивная корреляция) до -1,00 (абсолютно негативная, или обратная, корреляция).
Корреляция +1,00 означает, что индивид получает самые высокие результаты в одной серии измерений и в другой серии измерений, а также и в остальных сериях, или, что индивид в двух сериях измерений все время занимает второе место, то есть в любом случае, когда по крайней мере дважды показатели индивида совпадают. С другой стороны, корреляция -1,00 означает, что высшие результаты, полученные в результате измерения в одном случае, сменяются низшими показателями, полученными в другом случае, то есть находятся в отношении обратной корреляции в целом по группе. Нулевая корреляция означает, что между двумя наборами данных отсутствует какая бы то ни было зависимость, или что в организации эксперимента что-то привело к хаотичному смешению показателей. Точно так же интерпретируется корреляция результатов разных индивидов, например, отцов и сыновей. Так, корреляция +1,00 будет означать, что у отцов, имеющих наивысшие показатели в группе, сыновья так же имеют наивысшие показатели, или отцы, занимающие второе место, имеют сыновей, так же занимающих второе место, и так далее. Знак коэффициента корреляции, поло-
2 0 Дифференциальная психология
жительный или отрицательный, показывает качество зависимости. Отрицательная корреляция означает обратное отношение между переменными. Числовая величина коэффициента выражает степень близости, или соответствия. Корреляции, выводимые в рамках психологических исследований, крайне редко достигают 1,00. Иными словами, данные корреляции не абсолютны (ни положительные, ни отрицательные), но отражают некоторую индивидуальную изменчивость внутри группы. Мы проявляем тенденцию к сохранению высоких результирующих значений, которая существует наряду с исключениями, имеющими место внутри группы. Результирующий коэффициент корреляции в числовом выражении будет находиться между 0 и 1,00.
Пример сравнительно высокой положительной корреляции дан на рисунке 1. Этот рисунок показывает «двухвариант-ное распределение», или распределение в двух вариантах. Первый вариант (данные по нему расположены в основании рисунка) представляет собой совокупность показателей, полученных во время первого испытания тестом «скрытых слов», в котором испытуемые должны были подчеркивать все напечатанные на пестром листе бумаги английские слова, состоящие из четырех букв.
Второй вариант (данные по нему расположены по вертикальной оси) представляет собой совокупность показателей, полученных у тех же самых испытуемых в результате прохождения ими в 15-й раз того же самого теста, но другой его формы. Каждая счетная палочка на рисунке показывает результат одного из 114 испытуемых как по первоначальному тестированию, так и по пятнадцатому. Возьмем, к примеру, испытуемого, чьи начальные показате-Рис. 1. Двухвариантное распределение результирующих значений 114 субъектов при первичном и окончательном тестировании на скрытые слова: корреляция = 0,82. (Неопубликованные данные Анастази, 1.)
Происхождение дифференциальной психологии 21
ли находились в пределах от 15 до 19, а конечные - в промежутке между 50 и 54. Проделав необходимые вычисления, находим, что коэффициент корреляции Пирсона между этими двумя наборами значений составляет 0,82.
Не вдаваясь в математические подробности, заметим, что данный метод корреляции основывается на учете каждого случая отклонения результирующего значения индивида от группового значения в обоих вариантах. Таким образом, если значения у всех индивидов окажутся намного выше или намного ниже группового значения, как при первом, так и при последнем тестировании корреляция составит +1,00. Легко заметить, что рисунок 1 не показывает такого однозначного соответствия. В то же время, гораздо больше счетных палочек расположено на диагонали, соединяющей левый нижний и правый верхний углы. Такое двухвариантное распределение показывает высокую положительную корреляцию, здесь нет таких индивидуальных значений, которые были бы очень низкими при первом и очень высокими при последнем тестировании или очень высокими в первом и очень низкими в последнем случае. Коэффициент 0,82 по существу показывает, что есть явная тенденция испытуемых к сохранению своего относительного положения в группе как в начале, так и в конце испытаний.
Анализируя множество случаев, в которых подсчитывалась корреляция, мы можем оценить статистическое значение полученного коэффициента г теми методами, о которых говорилось в начале данного раздела. Таким образом, при анализе 114 случаев г = 0,82 будет существенным на уровне 0,001. Это означает, что ошибка могла бы возникнуть в результате такого случая, вероятность которого была бы менее чем один вариант из тысячи. Именно на этом основана наша убежденность в том, что результаты действительно коррелируют друг с другом.
Кроме методики вычисления пирсоновского коэффициента корреляции, существуют и другие методы измерения корреляции, применимые в особых ситуациях. Например, когда в соответствии с результатами составляется список испытуемых или их распределяют по нескольким категориям на основании соответствующих признаков, корреляцию между признаками можно вычислить по другим формулам. Результирующие коэффициенты при этом будут так же выражаться числом от 0 до
22 Дифференциальная психология
1,00 и могут интерпретироваться примерно так же, как г Пирсона.
Бурно развивающаяся статистика обогатила дифференциальную психологию не только такими понятиями, как статистическое значение и корреляция, но и многими другими понятиями и методиками. Понятия статистическое значение и корреляция были выделены нами потому, что мы, обратившись к ним с самого начала, будем использовать данные понятия почти в каждой теме. Так, в главе 2 мы будем рассматривать распределение отклонений и измерение изменчивости. А методы факторного анализа, дающие возможность дальнейшего анализа коэффициентов корреляции, будут рассматриваться нами в связи с исследованием конфигурации признаков (гл. 10).
ТЕСТИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИИ
Наряду со статистикой, психологическое тестирование является важным средством дифференциальной психологии 1 . Мы уже говорили, что первоначальные тесты, содержавшиеся в новаторских работах Гальтона, были простыми сенсомоторными опытами. Следующий этап в развитии психологического тестирования связан с именем американца Джеймса Маккина Кэттелла. В своих работах Кэттелл объединил два параллельно развивавшихся течения: экспериментальную психологию и психологию, основанную на измерении индивидуальных различий. У Вундта в лейпцигской докторантуре Кэттелл написал диссертацию о проявлении индивидуальных различий времени наступления реакции. После этого он читал лекции в Англии, где его интерес к индивидуальным различиям получил развитие в процессе общения с Гальтоном. Возвратившись в Америку, Кэттелл организовал лаборатории для занятий экспериментальной психологией, активно распространял методики психологического тестирования.
