Средства и формы обучения. Методы и формы организации урока

В школах нашей страны основной организационной формой обучения являетсяклассно-урочная система. Она ведет свое начало от идей чешского педагога Яна Амоса Коменского, предложившего создавать стабильные возрастные школьные классы и систематически изучать с этими классами определенные предметы.

Классно-урочная система дает возможность всем школам работать по единым учебным планам и программам, давать общественно необходимое образование большинству детей. Почему именно «большинству», а не всем. Да, раньше было «всем». В настоящее время существуют самые различные школы: лицеи, колледжи, государственные и частные; практикуется индивидуальное обучение на дому. Конечно, предполагается, что все эти так называемые альтернативные пути получения общего образования должны давать детям одинаковый объем знаний и умений, соответствующий единым государственным стандартам. На практике не всегда получается так. Часто дети, обучающиеся в альтернативных образовательных учреждениях, не получают нужных знаний, и как следствие этого - падение ценности образования, дополнительные финансовые затраты родителей и дополнительное учение с репетиторами.

В государственных общеобразовательных школах до настоящего времени классно-урочная система была ведущей формой организации обучения.

Стабильный состав класса как основа классно-урочной системы обучения дает возможность образовать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительного времени. Это позволяет достигать более высоких результатов в обучении.

Организационной единицей в классно-учебной системе являетсяурок.

Урок и его структура

В общеобразовательной школеурок - основная форма

обучения. Продолжительность урока определяется педагогическими и школьно-организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последовательность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе школы, создается устойчивая система условий, обеспечивающих благоприятные предпосылки для проведения целенаправленного, последовательного и рационального обучения с высокими результатами в развитии личности. На каждом уроке необходимо пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный материал (новый материал, повторение или углубление ранее пройденного), обеспечить прочное усвоение существенного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем самым и школьники осознают урок как самостоятельную единицу.

По окончании урока они могут подвести итог и сказать, что они усвоили и выучили. Однако такая завершенность урока может быть только относительной. Процесс обучения не является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.

Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и привычки поведения, идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств социалистической личности может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.

Урок как самостоятельная единица с относительной завершенностью процесса усвоения и развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в

целом или на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный предмет на разделы учебного материала (темы, области и т. д.), цель и содержание которых связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возраст учеников класса. Эти разделы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного процесса, направленного на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий в раздел учебный материал создает благоприятные возможности для вскрытия взаимосвязей с другими предметами, а также обучения и форм внеклассной работы.

Функция урока определяется прежде всего из его места в учебном материале раздела программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-воспитательных задач определенного раздела программы, той долей вклада, вносимого уроком в достижение целей развития личности и усвоения ею определенного учебного материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими уроками.

Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие коллективные трудовые навыки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений;

или, учитывая особую идеологическую значимость содержания учебного материала, подлежащего усвоению, учитель должен обеспечить наибольшую эффективность урока для формирования у учащихся определенных убеждений. Из специфического вклада урока в решение дидактической задачи раздела программы и из связи его с другими уроками вытекает связь старого и нового учебного материала, в результате чего усвоение нового материала может осуществляться как продолжение и одновременно дополнение и углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для прохождения будущих тем. И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача урока: посвящается ли урок введению в раздел программы, изучению нового материала или его закрепле-

нию, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.

Структура урока зависит от его функций в процессе изучения крупного раздела программы или в процессе обучения в целом. В рамках программных разделов это проявляется в последовательности уроков, находящихся в определенной взаимосвязи. В ходе учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и контролировать его.

При решении различных дидактических задач не только прослеживается их связь с учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и формируются социальные отношения ученика с учителем, с соучениками.

Вклад обучения в развитие личности школьника в значительной мере определяется качеством учебной работы - ее активным, сознательным, творческим, дисциплинированным характером, а также условиями осуществления такой работы при сочетании коллективных и индивидуальных форм самостоятельной учебной деятельности учащихся.

Поэтому структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавателя.

Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последовательность определяются прежде всего целью и содержанием урока, имеющимся у школьников исходным уровнем знаний и умений и соответствующими конкретными условиями урока.

Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завершенность процесса усвоения (от обеспечения исходного уровня усвоения до полного достижения намеченных результатов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как правило, решение той или иной дидактической задачи. В соответствии с такой задачей учитель должен направить учебную работу школьников по определенной линии, акцентируя их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель подготавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит изучать. Это повышает готовность школьников к сознательному усвое-

нию нового учебного материала. Затем этот материал преподносится учителем, изучается совместно с классом или в ученических группах и усваивается в ходе самостоятельной работы школьников (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т. д.). Чем глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.

Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого знания для практики вообще и для каждого школьника в частности. Закрепляются важные положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается последовательность в системе действий, чтобы сформировать прочные знания и навыки. Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно, систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными знаниями) и снова на качественно более высокой ступени углубляются с морально-мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежуточные результаты контролируются с помощью отметок.

Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готовность к его практическому использованию.

При структурировании урока всегда необходимо учитывать как логическую последовательность шагов обучения, вытекающую из сущности учебного материала, так и логическую последовательность шагов обучения, связанную с последовательным решением на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения учитель должен принимать во внимание, планируя и организуя учебную работу школьников на уроке. При этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с желанием каждый раз решать дидактические задачи в жесткой последовательности и при строгом их разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже потому, что пути и способы их решения пересекаются, взаи-мопроникают: учитель ориентируется на достижение определенных целей не только в начале урока - он контро-

лирует направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.

В ходе обучения на различных этапах урока акцентируется внимание на систематизации, закреплении, углублении, применении и повторении знаний и умений. Но, как правило, на каждом этапе доминирует решение одной задачи, другие же задачи в это время подчинены доминирующей. Время, необходимое для решения той или иной задачи, зависит в основном от характера учебного материала и уровня развития школьников. В одном учебном материале (например, при изучении иностранного языка) большую часть времени занимают упражнения, в другом особенно важна предварительная подготовка и введение в изучение содержания, применение или систематизация этого материала. При прохождении учебного материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять внимание углублению приобретенных знаний.

Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно усваивают основное, существенное. На таких уроках дидактические задачи, доминирующие в определенный момент, меняются довольно часто. Необходимо тщательно распределять время, чтобы не упустить закрепление нового материала, его заучивание, применение, систематизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной в зависимости от содержания учебного материала. Но можно построить урок и таким образом, чтобы он служил преимущественно усвоению новых знаний. В этом случае в качестве методического обеспечения учитель использует, например, рассказ, демонстрации фильмов, передачи по радио или телевидению либо стимулирует усвоение школьниками учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, работы с книгой, решения задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уроках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигнутое, необходимо продолжать работу над учебным материалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях проводить с учащимися специальные упражнения, повторять и систематизировать материал таким об-

разом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завершенному усвоению. Было бы неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно отразилось бы на успеваемости учащихся, особенно слабых.

Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или письменной) успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении проверенных письменных работ). Урок любого типа всегда должен быть логически связан с цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена организационных форм обучения.

На уроках в основном применяются три формы обучения: фронтальная, индивидуальная и групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для решения одних задач лучше использовать одни организационные формы, для решения других - другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном случае для организации процесса обучения наиболее целесообразную форму.

Прифронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например, школьники слушают изложение учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они наблюдают демонстрацию учителем опыта или слушают сообщение учащегося, которое тот делает с помощью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных отношений между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся прямо (словами, обращениями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными пособиями, демонстрацией, проблемной дискуссией и др.). Разные авторы разделяют фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию школьниками материала, излагаемого учителем, или коллективному обсуждению.

Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В классе должна царить атмосфера напряженного внимания, когда каждый школьник в состоянии воспринимать новое, делать записи, мыслить, запоминать существенное, задавать вопросы и т. д. Учитель должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают излагаемый материал, не возникают ли затруднения в восприятии (у всех или у отдельных школьников). Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изложения нового материала учителем и от качества восприятия этого материала школьниками (при наблюдении за доступностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым учащимся), от царящей в классе атмосферы (тишина, внимание, благожелательность). Такая форма организации урока рациональна, так как обеспечивает общий прогресс всех учащихся в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение целесообразно применять только для решения определенных задач и прежде всего для сообщения новой информации всем учащимся. Однако оно предоставляет мало возможностей для индивидуальной работы с учащимися.

При коллективной форме фронтальной работы внимание учащихся акцентируется на совместном выполнении заданий (упражнений): разучивании песен, заучивании правила, произношении иностранного предложения и др. Учитель общается со всем классом, как и при фронтальном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в коллективное (остальные школьники наблюдают вместе с учителем за выполнением индивидуального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы. Значение, придаваемое многими учителями фронтальной беседе, объясняется возможностью прямого контакта со всем классом. В беседе учитель может интенсивнее, чем при фронтальном изложении или упражнении, наблюдать за отдельными учащимися, индивидуально работать с ними, направлять и активизировать их.

При этом особенно ценно, если учитель сможет положительно воздействовать на общественное мнение коллектива или сможет упрочить его. С этой целью учитель должен организовать общение внутри коллектива и следить за тем, чтобы учащиеся при обращении друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавливали между собой товарищеские отношения.

Прииндивидуальной работе каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнить независимо от других. Смысл этой формы организации обучения становится понятным, если представить себе занятия в кабинете иностранных языков. Здесь каждый учащийся упражняется самостоятельно. У него свой магнитофон, свой учебник. Он изолирован от других наушниками или перегородкой. Учитель поочередно включается в индивидуальную работу учащихся, контролирует и направляет ее, дает ей оценки. Эту функцию частично могут выполнять поочередно и ученики, когда они работают парами. Организация индивидуальной работы в процессе обучения целесообразна не только для упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении письменной или устной познавательной задачи, при черчении, рассматривании моделей, наглядных пособий, предметов или процессов в природе.

Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного процесса, отвечающего индивидуальным способностям и возможностям отдельных учащихся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, можно давать отдельным школьникам или группам специально подобранные индивидуализированные задания. Учитель должен следить за тем, чтобы у каждого учащегося было задание, чтобы он понимал его, чтобы на его рабочем месте были все учебные пособия, необходимые для выполнения данного задания и всех последующих. Учитель наблюдает за выполнением задания, следит за тем, чтобы учащиеся выбирали наиболее рациональный путь работы и чтобы каждый работал сосредоточенно. Если он заметит трудности или учащиеся сообщат, что не справляются с заданием, он должен вмешаться, объяснить, указать на необходимые пособия или дополнительный материал. Учитель может прервать индивидуальную работу и вернуться к фронтальной форме организации обучения, если заметит, что для успеха индивидуальной работы необходимо еще раз дать учащимся принципиальные пояснения. Если в помощи нуждаются отдельные школьники, он помогает им на месте, не отвлекая других, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми либо сходными трудностями. При этом очень важно так сочетать коллективную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа

вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каждый школьник работает один только временно, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятельности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи, наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые особенно интересуют его.

В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не общаются друг с другом (при проверке выполнения заданий общение вообще отсутствует). Учитель же, напротив, должен наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности, время от времени уделяя внимание лишь одному ученику. Однако у других школьников не должно создаваться впечатление, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы облегчается, если в классном коллективе воспитано правильное отношение к индивидуальному учению. Повышению эффективности этой формы работы учащихся может существенным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди которых особое место занимают программированные материалы.

Пригрупповой работе класс временно делится на несколько групп. Необходимо избегать разделения класса на постоянные группы, так как это может привести к образованию групп учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые) Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индивидуальном обучении, организовывать самостоятельную работу школьников, они содействуют формированию потребности в самообразовании и способности к нему. Кроме того, при этом возникают непосредственная кооперация, сотрудничество между учащимися.

Групповую работу проводят с одинаковыми или дифференцированными заданиями. Самостоятельное решение одних и тех же задач может завершаться заключительным коллективным анализом. Если все группы пришли к одному и тому же выводу, повышается доказательность усвоенного При работе с одинаковыми заданиями можно иногда организовать соревнование (например, при решении технической конструктивной задачи, при решении ху-

дожественно-изобразительной задачи, при нахождении рационального пути решения математической задачи, при разработке предложений для стенной газеты и т. д.). Дифференцированные групповые задания могут даваться с целью предоставить каждой группе выполнить определенные упражнения, опыты на соответствующих приборах, машинах и т. д. Кроме того, таким образом можно расширить познавательный процесс: определенные операции выполняются лишь отдельными группами, но все учащиеся информируются о ходе выполнения задания и о полученных результатах. При этом важно организовать коллективное обобщение отчетов групп.

Дифференцированные задания можно дать, например, определенным группам в процессе трудового обучения. Различные задания по наблюдениям можно дать и во время экскурсий. На уроке физкультуры можно выполнять различные тренировочные упражнения на отдельных снарядах. В группах может проводиться дифференцированная аналитическая работа с картами и литературой. Могут быть проведены по группам различные варианты школьного эксперимента для проверки правильности той или иной гипотезы.

Хорошо подготовленная и обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся проводить обмен информацией, формировать собственное мнение, обсуждать целесообразный путь выполнения заданий, договариваться об усвоении необходимых для этого знаний. Она приучает к коллективным методам работы. При этом могут обнаруживаться таланты и способности, особенно когда функции (роли) определенных учащихся при решении поставленной перед группой задачи меняются.

Групповая работа, так же как и индивидуальная, должна вытекать из коллективной (фронтальной) работы. При групповой работе учитель должен распределять свое внимание на все группы и одновременно (поочередно) интенсивно наблюдать за работой определенной группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости прерывать групповую работу общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективного познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от учебного предмета, возраста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-5 учеников - средняя численность группы).

Учитель, организуя фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы на уроке, всегда должен знать, что все эти формы зависят от целей и дидактических задач урока:

- если учитель планирует научить детей написанию отдельных букв, познакомить их с правилами общения, включить в наблюдения за природными изменениями, рассказать детям эпизоды из истории их народа, прочитать им сказку и т. п. , он должен использовать фронтальную форму обучения, работать со всем классом;

Если он планирует формировать у учащихся определенные умения и навыки: писать буквы с письменных и печатных прописей и трафаретов, применять таблицы сложения и умножения для решения «столбиком», использовать знания для сравнения величин, листьев деревьев, цветов, поступков героев из сказок, рассказов, басен, мультфильмов, для установления связей между явлениями окружающего мира, отвечать на вопрос «Почему это происходит?», он должен использовать индивидуальные формы работы;

Когда учитель или воспитатель хочет увидеть, как дети умеют общаться друг с другом, помогать друг другу, стремиться к достижению общих целей, переживать за неудачи товарища, он использует групповую форму организации обучения. И пожалуй, именно она имеет самый большой воспитательный эффект, так как именно в совместной групповой деятельности дети вступают в непосредственное общение друг с другом, переживают за результат коллективной деятельности, поддерживают и помогают друг другу.

Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена соблюдением следующих требований.

1. Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно только в том случае, если она создает необходимые организационно-методические предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учебный материал зачастую требуют применения вполне определенных методов обучения, например эмоционально окрашенного рассказа учителя или полемического обсуждения вопроса в классной беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от его изложения в учебнике и др.

2. Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний и умений и мыслительных способностей. Организационные формы следует выбирать таким образом, чтобы они содействовали этому процессу. Так, групповая работа только тогда выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повышению эффективности обучения, а не ведет только к внешней активности.

3. Рационализация учебной работы. Смена организационных форм не должна вести, например, к увеличению времени, необходимого для выполнения учебной программы.

4. Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание коллективизма, товарищества и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоятельности).

5. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения.

6. Учет особых условий и возможностей, в которых проходит обучение. Сюда относятся, в частности, уровень развития учащихся (отношение к учебе и т. д.), педагогическое и методическое мастерство учителя, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет возрастных особенностей школьников позволяет увеличить долю индивидуальной работы в старших классах; соответственно этому уменьшается удельный вес фронтальной работы. Уровень развития класса, его состав могут привести к тому, что в одном случае будет преобладать фронтальная работа, в других возникает необходимость увеличения групповой работы.

Помимо уроков в начальной школе возможно проведение различных экскурсий на природу, на производственные предприятия, в музеи. Здесь учащиеся получают знания, непосредственно знакомясь с природными объектами, трудом человека, с искусством, народным творчеством, ремеслами, с историей родного края. Экскурсии -активный способ познания, так как дети по материалам, который они собрали, увидели, могут сделать различные творческие работы: приготовить коллекции, сделать рисунки, написать сочинения. Тематика и объекты экскурсий даются в программах по каждому предмету. Учитель и воспитатель, имея этот примерный перечень, сами определяют, куда и с какой целью поведут своих детей. Ведь программы, определяющие общие направления экскурсионной деятельности начальной школы и детского сада, не могут предусмотреть конкретных особенностей региона, где находится учебно-воспитательное учреждение.

Выбор объектов для экскурсий - это творчество учителя и воспитателя.

Факультативное обучение - важная составная часть учебно-воспитательной программы нашей школы. Для начальной школы программами предусмотрены следующие факультативные курсы: «Введение в народоведение» и «Экология для младших школьников». Это, разумеется, не значит, что учитель не имеет права разрабатывать свои курсы, исходя из своих собственных знаний и особенностей края, где находится школа, наличия специалистов и мастеров различных профессий, культурного окружения. Здесь снова открываются для учителей и воспитателей необозримые горизонты творчества.

Факультативное обучение предполагает, что учащиеся самостоятельно, свободно выбирают тот или иной курс. Задача учителя состоит в оказании помощи ребенку, чтобы он выбрал то, что соответствует его склонностям и природным задаткам, чтобы избежать ситуации, которую описала в своем стихотворении А. Барто:

А Марья Марковна сказала, Когда я шла вчера из зала:

Выбирай себе, дружок, один какой-нибудь кружок. Ну я выбрала по фото, А мне еще и петь охота, А за кружок по рисованью Тоже все голосовали.

И здесь снова труд, труд творчества, труд поисков и мастерства учителей и воспитателей.

Творчество учителя и воспитателя рождается не только из знаний, составляющих содержание образования, из знаний того, чему учить. Чтобы овладеть педагогической специальностью, нужны и другие знания: как учить и воспитывать детей, какими способами, приемами и методами. Надо овладеть технологией обучения и воспитания. А это принципы, методы и приемы педагогической деятельности.

Дидактические принципы

Педагогические принципы - это те общие положения, которые являются главным ориентиром в педагогической работе. Дидактические принципы являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

В дидактике наиболее часто употребляемыми считаются следующие принципы.

Принцип научности и связи обучения с жизнью предполагает, что в процессе обучения учащиеся получают общее образование, основывающееся на единстве науки и практики, на знании законов природы и общества. Организуя учебный процесс, учитель должен строить процесс обучения строго научно с тем, чтобы дать школьникам представление о методах научного познания. Основы научных знаний, которыми он вооружает учащихся, важно использовать для того, чтобы с логической необходимостью подвести школьников к положениям, лежащим в основе миропонимания и морали.

Обучение должно быть тесно связано с жизнью. Поэтому в процессе обучения необходимо учитывать жизненный опыт учащихся и старшего поколения. Научность и связь с жизнью должны стать благодаря соответствующей организации процесса обучения основными критериями организации жизни школьников. Например, учащиеся должны знать и понимать, что в окружающем нас мире все явления и процессы взаимосвязаны, ничего не возникает просто так, без причины. Это одна из ведущих идей, позволяющих понять развитие и изменение в природе, обществе, человеке, понять развитие мира, который нас окружает, поэтому вопрос «Почему?» должен быть основным у воспитателя и учителя. Именно с первых лет жизни ребенка необходимо по возможности удовлетворять его любопытство, учить искать причины происходящего, интересующего его.

