Как основа конструирования образовательного процесса ДОУ».
Введение ………………………………..…………………………………. 3
1 . Понятие субъект, субъектность, субъект - субъектные связи …………….. 4
2. Принципы установления субъект - субъектных связей …………………… 7
3. Основные функции педагогической деятельности …………….………… 10
4. Этапы детской деятельности ………………………………………………. 12
5. Модели сотрудничества родителей с детьми …………………………….. 16
6. Субъект образовательного процесса – сверстники ………………………. 20
Заключение …………………………………………………………...…. 22
Список литературы ……………………………………………………... 23
Введение.
В настоящее время в практике ДОУ, несмотря на идеи гуманизации в системе дошкольного образования, порой доминирует учебно-дисциплинарная модель взаимодействия. Причина заключается в существовании глубинных личностных установок на воплощение в практику так называемых субъект - субъективных связей.
Наиболее желанной для полноценного общения детей и педагога является личностно-ориентированная модель взаимодействия. Ребёнок чувствует себя эмоционально-защищённым так как педагог относится к ребёнку как к равному. Для личностно-ориентированной модели взаимодействия характерны субъект - субъектные связи. В данном случае и взрослый и ребёнок в равной мере являются субъектами взаимодействия. Противоречия разрешаются посредством сотрудничества.
1 . Понятие субъект, субъектность, субъект - субъектные связи.
Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно- ориентированное.
Наблюдения за деятельностью воспитателей ДОУ показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок - субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.
Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова, эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.
Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя с правилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.
Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так: свободно выражаю своё «Я»; вступаю в диалог с другим «Я»; предвижу последствия своих действий; произвожу свободный выбор; оцениваю результат, планирую новый.
Постоянством, а не ситуативным характером;
Основаны на учете интересов и потребностей сторон, в том числе в создании пространства;
Партнерским типом общения, предполагающим активную позицию обеих сторон, диалог.
Принципы установления субъект - субъектных связей.
Учёные исследователи (Маралов В.Г. и другие) выявили несколько принципов установления субъект - субъектных связей:
1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиция взрослого и ребёнка должны быть равноправными, т.е. позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающихся людей.
2. Принцип проблематизации - взрослый не воспитывает, не передаёт, но актуализирует тенденцию ребёнка к личностному росту, а также актуализирует исследовательскую активность ребёнка, создаёт условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.
3. Принцип персонализации - ролевое взаимодействие, т.е. взаимодействие не личности, а "роли". В связи с этим следует отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.
4. Принцип индивидуализации - выявление и развитие общих и специальных способностей ребёнка. Выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов воспитания.
Модели "не вмешательства" в жизнь ребёнка соответствуют объект-субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребёнок, а взрослому отводится пассивная роль. В данном случае задача взрослого приспосабливаться к желаниям ребёнка, т.е. создание условий и предпосылок для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семейного воспитания.
Из трёх приведённых выше моделей взаимодействия взрослого с ребёнком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект -субъектных связях. Именно при такой модели создаются благоприятные предпосылки для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит взрослый и целями и задачами, которые ставит ребёнок. То есть в рамках данной модели формируются личностные особенности как детей, так и взрослого (воспитателя). В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование - "воспитательская позиция личности". Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нём укладов, противоречивостью интересов различных социальных групп, сочетание консервативных и инновационных тенденций, в каждом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций.
Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.
Д.И. Фельдштейн отмечает: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».
Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа познавательных процессов, активизируются знания, отбираются нужные способы решения задач, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Современная личностно-ориентированная модель взаимодействия – предоставление ребенку свободы, независимости, большего «поля» для самостоятельных действий, общения на равных.
Среда является важнейшим фактором, опосредующим деятельность ребенка. Она предоставляет большие возможности для воспитания и развития дошкольника, формирования значимых качеств личности: активности, самостоятельности, творческих проявлений, коммуникабельности. Однако полноценное развитие и воспитание ребенка в среде возможно при создании условий для его активности в среде, возможностей для моделирования, построения ее элементов. Взаимодействие с элементами среды, внесение изменений в среду, совместная деятельность педагога и ребенка в данном направлении открывает большие возможности для раскрытия личностного потенциала дошкольника. Однако для осуществления активной деятельности ребенка в среде важным является организация эффективного взаимодействия, при котором ведущая роль отводится взрослому. При этом он является партнером для ребенка, направляет его, обучает. Построение эффективного взаимодействия между педагогом и ребенком при построении элементов среды является важным условием использования ее потенциала в воспитании и развитии дошкольника.