"Для более детального изучения вопросов, связанных как с возникновением тестирования, так и с самим психологическим тестированием мы рекомендуем студенту ознакомиться с последними работами в этой области, такими как, например, исследования Анастази (2).
Происхождение дифференциальной психологии 2 3
Первые тесты на интеллект. Понятие «интеллектуальный тест» впервые появилось в статье Кэттелла, написанной им в 1890 году (9). В этой статье описывались серии тестов, проводившиеся ежегодно на студентах колледжа с целью определения их интеллектуального уровня. Тесты, которые предлагались в индивидуальном порядке, включали измерение мускульной силы, ве^а, скорости передвижения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, времени реакции, памяти и т. п. Своим выбором тестов Кэттелл поддержал точку зрения Гальтона, согласно которой измерение интеллектуальных функций должно осуществляться через тестирование сенсорной избирательности и времени реакции. Кэттелл предпочитал эти тесты еще и потому, что считал простые функции доступными для точных измерений в отличие от более сложных функций, измерение же сложных функций он считал делом почти безнадежным.
Тесты Кэгтелла были обычными для последнего десятилетия девятнадцатого века. Попытки измерения более сложных психологических функций, тем не менее, можно было обнаружить в тестах на чтение, вербальные ассоциации, память и элементарную арифметику (22, 30). Такие тесты предлагались ученикам школ, студентам колледжей и взрослым людям. На Колумбийской выставке, проводившейся в Чикаго в 1893 году, Йастроу приглашал всех желающих испытать свои чувства, моторику, простые перцептивные процессы и сравнить полученные значения с нормативными (ср. 26, 27). Несколько попыток оценить эти первоначальные тесты дали обескураживающие результаты. Индивидуальные показатели были нестабильны (30, 37), они слабо коррелировали или не коррелировали вовсе с независимыми оценками интеллектуального уровня, такими как школьные оценки (6, 16) или академические степени (37).
Множество подобных тестов было собрано европейскими психологами этого периода, в том числе Орном (25), Крайпели-ным (20) и Эббингаузом (12) в Германии, Гуччарди и Феррари (17) в Италии. Бине и Генри (4) в своей статье, опубликованной во Франции в 1895 году, подвергли критике большинство известных серий тестов за излишнее внимание к сенсорике и придание слишком большого значения способностям к специальным видам деятельности. Кроме этого, они утверждали, что не следует стремиться к высокой точности при измерениях более сложных
2 4 Дифференциальная психология
функций, поскольку в этих функциях индивидуальные различия проявляются в большей степени. Для подтверждения своей точки зрения Бине и Генри предложили новые серии тестов, охватывающих такие функции, как память, воображение, внимание, сообразительность, внушаемость и эстетические чувства. В этих тестах уже можно распознать то, что в будущем привело к развитию знаменитых «интеллектуальных тестов» Бине.
Интеллектуальные тесты. В 1 904 году французский министр народного образования создал комиссию для изучения проблемы отставания в учебе среди школьников. Специально для этой комиссии Бине и Симоном была разработана первая интеллектуальная шкала для вычисления общего коэффициента индивидуального уровня интеллектуального развития (5). В 1908 году Бине доработал эту шкалу, при использовании которой тесты группировались по возрастному признаку и подвергались тщательной эмпирической проверке. Например, для трехлетнего возраста отбирались тесты, которые в состоянии был пройти ребенок трех лет, для четырехлетнего возраста - тесты, доступные для ребенка четырех лет, и так далее, до тринадцатилетнего возраста. Полученные результаты у детей, прошедших тестирование по данной шкале, были затем объявлены нормами, присущими соответствующему «интеллектуальному возрасту», то есть возможностями нормальных детей определенного возраста, определенными Бине.
Тесты Бине-Симона привлекли к себе внимание психологов всего мира еще до того, как в 1908 году шкала была усовершенствована. Они были переведены на многие языки. В Америке эти тесты претерпели различные изменения и модификации, самой известной из которых стала модификация, разработанная под руководством Термена из Стэнфордского университета и получившая известность как тест Стэнфорд--Бине (34). Это была именно та шкала, в рамках которой впервые было введено понятие интеллектуального коэффициента (IQ), или соотношение между интеллектуальным и фактическим возрастом. Современную версию этой шкалы чаще называют шкалой Термена-Мер-рилла (35), она по-прежнему является наиболее широко используемой системой тестирования интеллекта человека.
Групповое тестирование. Другим важным направлением развития психологического тестирования было развитие групповых
Происхождение дифференциальной психологии 2 5
шкал. Шкалы Бине и их более поздние модели называются «индивидуальные тесты», т. е. предназначенные для тестирования только одного испытуемого за один раз. Эти тесты таковы, что проводить их может лишь очень хорошо подготовленный специалист. К групповому тестированию эти условия непригодны. Появление шкал группового тестирования было, вероятно, главным фактором роста популярности психологического тестирования. Групповые тесты не только позволяют тестировать одновременно большие группы людей, но и являются гораздо более легкими в применении.
Стимулом для развития группового тестирования послужила настоятельная потребность исследования полуторамиллион-ной армии США, возникшая во время первой мировой войны к 1917 году. Военные задачи требовали достаточно простой процедуры для быстрого распределения рекрутов в соответствии с их интеллектуальными способностями. Армейские психологи ответили на запрос тем, что создали две групповые шкалы, получившие известность как «армейская-альфа» и «армейская-бета». Первая предназначалась для общего пользования, вторая представляла собой невербальную шкалу, разработанную для тестирования неграмотных новобранцев и иностранных призывников, которые не владели свободно английским языком.