Принцип систематичности обучения является одним из основных в дидактике, так как утверждает необходимость организации последовательного систематического изучения учебного материала, применения системы средств обучения. Например, в зависимости от содержания урока, его целей учитель применяет систему методов обучения, ведущих детей от простого воспроизведения к самостоятельным творческим действиям с изученным материалом. Учебный материал должен изучаться в системе, когда устанавливаются взаимосвязи между отдельными элементами окружающего ребенка мира.

Система знаний и умений должна быть связана с системой убеждений и норм поведения. Причем здесь также учителя и воспитатели вместе с детьми идут от простых норм и правил к более сложным, от знаний о нормах к их выполнению.

Принцип ведущей роли учителя при сознательной активной деятельности учащихся в процессе обучения лежит в основе взаимодействия учителя и учащихся. Учитель должен управлять деятельностью детей таким образом, чтобы создались благоприятные условия для их обучения. При этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования к учащимся с уважением к их личности. Учитель выступает в обучении как уполномоченный общества, как защитник интересов самих детей, как представитель педагогических коллективов, проводник научных взглядов. Он должен развивать у детей уверенность в своих силах, постоянно помогать им, стимулируя и поощряя их старания. С помощью учителя дети должны активно участвовать в процессе обучения, развивать свою самостоятельность, стремиться к новым знаниям. Задача учителя - постоянно повышая требования, создавать условия для общего развития учащихся.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей способствует правильной организации обучения и воспитания. Дети постоянно развиваются и изменяются. С возрастом к ним предъявляются новые, более высокие требования, предлагаются новые, более сложные виды деятельности, совершенствуются межличностные отношения. Таким образом, учитываются определенные возрастные особенности.

Глубокие изменения происходят прежде всего при переходе из детского сада в школу, с младшей ступени - на среднюю, от средней - к старшей. Эти изменения проявляются в уровне знаний и умений, в отношениях друг к другу и к самому себе. Учитель должен чутко реагировать на эти изменения, чтобы обеспечить последовательное продвижение вперед. Каждый ребенок проявляет свои индивидуальные особенности. Учитель благодаря дифференцированному и индивидуальному подходу стимулирует развитие каждого ребенка, что необходимо для дальнейшего совершенствования индивидуальных способностей и талантов. Развитию ребенка способствует включение его в детский коллектив.

Принцип наглядности делает обучение адекватным возрасту детей. Обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима, чтобы каждое знание опиралось на живое восприятие и представление. Наглядность связывает процесс познания с опытом, с практикой.

Принцип наглядности предполагает учет при организации учебного процесса закономерных связей между чувст-

венным и рациональным (логическим) познанием и между познанием и практикой. Результаты наблюдения за действительностью лишь тогда становятся знаниями, когда находят свое выражение в языковых средствах, в научных понятиях. Необходимо постоянно обращаться к чувственным основам познания, расширять и углублять их для более полного осмысления этих понятий, категорий, принципов.

Принцип доступности также тесно связан с возрастом детей. При планомерной и систематической организации обучения необходимо следить за тем, чтобы знания были доступны всем учащимся. Ранее полученные знания учащихся должны обеспечить выполнение требований нового уровня. Доступность вместе с тем не следует понимать упрощенно, как учение без трудностей. Всякое продвижение должно требовать приложения усилий для преодоления трудностей. Все новое делается доступным именно благодаря усилиям учащихся и руководству педагога. Другое дело, что усилия каждого ребенка, как и способности, различны. Это должен учитывать педагог.

Принцип прочности и действенности результатов обучения. Следует помнить, что значение обучения определяется его результатами, к которым приходят учащиеся, теми качествами, которые сформировались в процессе обучения. Эти результаты должны быть прочными. Каждый раздел учебного материала, каждый урок должен опираться на ранее усвоенное. Это важно и для целостного процесса воспитания учащихся. При планировании учебного процесса необходимо предусмотреть определенное время на закрепление, повторение, систематизацию, применение знаний и умений, контроль.

Охарактеризованные выше дидактические принципы образуют единство и относятся ко всей совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Все принципы ориентированы на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Методы и приемы обучения

Методами обучения называются определенные способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания. При выборе методов обучения необходимо учитывать определенную цель и задачи обучения, особенности регламентированного учебной программой

Различают общие и частные методы обучения. Общие методы обобщают определенное множество систем последовательных действий учителя и учащихся во взаимодействии преподавания и учения. Общие методы всегда содержат указания на используемые в процессе обучения средства. Разработка общих методов обучения - предмет дидактики.

Частные методы, или методики обучения, - конкретизация этих общих методов применительно к содержанию учебного предмета. Методы обучения, как правило, представляют собой комплексную последовательность учебных действий учителей и учащихся. В каждый метод обучения как неотъемлемая составная часть включены определенные приемы преподавания и учения. Эффективность процесса обучения обеспечивается не только введением новых приемов или использованием известных приемов решения сложных дидактических задач, но и методами и приемами, по-разному используемыми педагогом. Это могут быть приемы постановки задач, вопросов, приемы объяснения, контроля, решения устных и письменных задач и т. п.

Каждый метод обучения должен выбираться и использоваться во взаимной связи с другими методами обучения, так как универсального всеобъемлющего метода не существует. Выбирая методы, учитель должен учитывать требования обучения. Многообразие методов позволяет применять многочисленные их комбинации, что предполагает учет особенностей данного содержания и конкретных условий обучения, но вместе с тем позволяет оживлять процесс обучения, делая его более интересным для детей.

Методы обучения можно рассматривать как результат обобщения опыта взаимодействия учащихся и учителя.

В дидактике, следуя классификации методов обучения, разработанной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, выделяются следующие общие методы:

- объяснительно-иллюстративные, которые использует учитель и воспитатель, когда необходимо дать детям новую, еще неизвестную им, информацию. Например, дать понятия о трех состояниях вещества: твердом, жидком и

газообразном; о ломаной линии, треугольнике и многоугольнике; представление об охране природы, о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», и т. п. ;

- частично поисковые, применяемые учителем и воспитателем в тех случаях, когда необходимо учить детей самостоятельно использовать полученные знания на практике, в решении различных задач и проблем. При этом учитель, организуя познавательную деятельность своих подопечных, помогает им, направляет их самостоятельный поиск в получении новых знаний. Частично поисковые методы используются при обучении учащихся классифицировать предметы по группам, выделять главные признаки, по которым осуществляется классификация; пересказывать тексты, выделять главную мысль прочитанного; сравнивать предметы друг с другом; устанавливать последовательность событий;

выявлять их связи и др. (здесь отрабатываются умения применять знания в различных ситуациях);

-методы организации самостоятельной поисковой творческой деятельности детей (исследовательские методы), используемые тогда, когда учитель хочет увидеть, как его учащиеся и воспитанники умеют сами, без его помощи, применять усвоенные знания и умения в незнакомых ситуациях. Например, придумывание своего варианта развития сюжета известных детям сказок и рассказов;

классифицировать различные листья по принадлежности их деревьям и др.

Особую группу методов в дидактике составляютметоды проблемного обучения, при котором учащиеся систематически вовлекаются в процесс решения проблем и проблемных задач, в результате чего усваивается опыт творческой деятельности и формируются творческие способности. В основе проблемного обучения лежит идея С. Л. Рубинштейна, что мышление всегда начинается с проблемной ситуации. Проблемная ситуация представляет собой с психологической точки зрения явно или неявно осознаваемое личностью затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий. Без понимания характера затруднений не возникает потребности в поиске, а без поиска нет творческого мышления. Но не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию, не всякая проблемная ситуация стимулирует процесс мышления. Это положение очень важно для педагога, чтобы в учебном процессе не встречались непосильные для решения задачи, способные только отвратить не-

подготовленный ум ребенка от самостоятельного мышления (познания) и ослабить веру в свои силы.

Проблемную ситуацию для ребенка создает вопрос учителя или учебника, учебного пособия, на который он должен ответить. Но этот вопрос должен соответствовать фонду знаний и умений, имеющихся у ребенка. К тому же учитель должен знать и другое: научился ли ребенок самостоятельно решать те задачи, которые перед ним ставились ранее, научился ли он понимать, что знания - это и есть способ, тот инструмент, при помощи которого он может решить поставленную задачу.

Отсюда и следует основная функция проблемного обучения - вызвать у ребенка интерес к познанию, к решению незнакомой задачи, к овладению опытом творческой деятельности; оно выступает как средство воспитания творческой личности.

Проблемное обучение должно пронизывать весь учебный процесс. Но нужно помнить, что нельзя строить его только на проблемах, которые дает детям учитель или учебник.

Необходимо учить детей способам поисковой деятельности, средствам сравнения и классификации предметов и явлений реального мира, способам установления различных связей между явлениями, умениям, они должны уметь отвечать на вопрос «Почему?» и самое главное - устанавливать, что они не знают, как решить возникшую проблему.

В современной дидактике выделяют следующие методы проблемного обучения.

1. Исследовательский метод. В процессе обучения включаются проблемные задачи возрастающего уровня сложности, которые учащиеся должны решать самостоятельно. Эти задачи могут быть самыми разнообразными: письменные задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ прочитанного и др. Главное, чтобы учащийся исследовал проблему полностью и самостоятельно, чтобы он осуществлял определенные этапы исследовательской деятельности: наблюдая и изучая факты и явления; выявляя неизвестное (неясное) - то, что нужно исследовать; составляя и осуществляя исследовательский план (исследования неизвестных явлений и их связь с другими явлениями). Важно при этом, чтобы в процессе решения постоянно возникали новые проблемы. Чем чаще учащиеся привлекаются к такому виду учения, тем лучше и быстрее они научатся решать трудные позна-

нательные задачи. После того как учащиеся поняли проблему, они сами составляют план творческого поиска, проводят наблюдения, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, доказывают и делают соответствующие выводы. Истина, которую учащиеся открывают на уроке, для науки не нова, но она - и это самое важное - нова для учащихся. Использование исследовательского метода требует большого труда, а потому редко применяется в практике. Нередко такие творческие задания получают только сильные учащиеся, хотя и слабоуспевающие школьники могут принимать участие в выполнении творческих заданий, если им оказать необходимую помощь.