Субъект - субъектные связи и отношения, возникающие между педагогом и детьми при построении элементов предметно-развивающей среды, характеризуются следующими особенностями:
Постоянством, а не ситуативным характером;
Основаны на учете интересов и потребностей сторон, в том числе в создании пространства;
Партнерским типом общения, предполагающим активную позицию обеих сторон, диалог.
Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.
Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.
Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.
Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.
Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:
Защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;
Задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;
Делится со своими знаниями другими;
Помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;
Выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;
Побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;
Практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;
Создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;
Разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;
Создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.
Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:
Актуализируются знания;
Отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.
В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.
В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.
Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.
Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.
Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.
Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.
В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.
Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).
Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).
Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.
Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.
Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.
Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.
В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.
Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).
Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.
Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.
Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:
1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);
3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);
4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.
При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:
Выбор решения из альтернатив,
Разрешение проблемных ситуаций,
Поиск суждений на определённый факт или явление,
Решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),
Выдвижение гипотез и предложений.
Для создания условий для внешнего диалога проектируются:
Вопросительный образ общения,
Обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,
Полифункциональный анализ идей и гипотез,
Творческие мастерские.
Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).
Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.
В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие.
Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.
В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.
При разработке метода “Социометрия:мониторинг” мы исходили из того, что “класс” является социальной организацией с разновозрастным составом участников (дети – учащиеся, взрослые – учителя) и иерархичным принципом взаимодействия – поведение одних управляется поведением других. Понятие “класс” не существует в системе образования без понятия “преподаватель”. Каждый раз, когда один преподаватель в классе сменяет другого, социальная структура класса изменяется, “перенастраивается”.
Анализ показывает, что в социальной разновозрастной организационной структуре “класс” существует четыре типа отношений:
два типа субъект–субъектных отношений: “Учитель – ученик” и “ученик – ученик”;
два типа субъект–объектных отношений: “ученик – Предмет” и “ученик – Учитель”.
Каждый тип субъект–объектных отношений опосредуется соответствующим ему типом субъект–субъектных отношений.
Рисунок 1 Характеристика отношений в структуре социальной организации “класс”.
В целях упрощения зададим модель социальной организации класса как учебной группы, состоящей из трех учеников и одного учителя.
Первый ученик (у) взаимодействует с объектом “Предмет” (П), и это взаимодействие опосредуется субъект–субъектными отношениями его с учителем (У), который тоже взаимодействует с объектом “Предмет”.
Взаимодействие двух субъектов, обладающих разным уровнем овладения объектом, задает ситуацию когнитивного конфликта , который и обуславливает развитие ученика в этой предметной области. В результате этих субъект– субъектных отношений появляется фиксированный учителем в специальном документе знак (отметка), отражающий уровень знаний ученика об объекте. Ситуация оценки уровня знаний ученика учителем задана нормативно, процедурно прописана и требует от педагога строгого соблюдения правил ее осуществления . Однако в оценке фиксируется не только уровень знаний ученика по предмету. Оценка выступает показателем успешности / неуспешности межличностного взаимодействия ученика с учителем, взаимосоответствия их способов понимания и личных отношений. Следовательно, оценка зависит не только от предметных знаний учащегося, но и от того, насколько ученик сумел понять замысел учителя, почувствовать его настроение, выполнить его систему требований и т.д., а учитель сумел точно определить уровень сформированности знаний ученика, учесть его состояние и т.д. Именно потому, что в оценку включе-на система персонифицированных норм учителя, ученик может по одному и тому же предмету у разных учителей учиться по–разному. Таким образом, оценка – это интегральный показатель отношений, сложившихся между учеником и учителем по поводу учебного предмета.
Ситуация оценивания в условиях обучения обладает силой социального влияния и несет большой социальный смысл. Она выступает регулятором и средством управления поведением не только того учащегося, который оценивается, но и всех других учащи-хся, которые при этом присутствуют. Каждая ситуация оценивания вносит свой вклад в формирование социальной позиции ученика в среде сверстников и задает интерес к анализу его поведения со стороны всех наблюдающих ее участников.