Последующее развитие. После окончания первой мировой войны происходило бурное развитие множества доступных для использования тестов, разработка все новых методов и их применение к самым разным аспектам поведения. Групповые интеллектуальные шкалы создавались для всех возрастов и типов испытуемых, начиная с тех, кто ходит в детский сад, и до студентов старших курсов. Вскоре к ним добавились дополнительные тесты для выявления специальных способностей, например, к музыке или механике. Еще позже появились многофакторные системы исследования. Эти тесты возникли в результате разностороннего изучения человеческих качеств (они будут рассмотрены в главах 10 и 11). Важным является то, что вместо единственных, общих для всех результирующих значений, таких как IQ, многофакторные системы позволяют получать данные по целому комплексу основных способностей.
Параллельно с этим происходило распространение психологического тестирования неинтеллектуальных качеств, - через
2 6 Дифференциальная психология
использование личных наработок, проективных техник (методик) и других средств. Этот тип тестирования начался с создания во время первой мировой войны «Бланка данных о личности» Вудвортса и стал быстро развиваться, включая в себя измерения интересов, убеждений, эмоций и социальных качеств. Но хотя для создания соответствующих тестов были затрачены огромные усилия, успех был меньше, чем при разработке тестирования способностей.
Тестовые понятия. Как и в статистике, в психологических тестах существуют определенные базовые понятия, которые должны быть известны студенту, изучающему дифференциальную психологию. Одним из них является понятие нормы. Никакие результирующие значения психологических тестов не имеют смысла до тех пор, пока они не сравниваются с тестовыми нормами. Эти нормы возникают в процессе стандартизации нового теста, при прохождении через него большого количества испытуемых, представляющих ту популяцию, для которой данный тест был разработан. Затем полученные данные используются как стандарт для оценки показателей индивидов. Нормы могут выражаться по-разному, например: как интеллектуальный возраст, как проценты или как стандартные значения, - но все они позволяют исследователю, сравнивая результаты испытуемого с результатами стандартизированной выборки, определить его «положение». Соответствуют ли его результаты средним по группе? Являются ли они более высокими или более низкими по сравнению со средними значениями, и если да, то насколько?
Другим важным понятием является надежность теста. Она подразумевает, насколько стабильные результаты он способен давать. Если индивид проходит повторное исследование в другой день или проходит то же самое тестирование в другой форме, то насколько может измениться результат? Надежность обычно определяется корреляцией результатов, полученных в двух случаях одним и тем же индивидом. Необходимо отметить, что надежность теста зависит от одного из типов случайных отклонений, описанных нами прежде. На надежность теста, естественно, не могут не влиять случайные отклонения относительных результатов тестирования конкретного индивида. Влияние же подобных отклонений на групповые результаты не имеет отношения к надежности теста.
Происхождение дифференциальной психологии 2 7
Одним из самых главных вопросов, который возникает при психологическом тестировании, является вопрос о валидности теста, то есть о том, насколько он действительно измеряет то, что должен измерять. Валидность можно установить, сравнивая результаты данного теста с многочисленными данными, полученными другими способами, - со школьными оценками, индексом трудовой успешности, или лидерскими рейтингами.
Данные по нормам, по надежности и валидности теста должны быть собраны в то время, когда тест проходит испытания, то есть до того как он может быть передан для всеобщего использования. Доступным тестам не хватает желаемой конкретности и полноты получаемых данных. Чтобы систематизировать проблемы и улучшить положение дел, Американская психологическая ассоциация выпустила в 1954 году сборник «Технические рекомендации по разработке психологических тестов и диагностических процедур («Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic Techniques») (39). В нем обсуждались различные типы норм, способы измерения надежности и валидности, а также другие проблемы, связанные с оценкой тестов. Читателю, желающему более подробно изучить современные исследования психологических тестов, необходимо обратиться к данной публикации.
ПОЯВЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
К началу века дифференциальная психология начала обретать конкретные формы. В 1895 году Бине и Генри опубликовали статью под названием «Психология индивидуальности» («La psychologie individuelle») (4), которая представляла собой первый систематический анализ целей, предмета и методов дифференциальной психологии. Это не выглядело претенциозным, поскольку отражало реальный статус данной отрасли психологии в то время. Они писали: «Мы начинаем обсуждение нового предмета, сложного и практически неисследованного» (4, с. 411). Бине и Генри в качестве главных проблем дифференциальной психологии выдвинули две: во-первых, изучение природы и степени индивидуальных различий в психологических процессах и, во-вторых, открытие взаимоотношений психических процессов
2 8 Дифференциальная психология
индивидуума которое может дать возможность классификации качеств и возможность определения того, какие функции являются наиболее фундаментальными.
В 1900 году появилась первая редакция книги Штерна по Дифференциальной психологии «Психология индивидуальных различий» («Uber Psychologie der individuellen Differenzen») (32). В 1-й части книги рассматриваются сущность, проблемы и методы дифференциальной психологии. К предмету этого раздела психологии Штерн отнес различия между индивидами, расовые и культурные различия, профессиональных и общественных групп, а также половые. Основополагающую проблему дифференциальной психологии он характеризовал как триединую. Во-первых, какова природа психологической жизни индивидов и групп, какова степень их различий? Во-вторых, какие факторы определяют эти различия или воздействуют на них? В этой связи он упомянул наследственность, климат, социальный или культурный уровень, образование, адаптацию и т. д.
В-третьих, в чем проявляются различия? Можно ли зафиксировать их в написании слов, мимике лица и т. д.? Штерн рассмотрел также такие понятия, как психологический тип, индивидуальность, норма и патология. С помощью методов дифференциальной психологии он дал оценку интроспекции, объективному наблюдению, использованию материалов истории и поэзии, культурологическим исследованиям, количественному тестированию и эксперименту. Во 2-й части книги содержится общий анализ и некоторые данные, касающиеся индивидуальных различий в проявлении ряда психологических качеств - от простых сенсорных способностей до более сложных психических процессов и эмоциональных характеристик. Книга Штерна в существенно переработанном и расширенном виде была переиздана в 1911 году, и еще раз - в 1921 под названием «Методологические основы дифференциальной психологии» {«Die Differentielle Psychologie in ihren methodishen Grundlagen») (33).В Америке для исследований методов тестирования и сбора данных по индивидуальным различиям были созданы специальные комитеты. На своем съезде в 1895 году Американская психологическая ассоциация образовала комитет «для рассмотрения возможности сотрудничества между различными психологическими лабораториями по вопросам сбора психических и физи-
Происхождение дифференциальной психологии 2 9
ческих статистических данных» (10, с. 619). На следующий год Американская ассоциация научного развития образовала постоянный комитет для организации этнографического исследования белого населения Соединенных Штатов. Кэттелл, являвшийся одним из членов этого комитета, отмечал важность включения психологических тестов в это исследование и необходимость координации его с исследовательской работой Американской психологической ассоциации (10, ее. 619-620).