2. Эвристические методы, которые чаще используются в работе со старшеклассниками.

3. Проблемное изложение. От информативного рассказа учителя проблемное изложение отличается тем, что учитель излагает материал не в завершенном виде, а ставит в процессе и рассказа задачи. Ставя задачи, показывает учащимся, как они решались в науке. Тем самым он делает их как бы участником научного поиска и открытий.

Преимущества проблемного изложения по сравнению с другими видами подачи учебной информации состоят в том, что оно делает рассказ учителя более доказательным. Знания обосновываются глубже и, следовательно, при наличии прочих благоприятных условий могут легче переходить в убеждения. Проблемное изложение приучает учащихся мыслить, оно захватывает их эмоционально и повышает интерес к учебному материалу. Проблемное изложение предъявляет высокие требования к знаниям учителя в соответствующей области науки. Он должен свободно владеть учебным материалом, знать, какими путями данная наука пришла к истине, включая некоторые интересные подробности этого движения.

При правильном применении методы проблемного обучения могут оказать на школьников сильное воспитательное воздействие. Например, знакомясь в процессе проблемного обучения с тем, как наука пришла к определенным открытиям, учащиеся узнают, как побеждало новое, преодолевая старое. Тем самым они непосредственно включаются в процесс усвоения мировоззренческих проблем.

Иллюстративно-объяснительный метод в процессе обучения может быть выражен в виде самых различных приемов, которые имеют общую характеристику - это предъявление учащемуся, воспитаннику нового, неизвестного

ему материала, новой информации, которую он не может получить самостоятельно на основе имеющихся у него знаний. Другими словами, метод и прием связаны друг с другом как общее и частное. Есть дидактический иллюстративно-объяснительный метод, который в практике обучения реализуется разными способами, различными приемами - конкретными методами. (В данном случае мы считаем, что учитель должен сам выбрать, как использовать, конкретизировать общедидактический объяснительно-иллюстративный метод, - в виде отдельного конкретного метода-приема или в виде их совокупности.)

Первым и основнымприемом ознакомления учащихся с новым, неизвестным детям материалом является устное изложение учителя, его рассказ о новых фактах, явлениях, процессах окружающего мира. Например, он рассказывает об исторических фактах, объясняет и показывает, как пишутся отдельные буквы, как составляются предложения;

иллюстрирует свой рассказ картинками, предметами -наглядными пособиями (коллекциями, гербариями, диафильмами, кинофильмами, музыкой и т. д.). Учитель объясняет учебный материал, используя при этом прежде всего возможности языковой выразительности, применяя, как правило, различные учебные пособия. Учебный материал должен быть изложен последовательно, доступно, чтобы обеспечить активное восприятие материала учащимися.

Рассказ учителя - рациональное средство сообщения знаний. При помощи слова можно вызвать яркие представления, используя при этом избранные факты и умело сочетая их, противопоставляя и расставляя акценты. Тем самым можно способствовать глубокому проникновению учащихся во взаимосвязи явлений, а посредством повторения и выделения основных положений можно подчеркнуть основное в познавательном процессе. Увлекательное сообщение учителя может придать уроку неповторимый эмоциональный блеск, он останется в памяти детей на долгие годы. В большинстве случаев с помощью цельного рассказа учителя можно эффективнее, чем посредством других методов, ознакомить учащихся с величайшими событиями истории и современности, произведениями искусства и т. д. Но искусство излагать относится к тем умениям учителя, которые он должен постоянно совершенствовать.

В зависимости от цели, задач и содержания урока рассказ учителя может иметь форму описания, объяснения,

разъяснения, изложения или характеристики явлений или предметов.

Часто в качестве иллюстративно-объяснительного метода применяется демонстрация. Учитель демонстрирует предметы, явления и процессы с помощью учебных пособий или показывает их в натуре. Сюда следует отнести и показ видов деятельности, демонстрацию способов поведения. В этих ситуациях на переднем плане также стоит изложение. Учащиеся должны наблюдать, обдумывать увиденное, ставить вопросы, вносить результаты своих наблюдений, зарисовывать (например, наблюдения за погодой), комментировать. Демонстрация может иметь различный характер. Например, на уроках природоведения учитель может демонстрировать опыты по изменению состояния вещества, различные полезные ископаемые, рисунки животных, собранные учащимися листья, цветы, травы своего региона, а также фильмы о правилах поведения людей и т. п. Варианты демонстрации связаны со спецификой различных предметов, дидактическими задачами учебных предметов.

На всех фазах процесса обучения, начиная от ознакомления с новым материалом до закрепления, к изложению материала можно привлекать и учащихся. Особенно оправдывает себя доклад ученика. Конечно, в начальной школе это скорее не доклад, а просто сообщение. Как правило, учащимся заранее дается такое поручение. Это прекрасное средство, способствующее развитию учащихся.

Оно помогает менее подготовленному ученику повысить веру в свои силы. Изложение материала с помощью речевых средств заставляет ученика оценить уровень своих знаний. Остальных учащихся нужно приучать внимательно слушать, дополнять, если у них есть что сказать.

Методы изложения, методы рассказа, демонстрации можно применять весьма разнообразно. Данные методы необходимо в соразмерной степени связывать с другими методами, в первую очередь с беседой и с самостоятельной работой учащихся. При этом доля участия разных методов в таком сочетании может быть различной в зависимости от возраста, учебного предмета и содержания учебного материала.

Одним из существенных приемов учения является совместная работа учителя со своими учениками. Они в этом процессе поочередно заняты рецептивной, умственно-активной и продуктивной деятельностью, способствуя тем

самым достижению цели обучения. В этой ситуации большую роль играет языковая коммуникация между всеми участниками. Поэтому соответствующий прием обучения часто характеризуется как учебная беседа. Он применяется с успехом на всех этапах обучения. Нередко беседа используется также при проверке усвоения материала и на экскурсиях, при систематизации пройденного материала.

Беседа применяется в процессе обучения всем предметам. Как бы по-разному ни проводилась беседа, ей присуща общая цель, состоящая в том, чтобы обеспечить постоянную связь между участниками этого познавательного

процесса.

Некоторые учителя склонны превращать беседу в универсальный метод ознакомления с новым учебным материалом. В действительности же иногда гораздо эффективнее применять с этой целью методы устного изложения. Беседа отвечает прежде всего цели усвоения учебного материала и предполагает наличие основных знаний по этому материалу.

Учебные ситуации следует организовывать так, чтобы на первый план выступаласамостоятельная работа учащихся. Разумеется, и в случае устного изложения, и в случае беседы учащиеся должны в основном работать самостоятельно. Однако в ходе собственно самостоятельной работы каждый ученик, получая определенное задание, должен выполнить необходимые действия, чтобы представить свое решение поставленной задачи. В применении этого метода определяющим является правильная постановка задачи перед каждым учеником. При подготовке к изучению нового материала часто ставятся задачи на повторение, чтобы освежить усвоенные ранее знания. Очень важно использовать метод самостоятельной работы в процессе контроля и проверки знаний школьников. Организовав самостоятельную работу всех учащихся, педагог может заниматься поочередно с отдельными учащимися или же с группой учащихся.

При организации самостоятельной работы учащихся в деятельности учителя необходимо выделить прежде всего три определяющих момента: выбор вида деятельности и постановку задач; наблюдение и регуляцию учебной деятельности школьников; контроль и оценку результатов. При этом надо учитывать следующие требования.

1. Разумный выбор видов деятельности учащихся предполагает ясную постановку задачи; проверку понимания

учениками поставленной задачи; инструктирование учащихся относительно последовательности их действий и организацию деятельности учащихся при использовании необходимых пособий; разбор сложности задания и акцент на трудности; оказание необходимой помощи; объяснение форм самостоятельной работы и требований к ее выполнению.

2. Наблюдение и регуляция учебного процесса во время самостоятельной работы школьников включает: выборочное наблюдение за отдельными учащимися; помощь по предотвращению ошибок; регуляцию поведения учащихся; обеспечение деловой атмосферы; стимулирование творчества.

3. Контроль и оценка результатов включает: направление и стимуляцию самоконтроля и самооценки результатов работы учащихся; поправки, углубления; помощь в самостоятельной оценке учащимися результатов деятельности; закрепление новых методов работы.

На уроке могут быть использованы разнообразные методы самостоятельной работы учащихся.

1. Работа с книгой используется наряду с докладом, рассказом, беседой учителя. Книга всегда была важнейшим источником знаний. Система школьных книг охватывает учебники по предмету в каждом классе, сборники практических задач и упражнений, рабочие тетради, хрестоматии по определенному учебному материалу. Учебник - важнейшее школьное пособие. Сборники практических задач и упражнений, задачники, рабочие материалы содержат дополнительные задачи для самостоятельного решения. Система учебников и учебных пособий предоставляет учащимся исключительную возможность для регулярной выработки методов самостоятельной работы с книгой. Учебники используются не только для повторения, но и для усвоения новых знаний. Учащихся надо учить самостоятельно работать с книгой как средством самообразования. Работа с книгой является основой постепенного привлечения школьников к чтению и других книг, а также газет и журналов.

Учебную книгу целесообразно использовать в сочетании с другими методами, а именно с рассказом учителя, демонстрацией и т. д. Неоспоримо большое значение учебной книги при закреплении и повторении, в ходе упражнений, заучивания материала. Необходимо использовать учебник и другие учебные материалы в ходе систематизации знаний, когда в процессе обобщения вводятся более широкие поня-

тия, взаимосвязи мировоззренческого плана. В ходе систематизации знаний необходимо применять хрестоматии с присущим им расположением учебного материала.