Аналогичная схема может быть развернута относительно взаимодействия учителя со вторым (y’’), третьим (y’’’) учениками в условно рассматриваемом классе. В итоге образуются три результата этого взаимодействия, соответствующие трем разным уровням освоения учениками предмета и трем разным способам общения с одним и тем же учителем.
Рисунок 2 Схема образования результатов взаимодействия учителя и учащихся.
Объективно зафиксированная в классном журнале и проявленная социально разница задает с необходимостью ситуацию понимания учащимися ее причин, а так как она возникает при взаимодействии с одним и тем же предметом и в паре с одним и тем же учителем, то причину, очевидно, следует искать в индивидуальных различиях самих учащихся. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения другого типа организационных отношений “ученик–ученик”, которые опосредуют субъект–объектные отношения “ученик–учитель”. Когнитивный конфликт в этом типе отношений создается за счет разницы в умениях учащихся успешно взаимодействовать с одним и тем же учителем. Этот тип отношений образуется спонтанно, стихийно, но объективно задан и является социальным следствием учебного процесса, организованного через групповую форму обучения.
В классе как разновозрастной учебной группе вертикальные диадные субъект–субъектные отношения “ученик–учитель” порождают характерные им горизонтальные социальные диадные связи “ученик–ученик”. Объективный анализ ситуация обучения показывает, что дети с различной степенью осознанности стремятся связать свои социальные позиции так, чтобы обеспечить себе наибольший арсенал коллективно (!) выработанных средств при взаимодействии с конкретным учителем и встать ближе к моделям поведения тех учащихся, которые проявляют наибольшую успешность в этом сложно детерминированном взаимодействии. Это связано с тем, что работа каждого учителя с классом формирует свою особую атмосферу, порождающую ту или иную реакцию ученического социума. Простейшим примером являются частые пересаживания учеников в средних и старших классах с парты на парту, нередко связанные с выбором наиболее выгодного партнера при взаимодействии с учителем на уроке.
Вступая в контакты друг с другом, дети снимают множество нормативно одобряемых образцов поведения с разными учителями. Статистическая картина социальных предпочтений при использовании мониторинговых режимов съема позволяет проявить не только феномены лидерства и аутсайдерства, ставшие традиционными понятиями в социометрических исследованиях, но и характер, направленность влияний, которые реализуются в субъект–субъектных отношениях первого типа (“ученик – учитель”).
Работа в школе большого количества педагогов задает для детей необходимость развивать свои способы взаимодействия с множеством взрослых персональных норм, что протекает у большинства детей с переменным успехом. Это и обуславливает постоянные флуктуации в динамике социальных позиций, перестройку и колебания социальных процессов в ученической группе. Поэтому для получения более качественной социометрической информации об ученическом социуме необходим режим мониторинга, который позволяет отслеживать его динамику, измерять ее количественные характеристики.
Мониторинг динамики социальных позиций и отношений в ученических группах позволяет отследить, как в процессе длительного пребывания учащегося в системе образования под влиянием организационных и персонифицированных норм происходит формирование адаптационных средств или механизмов их “срыва” в среде обучения. Следовательно, можно сделать вывод о том, что система личных контактов–отношений отражает индивидуально–личностный потенциал овладения средой обучения на уровне диадных отношений “ученик–ученик” и “ученик–учитель”. Статистический анализ социметрической информации, снимаемый по всем образовательным учреждениям одного региона или города в целом, позволяет исследовать влияние института образования на социальные процессы в ученической среде и проводить анализ социальных последствий этих влияний.
Лидерами в классе являются те дети, которые обладают максимальными возможностями, средствами и способностями, обеспечивающими им доступ к ресурсной базе организационной системы через успешные освоения норм диадных отношений . Они максимально ориентированы на следование нормам и требованиям школьной организации, своего классного руководителя и способны их выполнить. Эти дети имеют высокие индексы социального признания, так как в социальном признании выражается психологическое стремление других детей следовать их примеру, подражание которому, а впоследствие и освоение которого, позволит им получить социальную комфортность в сложно детерминированном взаимодействии с личностью учителя.
Межличностная разобщённость, рост индивидуалистического (эгоцентрического) сознания, нарушение механизма идентификации со своим народом и культурой ведёт к тому, что наше современное общество не является интегрирующим началом, объединяющим множество личностей. В системе межличностных контактов теряется категория "значимого другого", позиция, чувства, мировоззрение отдельного человека не являются важными и требующими внимания и понимания.