В русле основного потока исследований лежало и применение вновь создаваемых тестов к разнообразным группам. Келли (19) в 1903 году и Норсворс (24) в 1906 сравнили нормальных и слабоумных детей по результатам тестов на сенсомоторные и простые психические функции. Их открытия пролили свет на продолжавшее иметь место деление детей по их способностям и позволили утверждать, что слабоумные не составляют отдельной категории. В 1903 году вышла книга Томсона «Интеллектуальные различия полов» {«The Mental Traits of Sex») (36), содержавшая результаты проводившегося в течение нескольких лет разнообразного тестирования мужчин и женщин. Это было первое всеобъемлющее исследование психологических различий полов.
Также впервые было проведено тестирование сенсорной остроты, моторных возможностей и некоторых простых психических процессов у представителей различных расовых групп. Отдельные исследования появились еще до 1900 года. В 1904 году Вудвортс (38) и Брюнер (8) протестировали несколько первобытных групп на Выставке св. Луиса. В том же году появилась оригинальная статья Спирмена, который выдвинул свою двух-факторную теорию психической организации и предложил статистическую технику для исследования проблемы (31). Эта публикация Спирмена открыла область исследования взаимоотношения качеств и открыла дорогу для современного факторного анализа.
Очевидно, что в течение короткого периода времени после 1900 года был заложен фундамент фактически всех отраслей дифференциальной психологии. Предпосылками, повлиявшими
% 3 0 Дифференциальная психология
на формирование новой области исследований, являлись философские трактаты представителей доэкспериментальной психо-^ логии, попытки астрономов делать точные измерения, используя индивидуальные различия во времени реакции, развитие экспериментального метода в психологии, важные открытия в области биологии и статистики, развитие средств психологического тестирования.
Направления, в которых развивается современная дифференциальная психология, частично были предопределены открытиями в таких смежных с ней областях, как биология и статистика, а также последовательным развитием психологического тестирования. Кроме этого, на развитие направлений современной дифференциальной психологии повлияла антропология и социальная психология - области, имеющие с ней много точек соприкосновения. Отношение дифференциальной психологии к двум последним дисциплинам станет более очевидным после прочтения глав, в которых рассматриваются групповые различия и культурные влияния.
Такие первооткрыватели в области статистических методов, как Гальтон, Пирсон и Фишер, вооружили представителей дифференциальной психологии эффективными методиками анализа данных. Наиболее важными статистическими понятиями, используемыми в дифференциальной психологии, являются понятия статистического значения и корреляции. Психологическое тестирование, уходящее своими корнями к работам Гальтона, получило развитие в работах Кэттелла, Бине, Термена и армейских психологов первой мировой войны, создавших первоначальные шкалы для группового тестирования уровня интеллектуального развития. На более поздних стадиях стали развиваться тестирование специальных способностей, многофакторные системы и измерения неинтеллектуальных качеств. Главными тестовыми понятиями, которые должен знать студент, являются понятия нормы, надежности и валидности.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Anastasi, Anne. Practice and variability. Psychol. Monogr., 1934, 45, No. 5.
2. Anastasi. Anne. Psychological testing. N.Y.: Macmillan, 1954.
Происхождение дифференциальной психологии 31
3. Bain. A. The senses and the intellect. London: Parker, 1855.
4. Binet, A., and Henri, V. La psychologie individuelle. Anneepsychoi, 1895
5. Binet, A., and Simon, Th. Methodes nouvelles pour If diagnostic du niveau
intellectual des anormaux. Annee psychoi, 1905, 11, 191-244.
6. Bolton, T. L. The growth of memorv in school children. Amer. J. Psychol
1891-92, 4, 362-380.
7. Boring, E. G. A history of experimental psychology. (Rev. Ed.) N.V.; Appleton-
Century-Crolls, 1950.
8. Bruner, F. G. The hearing of primitive peoples. Arch. Psychol., 1908, No. 11. .9. Cattell, J. McK. Mental tests and measurements. Mind, 1890, 15, 373-380.
10. Cattell, I. McK., and Furrand, L. Physical and mental measurements of the
students of Columbia University. Psychol. Rev., 1896, 3, 618-648.
11. Davies, J. L., and Vaughan, D. J. (Transs.) The republic of Plato. N.Y.:
12. Ebbinghaus, H. Uber eine neue Methode zur Prutung geistiger Fahigkeiten
und ihre Anwendung bei Schulkindern. Z. Psychol., 1897, 13, 401-459.
13. Galton, F. Inquiries into Imam faculty and its development. London:
Macmillan, 1883.
14. Garrett, H. E. Elementary statistics. N.Y.: Longmans, Green, 1950.
15. Garrett, H. E. Statistics, in psychology and education. (5th Ed.) N.Y.:
Longmans, Green, 1958.
16. Gilbert, J. A. Researches on the mental and physical development of
school children. Stud. Yale psychoi. Lab., 1894, 2, 40-100.
17. Guicciardi, G., and Ferrari, G. C. I testi mentali per Lesame degli alienati.
Riv. spcr. freniat., 1896, 22, 297-314.
18. Guilford, J. P. Fundamental statistics in psychology and education. (3rd Ed.)
N.Y.: McGraw-Hill, 1956.
19. Kelly, B. L. Psychophysical tests of mentally deficient children. Psychol.
Rev., 1903, 10, 345-373.
20. Kraepelin, E. Der psychologische Versuch in der Psychiatric Psychol.
Arbeit., 1895, 1, 1-91.