2. Приемы запоминания и применения полученных знаний и умений служат формированию, совершенствованию и закреплению знаний и умений. Если эти действия совершаются в постоянно изменяющихся условиях, мы имеем дело с процессами применения знаний и умений. Если в процессе упражнения учащиеся должны запечатлеть усвоенное в памяти, то это уже заучивание. Для каждого учебного предмета есть свои специфические приемы заучивания. Особую роль приемы заучивания играют на уроках родного и иностранного языков, математики. В системе упражнений определяющим является их всесторонность, систематичность, последовательность и постоянное повышение уровня трудности их выполнения. Упражняясь, учащиеся научаются способам (приемам), с помощью которых они все увереннее и всесторонне усваивают соответствующие умения и навыки. Для совершенствования речевых умений при обучении используются, например, следующие приемы: пересказ, передача смысла текста, составление рассказа по картинке, заучивание стихотворений, песен, составление предложений с употреблением указанных слов и др. Необходимо, чтобы учитель менял эту систему упражнений соответственно действительному уровню развития своих учащихся. Упражнения, смысл которых непонятен ученику, скорее, вредят, чем способствуют его развитию. Упражнения целесообразно применять, сообразуясь с индивидуальными особенностями учащихся. При выполнении упражнений необходимо сменять напряженную работу отдыхом, чередуя виды деятельности. В ходе выполнения упражнений целесообразно проводить проверку успеваемости, содействовать постоянному самоконтролю учащихся. Можно придать этой деятельности соревновательную форму и по мере ее выполнения фиксировать достигнутые школьниками успехи, как бы малы они ни были, чтобы способствовать укреплению

их веры в свои силы.

3. Сочетание методов наблюдения, демонстрации и беседы. Во время демонстрации учащиеся сосредоточенно наблюдают, а также обобщают, продумывают увиденное;

при наблюдении, так же как и при упражнении, с помощью определенного материала (диапозитивы, магнитофонные ленты, модели и др.) может быть задана последо-

вательность шагов учебной деятельности. Наблюдения, как правило, охватывают достаточно длительный период времени. Например, в начальных классах учащиеся ведут длительные наблюдения за погодой или за тем, как цветок превращается в плод. Эти наблюдения сопровождаются записями, нередко в виде таблиц. Определенной формой наблюдения является экскурсия. В процессе экскурсии учащиеся ведут самостоятельные наблюдения, выполняя задания, данные заранее учителем, организуют наблюдения групповые, описывают увиденное и делают определенные выводы, дополняют их фотографиями, рисунками, собранными материалами (листья, цветы и др.).

Качество применения этих методов в значительной мере зависит от постановки задач, от четкости инструкции, от проведения упражнений, а также, не в последнюю очередь, и от индивидуальной и коллективной оценки результатов деятельности.

4. Наиболее сложной формой самостоятельной работы учащихся в обучении естественно-научным предметам является учебный эксперимент, который используется чаще в старших классах. Он применяется, например, при поиске проблемы, при проведении практических работ, при введении нового материала, при его углублении, закреплении или применении, при выработке определенных навыков в ходе проверки усвоенного. В тех случаях, когда учитель организует и направляет эксперимент, последний может проводиться фронтально. Уровень самостоятельности учащихся выше в тех случаях, когда они сами проводят эксперимент (индивидуально или группой), причем направляющие указания даются учителем лишь вначале, а в случае необходимости - на определенных этапах эксперимента. Хорошая подготовка, постановка соответствующих вопросов, распределение обязанностей, определение хода эксперимента - все это обусловливает успешное течение деятельности школьников, развитие познавательной активности учащихся. В ходе эксперимента учитель наблюдает за деятельностью учащихся, оказывает необходимую помощь различным группам или отдельным школьникам, вызывает у них интерес и направляет их внимание на решающие моменты экспериментального наблюдения. Необходимо фиксировать результаты эксперимента, предотвращать ошибки учащихся; нужно помочь школьникам в постановке вопросов, в организации получения результатов и их экспери-

ментальной проверке, чтобы показать единство теории и практики, получить конкретные знания с определенной

степенью доказательности.

Изложенный материал о сущности процесса обучения как взаимодействия учителя и учащихся позволяет сделать

следующие выводы:

Обучение подчинено целям, зафиксированным в соответствующих программах и государственных стандартах;

Цели обучения конкретизируются в содержании образования, раскрывающемся в программах, учебниках и учебных пособиях по каждому учебному предмету;

Принципы обучения определяют те стратегические направления, по которым строится система образования в Российской Федерации и, пожалуй, в мире в целом;

Методы и приемы обучения - это сфера творчества учителя. Он использует их в зависимости от целей урока, темы, раздела, от подготовленности класса, индивидуальных особенностей детей и регионально-этнических особенностей района, где находится школа, от уровня педагогического мастерства учителя.

I. Что следует понимать под методом обучения? Из пред-1 ложенных ответов выберите правильный, доказав неполноту или ошибочность остальных.

II. Организация и функционирование классов коррекционно-развивающего обучения.

II. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ДНЕВНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ВСЕХ НЕФИЛОСОФСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 1 страница

Дидактические принципы пронизывают весь учебный процесс, его содержание, методы, средства и формы.

Как следует из вышеизложенного, формы обучения - это способы организации учебного процесса, а методы - способы педагогического взаимодействия преподавателя с обучающимися. В дидактике формы организации учебного процесса раскрываются через способы взаимодействия преподавателя с обучающимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления познавательной деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуются содержание образования, методы и средства обучения, образовательные технологии.

Одна и та же форма организации обучения может видоизменяться в зависимости от задач и методов обучения. Например, такая ведущая форма организации процесса обучения в высшей школе, как лекция, может быть вводной, обзорной, проблемной, бинарной и т. д.

К числу основных организационных форм обучения относятся: лекции, практические занятия, семинары, учебные конференции, консультации, коллоквиумы, профессиональные тренинги, учебно-производственная практика, самостоятельная работа студентов, юридические клиники, зачеты, экзамены.

Лекция (от лат. lectio - чтение) - логически последовательное изложение определенных научных знаний перед студентами. Это одна из основных форм учебного процесса и главный

метод обучения в вузе. Лекции появились в практике обучения в Древней Греции и других античных государствах, получили затем широкое распространение в средневековых университетах и сохранили свою ведущую роль в высшей школе до настоящего времени. Лектор выступает в своеобразной роли посредника между наукой и студентами.

Следует отметить, что в современной дидактике существуют противоположные точки зрения относительно эффективности лекционной формы обучения. Ее сторонники считают, что лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и основной формой организации учебного процесса в вузе, поскольку она предоставляет возможность непосредственного общения студентов и преподавателя, что позволяет через живое слово возбудить и поддерживать интерес к изучаемой науке, излагать в соответствии с дидактическими принципами тот или иной вопрос науки с учетом ее новейших достижений, в определенной мере диалогизировать учебный процесс и таким образом повысить его эффективность. Оппоненты приводят следующие аргументы: лекция приучает к пассивному восприятию излагаемого материала, мешает развитию самостоятельного мышления студентов, отбивает охоту к самостоятельной работе, приучает к механической записи слов лектора без их должного осмысления, препятствует реализации индивидуального подхода и имеет весьма слабые возможности оперативного контроля за усвоением учебного материала.

Эффективность учебной лекции и ее высокое качество обеспечивает соблюдение следующих дидактических требований, которые могут служить и критериями успешности лекции: научность и информативность излагаемого материала; доказательность и аргументированность суждений; наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, документов; эмоциональность, непосредственный интерес самого лектора к предмету изложения; активизация мышления и внимания слушателей с целью обеспечения их сопереживания и движения мысли вместе с мыслью лектора; методически целесообразное структурирование материала (введение в тему, выделение главных мыслей и положений, подчеркивание и повторение выводов в различных формулировках); доступный, ясный литературный язык, разъяснение вводимых терминов и понятий, четкая дикция, нормальный темп речи, дающий студентам возможность слушать, осмысливать и кратко записывать ин-

формацию; использование дидактических материалов и аудио-визуальных средств.

Через лекцию преподаватель реализует свои основные педагогические функции: обучающую, воспитывающую, развивающую и организационно-стимулирующую.

Обучающая функция выражается в обеспечении слушателей основной научно-практической информацией, необходимой для их профессиональной деятельности.

Воспитывающая функция предполагает содействие формированию ценностных ориентации, мировоззрения, правосознания студентов посредством персонифицированного изложения учебного материала, комментирования различных позиций и точек зрения, связи теории с практикой, обсуждения актуальных юридически значимых событий.

Развивающая функция реализуется в непосредственном педагогическом общении преподавателя и студентов, через активизацию творческой мыслительной деятельности обучающихся с помощью постановки и решения проблемных вопросов, обеспечивающих профессионально-личностное развитие.

Организационно-стимулирующая функция предусматривает организацию и управление самостоятельной работой студентов как во время лекции, так и во внеучебное время, побуждение к самостоятельному углубленному изучению затронутых в лекции вопросов.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие виды лекций.

Вводная лекция читается, как правило, в начале курса с целью дать студентам общее представление о его содержании, месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Вводная лекция в значительной степени может иметь популярный характер и читаться монологически. На вводной лекции может быть дан список необходимой для работы литературы, разъяснено, какие вопросы будут изучены на практических занятиях, выделены проблемы, решение которых потребует особых усилий. Опытные преподаватели начинают вводную лекцию с объяснения приемов работы студентов на лекции с учетом специфики конкретного предмета. Очень полезен для возбуждения интереса со стороны слушателей краткий рассказ об истории конкретной отрасли науки и соответствующей кафедры, ее научном потенциале, существующей научной

школе по данному направлению, перспективах сотрудничества с кафедрой.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и очно-заочной формах обучения.

Установочная лекция включает обзор основного материала предмета, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение содержанием курса или его части. Лекция такого типа, как правило, имеет объяснительный характер, возможно, с использованием демонстрационного материала. Лектор обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на нерешенных проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего развития изучаемой отрасли либо института права. В работе на заочном отделении рекомендуется применение проблемного метода чтения данной разновидности лекций, при этом преподаватель всегда может предложить студентам найти ответы на поставленные проблемы в своей практической деятельности.

Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала курса.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней обобщается ранее изученное, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки. Особое внимание уделяется специфике самостоятельной работы обучающихся в предэкзаменационный период.

В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций.

Информационная лекция использует объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный вид лекций в высшей школе.

Проблемная лекция представляет собой лекционное занятие, предполагающее привлечение преподавателем аудитории к решению серьезной научной проблемы, определяющей тему занятия. В каждом учебно-установочном материале лектор касается сущности той или иной научной проблемы, раскрывает возможные пути ее решения, показывает теоретическую и практическую значимость достижений, т. е. каждая лекция

имеет в определенной мере проблемный характер. Желательно целенаправленное включение в лекционный курс хотя бы одной полностью проблемной лекции. Это просто необходимо в тех случаях, когда научный коллектив кафедры на протяжении многих лет занимается изучением той или иной научной проблемы. Естественно, он располагает оригинальными, а возможно, и уникальными научными данными. Чтение проблемных лекций имеет важное дидактическое значение и привлекает студентов как потенциальных научных сотрудников к решению актуальных проблем науки.

Лекция-визуализация предполагает визуальную подачу материала техническими средствами обучения (аудиовидеотехники и т. д.) с развитием или кратким комментированием демонстрируемых визуальных материалов.

Можно назвать следующие разновидности лекции-визуализации.

Видеолекция - это записанная на видеопленку лекция преподавателя. Она может быть дополнена мультимедиа-приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность просмотреть и (или) прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видеолекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках.

Мультимедиа-лекция. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты могут использовать интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа-средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальный способ изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Бинарная лекция (лекция-диалог) предусматривает изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например,

ученого и практика, представителей двух научных направлений

Лекция-провокация (лекция с заранее запланированными ошибками) рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и анализ сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.

Лекция-консультация предполагает изложение материала по типу «вопросы-ответы» или «вопросы-ответы-дискуссия».

Рассмотрим вопросы методики подготовки и чтения лекций.

Подготовка лекции начинается с разработки преподавателем структуры рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине. Руководством здесь должна служить рабочая программа, учитывающая специфику содержания образования в конкретном образовательном учреждении. Рабочая программа динамична, и каждый преподаватель имеет возможность внести в нее свои изменения. Учебный план и рабочая программа служат основой разработки лекционного курса.

Структура лекционного курса обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. Количество лекций в той или иной части определяется с учетом общего количества часов, отведенных для лекционной работы, и специфики структуры изучаемой отрасли права.

После определения структуры лекционного курса можно приступить к подготовке той или иной конкретной лекции. Методика работы над лекцией предполагает примерно следующие этапы:

Отбор материала для лекций, составление плана лекций, списков основной и дополнительной литературы;

Определение объема и содержания лекции, изучение основополагающих источников;

Выбор последовательности и логики изложения, написание конспекта;

Подбор иллюстративного материала;

Выработка манеры чтения лекции.

Отбор материала для лекции определяется ее темой. Для отбора материала необходимо ознакомиться с действующим законодательством и подзаконными актами, авторитетными комментариями к действующим законам и проблемными статьями в периодической литературе. Далее лектору следует тщательно ознакомиться с содержанием темы в базовой учебной литературе, которой пользуются студенты, чтобы выяснить, какие аспекты изучаемой проблемы хорошо изложены, какие данные устарели и требуют корректировки. Целесообразно обдумать обобщения, которые необходимо сделать, выделить спорные взгляды и четко сформировать свою точку зрения на них. Лектору необходимо с современных позиций проанализировать состояние проблемы, изложенной в учебнике, составить план лекции и приступить к созданию расширенного плана лекции.

Определение объема и содержания лекции - важный этап ее подготовки, определяющий темп изложения материала. Это обусловлено ограниченностью временных рамок, определяющих учебные часы на каждую дисциплину. Не рекомендуется идти по пути планирования чтения на лекциях всего предусмотренного программой материала в ущерб полноте изложения основных вопросов. Лекция должна содержать столько информации, сколько может быть усвоено аудиторией в отведенное время. Лекцию нужно разгружать от части материала, перенося его на самостоятельное изучение. Этот материал наряду с лекционным должен выноситься на экзамен. При этом, как показывает опыт, объем времени, отводимого на самостоятельную работу, не должен превышать 30-40% от лекционного времени. Если лекция будет хорошо подготовлена, но перегружена фактическим материалом, то она будет малоэффективной и не достигнет поставленной цели. Кроме того, при выборе объема лекции необходимо учитывать возможность «среднего» студента записать ту информацию, которую, по мнению преподавателя, он должен обязательно усвоить.

Приступая к решению вопроса об объеме и содержании лекции, следует учитывать рад особенных, специфических черт этого вида занятий, в том числе и дидактическую характеристику лекции. Лекция входит органичной частью в систему учебных занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером учебной дисциплины, а также с образовательными возможностями других форм обучения.

Лекционное преподавание закладывает основы научных знаний, подводит теоретическую базу под изучаемую отрасль права, знакомит студентов с методологией исследования, указывает направления их работы по всем остальным формам и методам учебных занятий.

Подбор иллюстративного материала может быть немаловажным этапом подготовки лекции. Таблицы, диапозитивы, рисунки, схемы необходимо не только тщательно отобрать, но и определить и зафиксировать их последовательность при чтении лекции. Можно предложить вниманию студентов, например, реальные учредительные документы юридического лица, те или иные формы документов, отражающие договорные отношения сторон, и т. п. При этом такие материалы предназначены только для просмотра студентами, более тщательное изучение их во время лекции не предполагается.

Выбор последовательности и логики изложения материала - следующий этап работы над лекцией. При составлении плана лекции лучше выделить самостоятельные разделы, после каждого из них желательно сделать обобщения. Выделить информацию, на которой необходимо сконцентрировать внимание слушателей. Определяя логику построения лекции, следует четко определить, какой метод изложения необходим - индукция, дедукция или аналогия.

Индуктивный метод состоит в движении от частного к общему. Индукция может быть полной, когда обобщение делается из анализа всех без исключения характеристик, параметров или других данных об изучаемом явлении либо о предмете. Недостатком ее является громоздкость, так как приходится иногда оперировать большим числом данных. Поэтому более распространена индукция неполная, когда обобщения делают на основании некоторых (не исчерпывающих, но достаточных) данных.

Дедуктивный метод изложения состоит в движении от общего к частному. Дедукцией пользуются в том случае, если известна какая-либо общая закономерность и на ее основе подлежат анализу отдельные проявления этой закономерности.

Метод аналогии основан на вынесении заключения об изучаемом явлении по сходству с другими известными явлениями. Это сходство может быть установлено по нескольким признакам, которые должны быть существенными и характеризировать явление с различных сторон. Проводя аналогию, нужно устанавливать и развитие рассматриваемых явлений, что способ-

ствует объективности анализа. Следует избегать использования поверхностных признаков аналогии, так как это может привести к типичной ошибке, называемой «ложной аналогией».

Заключительный этап работы над текстом лекции - ее оформление. Абсолютное большинство начинающих лекторов подобранные материалы оформляют в виде конспектов. Более опытные преподаватели обходятся тезисными записями и планами. В педагогической литературе рекомендуется также применять лекционную модель (расширенный план лекции), которая используется при чтении лекции.

Выработка индивидуальной манеры чтения лекции - исключительно важный и длительный период в подготовке к лекционному занятию. Прежде всего, не следует никогда читать текст лекции. Надо стремиться к ведению активного диалога с аудиторией, держать себя непринужденно, свободно, уверенно, передвигаться по аудитории, следя за тем, успевают ли студенты записывать лекцию. Целесообразно повторять наиболее важные положения, периодически менять тембр голоса, логические ударения, показывая этим важность раздела, мысли, вывода или обобщения. Это нужно заранее продумать при подготовке лекции, отметить в лекционной модели, например, подчеркивая те или иные блоки лекции цветными фломастерами.

Известно, что студенты нередко хорошо информированы о лекторе, еще не приступившем к чтению своего курса, да и о самом курсе. Если преподаватель читает свой курс ежегодно, то складывается определенное традиционное отношение аудитории, в известном смысле определяющее успех преподавателя. Аудитория оценивает лектора по его профессиональному мастерству, его знаниям, его вкладу в науку и общественной деятельности. Нельзя забывать, что студенты нередко склонны к критике просчетов педагога.

Поэтому, входя в аудиторию, лектор должен подумать о своем имидже, целенаправленно оказывая на слушателей продуманное психологическое воздействие, формирующее стиль общения и уменьшающее пассивность аудитории. Преподавателю важно с самого начала очертить перед студентами уровень требований к ним в совместной учебной деятельности.

Лектор, встав за кафедру, готовит аудиторию к лекции, настраивает ее внимание. Важно помнить, что внимание - это мотивация к усвоению и запоминанию информации. Каждый студент должен хорошо знать, что если внимание не сосредото-

чено, то механизмы запоминания не вступают в действие. Именно поэтому никогда не следует начинать лекцию, не сосредоточив внимания аудитории. Простым и эффективным приемом для достижения этой цели является традиционное приветствие преподавателя, сообщение темы, задач и плана лекции, интригующее вступление.

Если студент по какой-то причине не расслышал или не понял сущность обсуждаемой темы, вопросы в устной форме нежелательны. Это нарушает стройность изложения материала и отвлекает внимание соседа, выключая механизмы запоминания информации. В таком случае в тетради нужно оставить свободное место и после окончания лекции или в перерыве восстановить упущенный фрагмент. Нередко в непонимании повинен сам лектор, который должен стремиться к высокому качеству устной речи. Например, в частноправовых дисциплинах без предварительной речевой тренировки бывает трудно выговорить такие термины, как «форфейтинг», «делькредере», «франчайзинг» и т. п.