Общество как коллективный субъект возможно лишь при условии преодоления межличностной разобщённости и разделённости, замена субъект-объектного взаимодействия между людьми, где человек предстаёт перед нами лишь как определённый набор функций и рассматривается с точки зрения полезности или бесполезности для нас, на субъект-субъектные отношения, где каждый человек, выражая себя как личность, будет видеть в другом человеке личность же и будет не только брать от него, но и давать что-то взамен, где будет происходить процесс соразвития, процесс персонализации.
Изучением данной проблемы и смежных с ней проблем занимались такие психологи и философы как: С.Л. Рубинштейн, А.В.Брушлинский, И.В. Вачков, В.Е.Кемеров, А.Кармин, В.И. Вернадский, К.А. Абульханова-Славская и др.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что отношение другого "Я" к моему "Я" выступает как условие моего существования. Каждое "Я" поскольку оно есть и всеобщность "Я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, содружество личностей. Это "Я" есть на самом деле "мы". В.И. Вернадский говорил он ноосфере как о сфере разума присущему всему человечеству, К. Юнг постулировал существование коллективного бессознательного, но и сознание является общественным продуктом, созание как совместное знание: не существует сознания безотносительно к его субъекту, по аналогии, не существует бессознательного без того, кому оно присуще. А. Каримн приходит к пониманию того, что на данном этапе развития человечество становиться единым не только по антропологическому признаку (как биологический вид), но и по социальному, объединяясь в целостную всемирную социальную систему.
Я считаю, что проблема нашего сегодняшнего общества состоит в том, что отсутствует та самая единая цель деятельности, которая подчиняла бы себе все частные деятельности отдельных субъектов, тем самым ставиться проблема неосознанности отдельными людьми своей причастности к категории коллективного субъекта.
Самого высокого уровня субъект-субъектное отношение достигает именно в отношении любви к другому человеку, а это уже является аксиологической стороной рассматриваемой нами проблемы, это уровень морального отношения к другому человеку.
Я считаю, что для единения человечества как коллективного субъекта необходимо:
Преодоление субъект-объектных отношений и утверждение субъект-субъектных, где личность найдёт свое истинное выражение, понимание и принятие, будет являться "значимым другим";
Отношение другого "Я" к моему "Я" должно выступать как условие моего существования, каждое "Я" поскольку оно есть и всеобщность "Я", есть коллективный субъект, следовательно, нет приоритета одного "Я" над другим;
Для успешного функционирования личности ее предметная деятельность и ее общение обязательно должны иметь помимо объективной целесообразности, какой-то субъективный, личностный смысл, переживаться как определенный аспект "Я";
Необходимо установление доверия друг к другу и формирование интегративной общественной цели, идеи, которая бы объединила и сплотила субъектов частных деятельностей;
Формирование и развитие способности в ближнем узреть и вызвать к жизни дальнего человека, идеал человека, но не в его абстрактном, а в его конкретном преломлении;
Формирование полисубъектного взаимодействия между людьми, мы-концепции, как фактора осознания своей ответственности за себя и другого человека;
С необходимостью должен осуществляться процесс персонализации субъекта, где бы он получал идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и мог выступать в общественной жизни как личность.
Истинное общество, единение людей должно с необходимостью включать в свою структуру данный субъект-субъектный тип отношений и лишь на таком фундаменте оно будет способно существовать как таковое. Реализация данных отношений зависит от каждого из нас как субъектов общественной, целенаправленной деятельности, от особого проявления наших сущностных сил, нашей жизни в человеческом её понимании. А так же от деятельности управляющих государственных органов, системы образования и других социальных институтов.
Ульянов Николай Николаевич
1. Широкое и узкое определение общения.
2. Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений.
3. Уровни анализа общения.
4. Структура общения.
5. Виды общения.
6. Функции общения.
1. Каган М.С . Мир общения. М., 1988, с.3-62 (проблема общения в истории культуры); с.199-251 (виды и разновидности общения); с.283-313 (функции общения).
2. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии,
3. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990.
4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984, с.242-248 (общение как базовая категория психологии).
5. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М., 1993, с.12-50 (виды целенаправленного общения).