21. McNemar, Q. Psychological statistics. (2nd Ed.) N.Y.: Willey, 1955.
22. Munsterberg, H. Zur Individualpsychologie. Zbl. Nervenheilk. Psychiat.,
1891, 14, 196-198.
23. Murphy, G. An historical introduction to modern psychology. (Rev. Ed.)
N.Y.: Harcourt, Brace, 1949.
24. Norsworthy, Naomi. The psychology of mentally deficient children. Arch.
psychoi, 1906, No. 1.
25. Oehrn, A. Experimented Studien zur Individualpsychologie. Dorpaterdisser.,
1889 (also publ. in Psychol. Arbeit., 1895, 1, 92-152).
26. Peterson, J. Early conceptions and tests of intelligence. Yonkers-on-Hudson,
N.Y: World Book Co., 1926.
3 2 Дифференциальная психология
27. Philippe, J. Jastrow-exposition d"anthropologie de Chicago-tests
psychologiques, etc. Annee psychoi, 1894, 1, 522-526.
28. Rand, B. The. classical psychologists. N.Y.: Houghton Mifflin, 1912. *ц
29. Ross, W. D. (Ed.) The works of Aristotle. Vol. 9. Oxford: Clarendon Press,
30. Sharp, Stella E. Individual psychology: a study in psychological method.
Amer. J. Psychol, 1898-99, 10, 329-391.
31. Spearman, C. «General intelligence» objectively determined and measured.
Amer. J. Psychol., 1904, 15, 201-293.
32. Stern, W. Uber Psycologie der individuallen Differenzen (Ideen zur einer
«Differentielle Psychologie»). Leipzig; Barlh, 1900.
33. Stern, W. Die differentielle Psyhologie in ihren metodischen Qxundlagen.
Leipzig: Barth, 1921.
34. Terman, L. M. The measurement of intelligence. Boston; Honghton Mifflin,
35. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. Boston:
Houghton Mifflin, 1937.
36. Thompson. Helen B. The mental traits of sex. Chicago: Univer. Chicago.
37. Wissler, C. The correlation of mental and physical traits. Psychol. Monogr.,
1901, 3, No. 16.
38. Woodworth, R. S. Race differences in mental traits. Science, N.S., 1910, 31.
39. Technical recommendations for psychological tests and diagnostic
techniques. Psychol. Bull., 1954, 51, No. 2, Part 2.
Т.Е.ЧЕРЧЕС
ОСНОВЫ
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Учебно-методическое пособие
в качестве учебно-методического пособия
кафедрой психологии (протокол № 9 от 05. 2012 г.)
и научно-методическим советом БИП
доцент кафедры психологии БИП
Т.Е.Черчес
Рецензенты:
доцент кафедры психологии и педагогики Белорусского государственного университета
культуры и искусств
кандидат психологических наук, доцент
Г.Л. Сперанская
профессор кафедры психологии ЧУО «БИП - Института правоведения»
кандидат психологических наук, доцент
А.А.Амельков
Черчес, Т.Е. Основы дифференциальной психологии: учеб. – метод. пособие / Т.Е.Черчес.− Минск: БИП-С Плюс, 2012. − с.
Предлагаемое издание представляет собой учебно-методическое пособие по дисциплине «Дифференциальная психология» для студентов всех форм обучения. Оно написано в соответствии с новым образовательным стандартом по подготовке психологов.
В пособии представлена наиболее важная информация, необходимая студентам для продуктивного освоения курса. Наряду с теоретическим материалом в нем содержатся вопросы для самостоятельной работы и рекомендуемая литература, с помощью которых студенты смогут углубить и систематизировать свои знаний по проблемам становления и развития дифференциальной психологии, сформировать профессиональную позицию будущих специалистов-психологов.
ББК ISBN © Черчес Т.Е.,2012
© Оформление ООО «БИП-С Плюс», 2012
ВВЕДЕНИЕ
Учебно-методическое пособие «Основы дифференциальной психологии» разработано для подготовки студентов, обучающихся по специальности «Психология» в высших учебных заведениях.
В настоящее время проблема изучения индивидуальности человека является одной из центральных тем теоретических и прикладных исследований в психологии. Цель данного пособия – дать направление для будущих психологов, которые начинают знакомиться с курсом «Дифференциальная психология», помочь им сориентироваться в имеющихся библиографических источниках.
Базой для написания пособия послужила работа С.К. Нартовой-Бочавер «Дифференциальная психология». Отдельные разделы опираются на материалы учебных пособий М.С. Егоровой, Е.П. Ильина, В.Н.Машкова, а также классического учебника А. Анастази.
В настоящем учебном пособии излагаются методологические основы дифференциальной психологии, ее предмета и методов. В нем в доступной форме изложены классические и новейшие теоретические представления об индивидуальных вариациях психики, которые проявляются в специфике организации нервной системы, психических процессов, чертах личности и поведения, жизненного стиля человека, различных типологиях индивидуальности.
Значительное внимание уделяется индивидуальной специфике темперамента, характера, способностей и интеллекта, особенностей гендерных различий. В пособие включены такие темы как «Источники индивидуальных различий», «Психофизиологические основы индивидуальных различий»,«Половые признаки как факторы индивидуальных различий», «Индивидуальные особенности профессиональной деятельности» и т.д.
Тема 1. Дифференциальная психология как область психологического знания
1. 1 Предмет, цель и задачи дифференциальной психологии.
Дифференциальная психология – (от лат. differentia – различие) отрасль психологии, изучающая психологические различия как между индивидами, так и между группами людей, причины и последствия этих различий.
Предмет дифференциальной психологии в современной интерпретации формулируется следующим образом: изучение структуры индивидуальности на основе выявления индивидуальных, типологических и групповых различий между людьми методом сравнительного анализа.
Исходя из предмета изучения, дифференциальная психология включает три раздела, которые посвящены трем видам различий: 1) индивидуальным, 2) групповым и 3) типологическим.
Индивидуальные различия - этопроявлений общепсихологических закономерностей на уровне отдельного человека. Индивидуальные различия можно условно разделить на две группы: а) внутри-индивидуальные и б) меж-индивидуальные.