Особое внимание следует уделить требованиям к конспектированию лекций. В методической литературе не существует единых правил, как нужно записывать лекцию. Это зависит от индивидуальных особенностей требований преподавателей и индивидуальных качеств личности студентов. В этом отношении слушателей условно можно разделить на четыре группы.

Первая группа внимательно слушает лектора, анализирует информацию и делает конспективные записи. Это самый лучший способ осмысливания и фиксации лекционного материала. Вторая почти дословно старается записать текст лекции, иногда даже не вникая в ее содержание. Третья внимательно слушает, анализирует, но не делает никаких записей. Это, как правило, люди с хорошей памятью, на которую они и делают основную ставку. Четвертая ничего не слушает, часто занимается другими делами, нарушает деловую обстановку и дисциплину.

Преподаватель должен приложить максимум усилий, чтобы найти способы конструктивного воздействия на каждую из групп. Нередко многие студенты не владеют элементарными навыками учебной деятельности на лекции. Поэтому преподавателю необходимо устранять такие пробелы.

При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны вести записи, основная задача

которых - содействовать работе моторного компонента памяти и углубленному усвоению и обработке учебного материала.

Формирование культуры ведения лекционных записей - важная педагогическая задача. Конспект полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременное прослушивание лекции и мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументированной форме главного содержания лекции. Важно учитывать, что у студентов, как правило стихийно складывается так называемый стиль писца, т. е. стремление возможно более полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и усвоению.

Необходимым условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора. Богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения - не только украшение лекции, но и важный ориентир восприятии ее содержания. Смысл коммуникации - в получаемой реакции. К сожалению, адекватным восприятие бывает не всегда, во многом это зависит от опыта лектора, который позволяет добиваться соответствия восприятия сказанному. Например, фразу «Принят хороший закон» можно произнести восторженно, угрожающе или саркастически в зависимости от того, какое отношение лектор хочет вызвать у слушателей. Для фиксации смысловых опор студентам можно рекомендовать использование набора фломастеров или маркеров.

Следует требовать, чтобы на лекцию в аудиторию студенты приходили за несколько минут до ее начала. Опаздывать на лекцию и входить в аудиторию после лектора большинство опытных преподавателей не разрешают. Начиная лекцию, не рекомендуется делать длительное вступление, не относящееся к теме лекции.

Вводную часть лекции целесообразно начинать с формулировки ее темы и цели, чтобы избежать ее декларативности и неопределенности в изложении материала. Сообщение плана лекции обеспечивает на 10-12% более полное запоминание материала, чем на той же лекции, но без оглашения плана.

Существует мнение, что лекция удается или проваливается в первые 10 минут. Поэтому умение овладеть вниманием слушателей уже во вводной части очень важно. Нередко, особенно в начале чтения курса, студенты настороженно встречают преподавателя. Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, понятных фактов, связанных с содержанием предмета и

способных пробудить интерес к своей личности и читаемой дисциплине.

Для привлечения внимания слушателей в начале лекции рекомендуется использовать следующие приемы:

Подчеркивание общего интереса к обсуждаемой проблеме;

цитирование из официальных документов, работ ученых, которая выражает существо вопроса;

выделение несоответствия, парадокса с целью озадачить аудиторию и заставить ее задуматься над поставленной проблемой;

заострение вопроса с целью выявить непосредственное отношение слушателей к содержанию сделанного заявления;

предельно краткое изложение существующих позиций относительно обсуждаемой проблемы и изложение собственной точки зрения с последующим вовлечением в дискуссию студентов;

прием, когда лектор сразу «ставит ребром вопрос», на который он собирается дать ответ в своей лекции;

показ небольшого фрагмента из документального фильма или слайдов, иллюстрирующих тему лекции;

перечисление мер, принятых для решения обсуждаемой проблемы, которые не привели к желаемым результатам.

Необходимо максимально эффективно использовать первые 15-20 минут - период «глубокого» внимания слушателей. Далее наступают утомление и снижение внимания. Максимальное падение работоспособности студентов отмечается многими исследователями примерно к 40-й минуте лекции. Чтобы преодолеть этот критический период, в арсенале лектора должны быть свои приемы. Возможен переход на шутливый тон изложения. Можно задать вопрос аудитории и попросить любого студента ответить на него. Можно прочесть какую-либо цитату и в это время позволить слушателям сделать минутную гимнастику для пальцев рук.

ждого студента. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность учебной информации.

Внимание студентов раздваивается между познавательной деятельностью и написанием конспекта. Преподаватель должен уметь ослабить второе за счет усиления первого. В противном случае творческий процесс восприятия будет снижен. В начале лекции внимание, как правило, непроизвольное. Задача лектора состоит в том, чтобы увлечь слушателей и превратить непроизвольное внимание в произвольное. Это обычно достигается через пробуждение и поддерживание у слушателей интереса к лекции и предполагает:

включение всех теоретических суждений в систему конкретных примеров и понятий, знакомых студентам, иллюстрирующих связь излагаемого материала с практикой;

обращение к параллельно читаемым дисциплинам;

иллюстрацию значения конкретной дисциплины в системе научного знания;

апелляцию к непосредственным интересам аудитории («Курсовые работы будут строиться на основных положениях сегодняшней лекции...», «Материал по данной тематике отсутствует в имеющихся учебниках, по которым вы готовитесь к экзаменам...» и т. д.).

Помогает удерживать внимание аудитории и возвращение лектора к стержневой идее.

Необходимо отметить, что и поныне важным и во многом универсальным средством наглядности остается учебная доска, использование которой также имеет свои правила и преимущества. Важно помнить, что аудитория сначала обращает внимание на то, как написано, а потом - что написано на доске. Заполнять доску следует слева направо и сверху вниз так, как мы пишем на листе бумаги. Обычные размеры досок таковы, что при использовании самой нижней ее части некоторые студенты в большой аудитории вынуждены приподниматься с мест, поэтому данную часть доски следует использовать по возможности реже.

Следует помнить, что изображенное на доске, как правило, переносится слушателями в конспекты. Поэтому информация должна быть представлена на доске в виде упрощенных схем, уменьшающих риск запутаться в них и неправильно скопиро-

вать. Наиболее важные слова необходимо выделять рамкой, другим цветом или иным образом.

Вести запись молча нежелательно, так как при этом теряется контакт с аудиторией и нерационально расходуется время. Более целесообразно начать объяснение одновременно с написанием. Необходимо, чтобы студенты сначала уяснили суть изображенного, а лишь после этого начали перерисовывать в конспект. Вытирая доску, следует одновременно продолжать свою речь.

В практике зарубежной высшей школы на лекциях доска почти полностью вытеснена графопроекторами (кодоскопами), которые становятся все более популярными и у нас. Эти проекционные аппараты имеют важные достоинства с дидактической точки зрения. Они компактны, просты в обращении, обладают очень большим световым потоком, что позволяет демонстрировать изображение в освещенной комнате без существенного затемнения. Дидактический материал готовится предварительно в виде отдельных листов прозрачной пленки (фолий) с нанесенными надписями и рисунками. По мере надобности фолии накладываются на кадровое окно и изображение проецируется на экран. Фолии можно накладывать одна на другую, что создает возможность последовательно выстраивать окончательную картину из частичных изображений, в том числе окрашенных в разные цвета. Широко начинают использоваться в настоящее время видеомагнитофоны и компьютеры, интерактивные доски.

Для повышения познавательной активности студентов лектор может использовать ряд приемов:

постановка перед студентами вопросов - риторических или требующих ответа;

включение в лекцию элементов беседы;

предложение сформулировать те или иные положения либо определения;

разбивка аудитории на микрогруппы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами;

использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой и др.

Повышению познавательной активности студентов способствует умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекции при ответах на вопросы не снижается значение особенностей публичного выступления: ответ лучше дать сразу, четко и в расчете на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ может ухудшить впечатление

от всей лекции. У студентов не без оснований распространено мнение, что в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется эрудиция преподавателя.

Надо тщательно продумать заключительную часть лекции, повторить ее положения, а на следующей лекции начать именно с них. Заключительная часть лекции предполагает подведение итогов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельно изученного студентами материала и т. д. Здесь также преследуется цель ориентировать студентов на самостоятельную работу. Для этого может быть рекомендована литература по изучаемой проблематике, разъяснено, какие вопросы выносятся на практические занятия, а какие необходимо изучать самостоятельно. В самом конце лекции следует ответить на вопросы студентов, возможно поступившие в форме записок (о такой возможности надо предупредить студентов заранее). Со студентами, проявившими интерес к теме лекции, желательно побеседовать после ее окончания, пригласить их на консультацию для продолжения разговора. Отвечая на наивные или нелепые вопросы, надо щадить самолюбие студента, малейшая бестактность при этом может привести к потере контакта с аудиторией. Научить же людей чему-либо можно лишь сохраняя с ними хорошие отношения.

Обратная связь лектора и аудитории осуществляется с целью контроля прочности усвоения знаний. Первая функция такого контроля - способ получения лектором представления об учебном процессе с целью внесения необходимых корректив. Вторая - способ психологического воздействия на студентов, активизирующего их продуктивную деятельность.

При чтении лекции текущий контроль осуществляется спонтанно по типу невербальной обратной связи, т. е. тех сигналов, которые слушатель демонстрирует лектору, не осознавая это (взгляды, выражение удивления, припоминания и проч.). Словесная, намеренная обратная связь может быть осуществлена на лекции, главным образом, фронтальным (всеобщим и одновременным) опросом. В аудиториях, оборудованных современными компьютерными системами, организация такой работы не вызывает особых трудностей.

Оптимальный вариант - когда преподавательская кафедра лекционной аудитории оснащена компьютером, перед каждым студентом - ноутбук, на который сразу поступает материал лекции. Обратная связь позволяет сразу по завершении лекции проверить, как студенты усвоили учебный материал. Для этого

они должны в течение пяти-семи минут выполнить несколько заданий, результаты выполнения этих заданий сразу поступают

в компьютер преподавателя вместе с фамилией проверяемого студента. На мониторе лектора тут же выстраивается рейтинг - во главе списка фамилии студентов, правильно выполнивших все задания, потом по мере уменьшения количества верных ответов. При желании эти результаты можно вынести на большой экран для всеобщего обозрения.