1. Бахтин М.М . Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972, с. 433-460 (диалог у Достоевского)
1. Широкое и узкое определение общения
Человек становится личностью в обществе других людей. Обусловлено это прежде всего тем, что человеческая деятельность по своей сути социальна, коллективна, распределена между людьми. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, а также представлениями, идеями, чувствами. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. В отличие от предметной деятельности, результатом общения является не преобразование предмета, а изменения отношений между людьми. Если предметную деятельность можно описать схемой "субъект-объект" (человек воздействует на объект), то общение охватывает особый класс отношений - субъект-субъектные отношения, которые представляют собой не воздействие, а взаимодействие.
Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Краткий психологический словарь, 1985).
“Общение выступает в роли важнейшей детерминанты всей системы психического, ее структуры, динамики и развития” (Б.Ф.Ломов), ибо:
1. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, чувствами.
2. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта, ее результат - это не преобразованный предмет, а отношения.
Поэтому для общей психологии первостепенное значение имеет изучение роли общения в формировании и развитии различных форм и уровней психического отражения, в психическом развитии индивида, в формировании индивидуального сознания, психологического склада личности, особенно того, как индивиды овладевают исторически сложившимися средствами и способами общения и какое влияние оно оказывает на психические процессы, состояния и свойства.
Общение и психика внутренне связаны. В актах общения осуществляется как бы презентация “внутреннего мира” субъекта другим субъектам и вместе с тем самый этот акт предполагает наличие такого “внутреннего мира”.
Общение является такой совместной деятельностью людей, участники которой относятся друг к другу и к самим себе как к субъектам. В психологическом плане из такого понимания общения следует комплекс его когнитивных, эмоциональных и поведенческих параметров:
Восприятие уникальности партнера;
Переживание его ценности ;
Предоставление ему свободы .
Это определяющие факторы общения, их отсутствие ведет к другому виду межличностного взаимодействия: управление, обслуживание, коммуникация (М.С.Каган, Эткинд).
Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений
Основной характеристикой субъект-субъектных отношений является их диалогичность .
Понятие “диалогичность” введено М.Бахтиным при анализе творчества Достоевского. Основное достижение Достоевского, по мнению Бахтина, - полифонический роман, особенностью которого является то, что идейный материал представлен в ряде самостоятельных и противоречащих друг другу философских построений, защищаемых его героями. Среди них далеко не на первом месте - философские воззрения самого автора.
Диалогический метод - особый способ представления внутреннего мира героев, который позволяет их личностным содержаниям свободно взаимодействовать. Сам процесс этого взаимодействия есть диалог, а формы взаимодействия - различные виды диалогических отношений.
Диалог - свободное взаимодействие личностных содержаний .
Единство мысли и отношения к ней - та неделимая единица, между которыми возможно взаимодействие.
Выражение своего отношения к объекту означает определение своей позиции в системе социально значимых отношений по отношению к другим людям, а следовательно, предполагает коммуникативную установку. Вне коммуникативной ситуации выражение своего отношения к какому-либо объекту смысла не имеет.
С.Л.Братченко (Межличностный диалог и его основные атрибуты/Психология с человеческим лицом): диалог, диалогический принцип - один из важнейших элементов гуманистической психологии, гуманитарной парадигмы в психологии. Выделяет следующие основные атрибуты межличностного диалога:
Свобода собеседников;
Равноправие (взаимное признание свободы друг друга);
Личностный контакт на основе сопереживания и взаимопонимания.
“Согласно гуманистической традиции, важнейшим атрибутом личности, одним из “экзистенциалов человеческого существования” (Франкл) является свобода. Соответственно, исходное определение на межличностном уровне: диалог есть свободное общение свободных людей, коммуникативная форма существования свободы. Диалог “на высшем уровне” имеет место там и постольку, где и поскольку в общение вступают люди как свободные суверенные личности” (С.Братченко).
Свобода от внешних, внеличностных целей, прагматических интересов, задач убеждения, на которые ориентируется руководство, воспитание, риторика и другие способы воздействия . Межличностный диалог вообще не имеет конкретной цели, центрирован на процессе, нет “комплекса Дейла Карнеги”, важна не цель, а последствия .