Внутри-индивидуальные различия подразумевают: отличия человека от самого себя в разные периоды жизни; отличие человека от самого себя в разных ситуациях и различных социальных группах; соотношение различных проявлений личности, характера, интеллекта у отдельного человека.
Под меж-индивидуальными различиями понимаются: отличия отдельного человека от большинства других людей (соотношение с общей психологической нормой); отличия человека от конкретной группы людей.
Групповые различия - эторазличий между людьми с учетом их принадлежности к той или иной общности, или группе, прежде всего, принадлежность к большим группам, которые выделяются по следующим критериям: пол, возраст, национальность (раса), культурная традиция, социальный класс и др. Принадлежность к каждой из этих групп является естественным проявлением природы любого человека (как биологического и социального существа) и позволяет получить более полное представление об особенностях его индивидуальности.
3. Типологические различия – это различия между людьми, которые выделяются по психологическому (в ряде случаев – психофизиологическому) критерию или критериям, таким, например, как особенности темперамента, характера, личности. При этом людей, объединяют в определенные группы – типы. Выделение таких групп является результатом попыток классифицировать информацию о различиях между людьми с целью объяснить и спрогнозировать их поведение, а также определить наиболее адекватные области приложения их способностей.
Цель и задачи дифференциальной психологии определяются, исходя из нескольких теоретических положений.
1.Универсальность различий. Различия (внутри- и межиндивидуальные) являются существеннейшей чертой человеческого поведения, а также поведения всех живых организмов, включая человека.
2.Необходимость измерения при изучении различий . Изучение индивидуальных различий связано с измерением и квантификацией.
3.Устойчивость изучаемых признаков. Дифференциальная психология изучает признаки, которые являются наиболее устойчивыми во времени и в разных ситуациях.
4.Детерминация поведения . Сопоставляя различия в поведении с другими известными сопутствующими феноменами, можно выявить относительный вклад различных факторов в развитие поведения.
5.Взаимосвязь и взаимное дополнение общего и особенного при изучении различий . С одной стороны, в различиях проявляется действие наиболее общих законов человеческого поведения. С другой стороны, «конкретное проявление любого общего закона психологии всегда включает в себя фактор индивидуальности».
На основании перечисленных принципов цель дифференциальной психологии в современной интерпретации определяется как «изучение механизмов развития и функционирования человеческой индивидуальности как целостного феномена, существующего в поле взаимодействия субъективной и объективной реальностей ».
Реализация цели осуществляется путем решения следующих задач: исследование диапазона индивидуальных различий в психологических характеристиках; исследование структуры психологических характеристик индивидуальности; исследование природы индивидуальных различий; исследование разнообразные различия между группами людей;анализ группового распределения признаков; изучение источников различий среди измеряемых признаков;разработка теоретических основ для психодиагностических исследований и коррекционных программ.
Дифференциальная психология имеет области пересечения с другими отраслями психологического знания. Она отличается от общей психологии тем, что последняя сосредоточивается на изучении общих закономерностей психики (включая психику животных). Возрастная психология изучает особенности человека сквозь призму закономерностей, присущих возрастной стадии его развития. Социальная психология рассматривает особенности, приобретаемые человеком в силу его принадлежности к некоторой социальной группе. Дифференциальная психофизиология анализирует индивидуальные особенности психики человека, обусловленной свойствами нервной системы.
1.2 Зарождение и развитие дифференциальной психологии как самостоятельной науки
Этапы развития дифференциальной психологии: 1. Допсихологический этап (разработка психологических типологий в рамках философии); 2. Дифференциальная психологии как самостоятельная наука (II половина XIX в. – начало ХХ в.); 3. Развитие дифференциальной психологии, основанной на точных статистических измерениях (начало ХХ в. – настоящее время).
Как самостоятельная область психологической науки дифференциальная психология начала оформляться в последней четверти XIX в. Большой вклад в исследование индивидуальных различий внес Ф. Гальтон , создав тесты для измерения сенсомоторных и др. простых функций, собрав обширные данные в разнообразных условиях тестирования и разработав статистические методы для анализа такого рода данных. Американский психолог Д. М. Кеттелл , продолжил начатую Ф. Гальтоном разработку тестов и применил дифференциальный подход в экспериментальной психологии.
В 1895 году А. Бине и В. Генри опубликовали статью под названием «Психология индивидуальности», которая представляла собой первый систематический анализ целей, предмета и методов дифференциальной психологии. В качестве главных проблем дифференциальной психологии авторы статьи выдвинули две: 1) изучение природы и степени индивидуальных различий в психологических процессах; 2) открытие взаимоотношений психических процессов индивидуума, которое может дать возможность классификации качеств и возможность определения того, какие функции являются наиболее фундаментальными.
Термин «дифференциальная психология» ввел немецкий психолог В.Штерн в своей работе «Психология индивидуальных различий», опубликованной в 1900 году. Он один из первых ученых собрал современные ему представления о различиях между людьми и на основе этого разработал целую концепцию индивидуальных различий, а затем добавил к индивидуальным различиям вопросы, связанные с групповыми различиями и обозначил эту область, как «дифференциальная психология».
Основным методом исследования вначале были индивидуальные и групповые тесты, тесты различий умственных способностей, а позже – проективные методики для измерения установок и эмоциональных реакций.
К концу XIX века, в связи внедрением в психологию экспериментального метода, изучение различий переходит на качественно новый уровень, предполагающий измерение и последующий анализ индивидуальных и групповых признаков. Выделяют следующие предпосылки для оформления дифференциальной психологии в отдельную самостоятельную науку:
1. Открытие В. Вундтом в 1879 году психологической лаборатории , где он начал в экспериментальных условиях изучение психических процессов.
2. Открытие феномена времени реакции. В 1796 году благодаря мнимой оплошности ассистента Гринвичской обсерватории Киннибрука было открыто время реакции как психологическое явление (обнаружены индивидуальные различия между наблюдателями-астрономами в определении местоположения звезды). Публикация в 1822 году Ф. Бесселем результатов своих многолетних наблюдений за временем двигательной реакции немецких астрономов может считаться первым научным отчетом об изучении дифференциально-психологических аспектов поведения человека. Позже голландский исследователь Ф. Дондерс разработал специальную схему подсчета времени реакции, и увеличение времени реакции стало восприниматься как показатель усложнения психических процессов.
3. Использование методов статистического анализа . В 1869 году в Ф. Гальтон в работе «Наследственный гений», написанной под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина, интерпретировал результаты проведенного им статистического анализа биографических фактов выдающихся людей, а также обосновал наследственную детерминацию человеческих способностей
4. Использование данных психогенетики – пограничной с генетикой области психологии, предметом которой является происхождение индивидуальных психологических особенностей человека, роль среды и генотипа в их формировании. Наиболее информативным явился близнецовый метод, который впервые использовал еще Ф.Гальтон. Этот метод позволяет максимально уравнять воздействие среды и отдифференцировать различия в зависимости от источника их происхождения: генетические (передаваемые из поколения в поколение), врожденные (имеющие значение только для родственников одного поколения), приобретенные (связанные с разницей в окружении).
1.3 Методы дифференциальной психологии
Методы, используемые дифференциальной психологией, можно условно разделить на несколько групп: общенаучные, исторические, собственно психологические, психогенетические, методы статистического анализа.
−общенаучные методы (наблюдение, эксперимент) – модификация методов, которые используются и во многих других науках, применительно к психологической реальности;
−исторические методы посвящены изучению выдающихся личностей, особенностям среды и наследственности, которые послужили импульсами для их духовного становления. Среди истерических методов выделяют:
1.Биографический метод – использование личной биографии выдающегося человека на протяжении длительного периода времени для составления его психологического портрета; 2.Дневниковый метод – вариант биографического метода, обычно посвящен изучению жизни обычного человека и содержит описание его развития и поведения, проводимое в течение длительного времени экспертом; 3. Автобиография – это жизнеописание, основанное на непосредственных впечатлениях и ретроспективном опыте;
- собственно психологические методы (интроспективные – самонаблюдение, самооценка; психофизиологические; социально-психологические – анкетирование, беседа, социометрия; возрастно-психологические методы «поперечных» (сравнение отдельных различных по возрасту групп детей и «продольных» (лонгитюдные) использовались при изучении ежедневного поведения детей) срезов;
-психогенетические методы − эта группа методов направлена на выделение факторов среды и наследственности в индивидуальных вариациях психологических качеств, а также с анализом относительного влияния каждого из этих двух этих факторов на индивидуальные особенности человека. Генетический анализ факторов индивидуальных различий предполагает использование трех методов: 1) генеалогического, 2) метода приемных детей и 3) близнецовый метод . 1. Генеалогический метод – метод исследования семей, родословных, Один из вариантов данного метода – генограмма. В этом методе, наряду с отношениями родства, фиксируют: 1) отношения психологической близости (тесные – отдаленные); 2) отношения конфликтности; 3) семейные сценарные установки. 2.Метод приемных детей состоит в том, чтобы включить в исследование: 1) детей, максимально рано отданных на воспитание биологически чужим родителям-воспитателям, 2) приемных детей и 3) биологических родителей. 3.При использовании близнецового метода среди близнецов выделяют а) монозиготных (развившихся из одной яйцеклетки и потому обладающих идентичными генными наборами) и б) дизиготных (по своему генному набору аналогичных обычным братьям и сестрам, с той только разницей, что родились одновременно);
-методы статистического анализа− приемы прикладной математики, которые используются для повышения объективности и достоверности получаемых данных, для обработки экспериментальных результатов. В дифференциальной психологии наиболее часто применяются три таких метода – дисперсионный (позволяет определить меру индивидуального варьирования показателей), корреляционный (удостоверяет наличие связи, зависимости между изучаемыми переменными) и факторный (предназначенных для определения свойств, которые нельзя наблюдать и измерять непосредственно) анализ.
Иногда методы изучения индивидуальности разделяют на три группы – на основании того канала, по которому была получена информация.
L– данные, основанные на регистрации поведения человека в повседневной жизни. Поскольку даже в научных целях одному психологу невозможно исчерпывающе изучить поведение человека в разных условиях, обычно привлекают экспертов – людей, имеющих опыт взаимодействия с испытуемым в значимой области. Оценки должны быть обязательно формализованы и выражены в количественной форме.
Т – данные объективных тестов (испытаний) с контролируемой экспериментальной ситуацией. Объективность достигается благодаря тому, что наложены ограничения на возможность искажения тестовых оценок и имеется объективный способ получения оценок по реакции испытуемого.
Q – данные , получаемые при помощи опросников, анкет и прочих стандартизованных методов. Этот канал занимает центральное место в исследованиях индивидуальности благодаря своей высокой экономичности (можно применять в группе, автоматизированно обрабатывая результаты). Однако он не считается высоконадежным.
Таким образом, абсолютно совершенного способа познания индивидуальности не существует, но, осознавая недостатки и достоинства каждого из перечисленных методов, можно научиться получать с их помощью вполне достоверную информацию.
1.4 Особенности психологических норм
При изучении различий появляются понятия, для измерения которых затем создаются или подбираются конкретные методики. В связи с этим особое значение приобретает понятие психологической нормы , очень неоднородное по своему содержанию, на которое оказывает влияние четыре фактора:
1. Норма – это статистическое понятие. Нормальным признается то, что относится к середине распределения. Для оценки качества нужно соотнести показатель человека с другими и таким образом определить его место на кривой нормального распределения. Статистическое определение норм осуществляется эмпирически для отдельных групп людей (возрастных, социальных и других), на конкретной территории и в конкретный промежуток времени.
2. Нормы обусловлены социальными стереотипами . Если поведение человека не соответствует представлениям, принятым в данном обществе, оно воспринимается как отклоняющееся.
3. Нормы ассоциируются с психическим здоровьем . Ненормальным может считаться то, что требует обращения клиницисту. Необходимо отметить, однако, что и в психиатрии оценочный подход дискутируется, а в качестве наиболее существенных указаний на отклонение от нормы принимается нарушение продуктивности деятельности и способности к саморегуляции.