Равноправие. Для операционализации этого понятия в контексте проблем общения предлагается конструкт коммуникативные права личности (КПЛ). Среди основных:
На свою систему ценностей;
На самодерминацию (быть ответственным субъектом, со-автором общения);
На достоинство и его уважение;
На индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника;
На независимость и суверенитет;
На свободную, ничем не регламентированную мысль;
На оттаивание своих прав.
Более частные :
Право на позицию, точку зрения;
На свободное изъявление своей позиции (право голоса);
На отстаивание и защиту своей позиции;
На доверие со стороны собеседника (презумпция искренности);
На понимание собеседника, на прояснение для себя его позиции, точки зрения;
На вопрос к собеседнику;
На сомнение в отношении любых суждений;
На несогласие с позицией собеседника;
На высказывание сомнения или несогласия;
На изменение, развитие своей позиции, точки зрения;
На искреннее заблуждение и ошибку;
На чувства и переживания и открытое их выражение;
На сокровенную, на непубличную сферу;
Строить общение на принципах равноправия независимо от статуса собеседника;
На завершение общения.
Уровни анализа общения
Конкретно-психологическое исследование общения требует разработки представлений о его структуре и динамике. Исследуя структуру общения можно говорить о трех уровнях анализа (Ломов):
I. Макроуровень - анализ общения индивида рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. Этот уровень предполагает изучение развития общения в интервалах времени, сопоставимых с длительностью жизни человека.
Общение на этом уровне можно рассматривать как сложную развивающуюся сеть взаимосвязей. Если рассматривать любую такую линию, то первое, что обнаружится - прерывность общения, изменение его интенсивности.
Общественные институты, классовые, семейные, национальные отношения определяют кто, с кем, по какому поводу вступает в общение. Здесь психология смыкается с социологией. Этот уровень является основным в исследованиях личности, мотивационной сферы и межличностных отношений. Круг психологических проблем этого уровня:
Проблемы развития форм общения;
Их зависимость от существующих в данном обществе (группе) норм, традиций и правил поведения;
Взаимоотношения общения и индивидуального сознания;
Возрастные особенности психики;
Развитие характера, способностей, потребностей и мотивов, формирование жизненных планов и т.д.
II. Мезауровень относится к изучению отдельных контактов, в которые вступают люди. Речь идет о тех моментах их жизни, когда они решают ту или иную задачу совместно. В этом сложном процессе можно выделить те моменты, которые выступают действительно как общение, как взаимодействие. Каждый такой момент можно назвать периодом общения . Дело здесь не в длительности, а в содержании, в теме.
На этом уровне важно раскрыть динамику общения, развитие его темы, выявить используемые средства, т.е. рассмотреть общение как процесс, в ходе которого и осуществляется обмен идеями, представлениями, переживаниями и т.д.
III. Микроуровень - изучение отдельных сопряженных актов общения, которые выступают в роли своеобразных элементарных его единиц. Элементарная единица общения - это именно сопряженный акт. Он включает не только действие одного из индивидов, но и связанное с ним со-действие(или противодействие) партнера. Анализ речевого общения позволяет выделить 3 основных простых вида циклов:
сообщение - отношение к нему
вопрос - ответ
побуждение к действию - выполнение
Эти циклы могут образовывать сложные формы взаимодействия, чередуясь во времени, включаясь друг в друга, “пересекаясь”.
Структура общения
В любом акте общения можно выделить три стороны, или три взаимосвязанных аспекта. В реальном процессе общения они не отделены друг от друга, но каждый из них имеет свое содержание и свои средства реализации:
Виды общения
Сложность и многоплановость процесса общения не дает возможности классифицировать виды общения по одному какому-то основанию. В зависимости от того, что принимается в качестве основания классификации, можно представить следующие виды общения.
1. В качестве основания классификации выступает субъект-субъектная схема (М.С.Каган ). Тогда выделяются:
А. Общение с реальным партнером (с подлинным субъектом), которое включает:
1) межличностное общение;
2) представительское общение (субъекты выступают прежде всего как представители определенных групп);
3) межгрупповое общение;
4) общение культур.
Б. Общение с иллюзорным партнером (с субъективированным объектом):
а) с животными;
б) с вещами;
в) с явлениями природы.
В. Общение с воображаемым партнером (с квазисубъектом):
а) общение с собой, со своим вторым "Я";
б) с мифологическими и художественными образами и их создателями;
в) с образом отсутствующего реального человека.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-20