4. Представление о нормах определяется ожиданиями, собственным необобщенным опытом и другими субъективными переменными.
В. Штерн, призывая к осторожности в оценке человека, отмечал, что психологи не имеют права делать заключение об анормальности самого индивида, исходя из аномальности его отдельного свойства. В современной психологической диагностике понятие «норма» используют при изучении неличностных характеристик, а когда речь заходит о личности, применяют термин «особенности», тем самым, подчеркивая намеренный отказ от нормативного подхода.
Тема 2. Источники индивидуальных различий
2.1 Взаимодействие наследственности и среды в формировании индивидуальных различий
Определение источников индивидуальных вариаций психического – центральная проблема дифференциальной психологии. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью и средой. Наследственность обеспечивает устойчивость существования биологического вида, среда – его изменчивость и возможность приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни. Разные теории и подходы по-разному оценивают вклад двух факторов в формирование индивидуальности. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации. 1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Сторонником этого подхода был Ф.Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст.Холл. 2. Социогенетические теории утверждают, что изначально человек – чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. 3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К.Бюлер, В.Штерн, А.Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. 4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С.Выготского утверждает, что развитие индивидуальности возможно благодаря наличию культуры – обобщенного опыта человечества. Высшие психические функции, которые свойственны только человеку, опосредствованы знаком и предметной деятельностью, представляющими собой содержание культуры. А для того чтобы ребенок мог его присвоить, необходимо, чтобы он вступил в особые отношения с окружающим миром: не приспосабливался, а активно присваивал себе опыт предшествующих поколений в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми, являющимися носителями культуры.
Современное положение дел в области изучения взаимодействия среды и наследственности иллюстрируется двумя моделями средовых влияний на интеллектуальные способности. Согласно экспозиционной модели (Зайонч, Маркус): чем больше времени родители и дети проводят вместе, тем выше корреляция коэффициента интеллектуальности со старшим родственником (модель). В идентификационной модели (Макаски и Кларк), констатировалось, что наиболее высокая корреляция наблюдается между ребенком и родственником, являющимся предметом его идентификации (модель).
К настоящему времени теория дифференциальной психологии идет по пути уточнения понятий наследственность и среда . Наследственность понимается не только как отдельные признаки, влияющие на поведение, но также и врожденные программы поведения. Программы отличаются от сменяющих друг друга под воздействием среды признаков тем, что в этом случае траектория развития предвосхищена; программа содержит в себе и время ее «запуска», и последовательность критических точек.
Понятие среды рассматривается как изменяющийся ряд стимулов, на которые индивид реагирует в течение всей жизни – начиная от воздуха и пищи и кончая условиями образования и отношением товарищей, как система взаимодействий человека и мира. М.Черноушек предлагает следующие признаки среды: 1. У среды отсутствуют твердо фиксированные рамки во времени и пространстве; 2. Она воздействует на все чувства сразу; 3. Среда дает не только главную, но и второстепенную информацию; 4. Она содержит всегда больше информации, чем мы способны переварить; 5. Среда воспринимается в связи с деятельностью; 6. Среда, наряду с материальными особенностями, обладает психологическими и символическими значениями.; 7. Окружающая среда действует как единое целое.
У.Бронфенбреннер представил экологическую среду как систему из четырех концентрических структур. Микросистема – структура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном окружении. Мезосистема – структура взаимоотношения двух и более сред (семья и работа, дом и группа сверстников). Экзосистема – среда, в пространстве которой происходят значимые события (круг общения). Макросистема – субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек). У.Бронфенбреннер полагал, что макросистема играет решающую роль в образе жизни человека, подчиняя себе все «внутренние» системы. По мнению У.Бронфенбреннера, среда содержит два основных измерения: это виды деятельности , в которые вовлечен человек, и характеристики наставников (учителей), которых он выбирает для себя в течение всей жизни. На разных стадиях развития человек, естественно, выбирает и меняет свою среду, причем в течение жизни роль собственной активности в формировании среды постоянно увеличивается.
Еще одна структура среды предложена B.C.Мухиной . В понятие среды она включает предметный мир, образно -знаковые системы, социальное пространство и природную реальность. Говорят также об языковой среде, образовательной среде (В.В.Рубцов), которые представляют собой источник тех или иных достижений человека. Средовое влияние, таким образом, включает в себя определенность психических особенностей географическими условиями – ландшафтом, климатом и т.д. (географический детерминизм), содержанием культуры и субкультуры, необходимыми и ценными для субъекта вещами, наконец, качеством и формой общения человека. Присвоение (персонализация) содержимого среды – важный фактор личности и самосознания человека.
Одной из попыток примирения сторонников биогенетических и социогенетических концепций является ортогенетическая концепция X.Вернера (ортогенез – это теория развития живой природы). Согласно его взглядам, все организмы рождаются с функциями (в том числе и психическими), зафиксированными на нижней точке своего развития. Взаимодействуя со средой, они приобретают новый опыт, который, в свою очередь, закрепляется в новых функциональных структурах, вновь определяющих минимум взаимодействия, но уже нового качества. Таким образом, организация предшествующих стадий подразумевает, но не содержат в себе организацию последующих.
2.2 Индивид, личность, индивидуальность как основные понятия дифференциальной психологии
Отмечая общее, особенное и единичное в индивидуальном развитии, обычно используют термины индивид, личность, индивидуальность.
Индивид – это физический носитель психологических характеристик человека. Индивид создает предпосылки особенностей личности, но не может принципиально детерминировать тех ее качеств, которые социокультурны по происхождению. Личность (по А.Н.Леонтьеву) – системное качество индивида, приобретаемое им в ходе культурно-исторического развития и обладающее свойствами активности, субъектности, пристрастности, осознанности. По логике этого определения, не каждый индивид развивается в личность, а личность, в свою очередь, не всегда однозначно определяется своими анатомо-физиологическими предпосылками.
В отечественной психологии существует несколько подходов к выделению структуры индивидуальности, авторами которых являются Б.Г.Ананьев, B.C.Мерлин, Э.А.Голубева.