В случае отсутствия подобных условий можно использовать раздаточный материал - карточки, тесты на бланках и т. д., которые лектор раздает перед опросом и собирает после него. Раздача и сбор карточек в потоке из 100 студентов, как показывает опыт, продолжается всего 5 минут, выполнение студентами контрольных заданий - 10-12 минут.

Организация текущего контроля успеваемости требует разделения учебного материала на сравнительно небольшие части. При определении рационального размера этих частей руководствуются двумя факторами: интервалом между смежными опросами (частота опросов) и содержанием задания в соответствии с системой разбивки курса лекций на темы. Опыт показывает, что рациональный интервал соответствует в среднем одному опросу за шесть-восемь часов лекций. В то же время желательно, чтобы каждый опрос включал одну тему целиком или одну ее часть, имеющую самостоятельное значение.

Таким образом, лекция представляет собой основную организационную форму обучения в вузе, направленную на первичное овладение знаниями. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую базу обучения, развить интерес студентов к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать ориентиры для самостоятельной работы. Традиционно лекция имеет несомненные преимущества не только как способ получения учебной информации студентами, но и как метод эмоционального воспитательного воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой профессиональной культуры и ораторского искусства. При этом лектору необходимо учитывать психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления и эмоциональное состояние слушателей.

Приведем советы молодым преподавателям, которые сформулировал в шутливой форме на основе своего большого опыта

петербургский профессор Ю. Г. Шнейдер в ответ на вопрос, как стать хорошим лектором 45 .

Предельно серьезно отнесись к вводной лекции; не дай основания из названия ее выкинуть одну букву «в».

Стараясь заставить уважать свой предмет, не принижай другие.

С первой же лекции не старайся казаться ни строгим, ни добрым - оставайся самим собой, при условии, конечно, что ты сам по себе достойный человек.

Сделай все, чтобы студенты почувствовали систему в изложении курса, экспромты хороши лишь в примерах, иллюстрациях и ответах на вопросы.

При выборе темпа изложения не ориентируйся ни на тихохода, ни на спринтера; первый заставит большую часть аудитории, да и тебя самого скучать, а за вторым ты можешь сам не угнаться.

Не переоценивай заинтересованности студентов твоими лекциями - это может помешать тебе к ним лучше готовиться.

Не пускай опоздавших студентов в аудиторию, но лишь в том случае, если не опаздываешь сам.

Не надейся на то, что, не уважая твой предмет, студенты будут уважать тебя.

Не жалей времени на объяснение основ; читай лучше меньше, но глубже.

С первой же лекции дай понять студентам, что у них будет хороший конспект - стимул не лучший, но мощный.

Читай страстно, чтобы не было так: «Лектор медленно, но верно засыпал - аудитория его намного обогнала».

Не вещай, не читай - беседуй.

Читай не так быстро, чтобы слова обгоняли мысли, но и не так медленно, чтобы мыслям было скучно без слов.

Читай увлеченно, но без ложного пафоса, и не забывай про программу.

Заглядывая в конспект лекций, дай понять, что делаешь это лишь для того, чтобы не нарушить стройности изложения и студенческого конспекта.

Где и когда это только можно, высказывай свое отношение к излагаемому вопросу. Хуже нет, если студенты почувствуют, что ты говоришь им сегодня о том, что сам вчера вычитал.

Не грози встречей на экзамене - прием запрещенный. - Доказательства бывают трех видов: прямые, от обратного, от лукавого. Лучше ничего не доказывать, чем доказывать, используя третий вид доказательств.

Читай не только о том, что было и есть, но и что должно быть и будет.

Не пытайся развлечь студентов - у них это лучше получается.

Старайся выдать хотя бы жалкий, но экспромт, связанный с тем, что излагаешь в данный момент. Это высший класс. Но беда, если догадаются или заподозрят, что экспромт заранее подготовлен.

Иллюстрируя излагаемое, приводи примеры из области, близкой студентам, но не обязательно связанной со стипендией.

Старайся сделать студентов соучастниками учебного процесса - ставь вопросы, спрашивай мнения, обсуждай варианты ответов, варианты решений.

Не умиляйся и не гордись, если сумел вытащить двоечника на тройку и опустить пятерочника на четверку.

Если не можешь зажечь факел знаний, то старайся добросовестно заполнить ими сосуд.

«Век живи, век учись - дураком помрешь» - это не для тебя. Учись непременно, не бойся умереть дураком.

Непрерывно учись, иначе будешь учить лишь тому, что сам в данный момент знаешь, а это, как правило, не так уж много.

Сделай все, чтобы штатным острякам (а такие всегда есть на потоке) не было охоты ставить тебя в неловкое положение.

Не дублируй материал, а тем более остроты.

В любой ситуации не выходи из себя, если не хочешь доставить студентам удовольствие убедиться в том, что лектор - человек.

Всегда будь хозяином положения, если ты не владеешь аудиторией, то она владеет тобою.

Не умиляйся, если один-два студента из потока в 150 человек проявят интерес к твоему предмету и зададут один-два вопроса, и то перед самым экзаменом.

Не лезь в душу студенту, пока он тебя туда не пригласил.

Не мешай студентам на лекции объясняться в любви - этим ты только подогреешь их страсть.

Не доводи до штурмовщины, она, как и на производстве приводит к браку.

Практические занятия, как и лекции, являются необходимыми элементами учебного процесса в юридических вузах. Цель практических занятий заключается в углублении, расширении детализации полученных на лекциях знаний, выработке профессионально значимых умений и навыков. Они проводятся через две-три лекции и логически продолжают учебную работу, начатую на лекции. Практические занятия способствуют развитию профессионального мышления и культуры речи студентов, включая владение юридической терминологией, позволяют проверить усвоенные знания, выступают как средство оперативной обратной связи.

Необходимо, чтобы планы практических занятий соответствовали направленности лекционного курса и были соотнесены с ним в последовательности изучаемых тем. Они являются общими для всех преподавателей после обсуждения и утверждения на заседании кафедры. Лектору рекомендуется вести практические занятия в одной-двух группах, посещать занятия ассистентов для координации работы лекторов и преподавателей, ведущих практические занятия. Между лекциями и практическими занятиями планируется самостоятельная работа студентов по изучению специальной литературы, нормативных документов, конспектов лекций. На практических занятиях студенты приобретают навыки применения правовых норм к конкретным ситуациям, толкования нормативных документов, умение находить нужные нормы среди многочисленных правовых актов, а также получают возможность проявить собственную индивидуальность, самостоятельность мышления, способность отстаивать свою позицию.

Методика проведения практических занятий обусловлена их целью и временем, выделенным для них согласно учебному плану. Методика практического занятия может быть различной, во многом она зависит от индивидуальности преподавателя, его педагогического опыта и степени подготовки к его про-

ведению. Как отмечается в методической литературе, каким бы богатым ни был опыт преподавателя, он все равно должен готовиться к каждому практическому занятию 46 .

Подготовка преподавателя к проведению практического занятия включает в себя следующие этапы:

проработка темы занятия с привлечением новейших нормативных материалов, судебной практики, специальной литературы;

решение всех заданных задач, чтобы избежать неожиданностей и быть готовым ответить на любые вопросы, относящиеся к содержанию каждой задачи;

составление плана проведения практического занятия, в котором следует определить, сколько времени потребуется на каждый этап занятия: вступление, обсуждение теоретических вопросов, решение задач, подведение итогов;

определение студентов, которых нужно опросить по данной теме, чтобы обеспечить равномерное участие всех студентов в учебной деятельности и проверку их знаний, умений, навыков;

обдумывание и определение задания для самостоятельной работы студентов на следующее занятие, в частности подбор задач таким образом, чтобы на их основе можно было бы обсудить наиболее важные вопросы очередной темы.

Структура практических занятий обычно охватывает следующие элементы: так называемый оргмомент (преподаватель приветствует студентов, делает отметки в журнале об отсутствующих, выясняет, все ли студенты подготовились к занятию, объявляет его тему и план); ответы на вопросы студентов по неясному материалу; основная часть (обсуждение теоретических вопросов и решение задач); подведение итогов (преподаватель оценивает работу всей группы, объявляет и комментирует оценки, отмечает успехи и недостатки в работе конкретных студентов, дает задание на следующее занятие).

Основная часть практического занятия отводится оптимальному сочетанию решения задач с обсуждением теоретических вопросов, причем большую часть времени занимает решение задач, а на обсуждение теоретических вопросов рекомендуется выделять при двухчасовых занятиях 15-20 минут. Обсуждение

теоретических вопросов возможно в разных формах: студенческих докладов, решения задач, теоретического семинара.

Преподавателю необходимо объяснить студентам, каким требованиям должен отвечать доклад. После формулировки темы доклада следует назвать авторов, работы которых были использованы, изложить план доклада и кратко рассмотреть намеченные вопросы, ссылаясь на источники, цитируя высказывания авторов и по возможности демонстрируя свою позицию.

Решение задач должно быть письменным, содержать поставленные вопросы и развернутые ответы на них в тетради студента. Как подчеркивает С. М. Корнеев, важнейшее методическое значение имеет обучение студентов решению задач только на основе грамотно поставленных вопросов, по четкому плану. Каждый факт или событие, упомянутые в задаче, требуют, как правило, юридической оценки путем постановки связанных с ними вопросов (например, был ли заключен договор; соблюдены ли требования к форме договора; является ли данное условие существенным; обосновано ли требование истца о возмещении ему убытков и т. п.). На каждый из вопросов должен быть дан четкий ответ (да, нет) и обязательно со ссылкой на норму закона. При этом студент должен показать, как он применяет эту норму, дать ее толкование, в соответствующих случаях сослаться на разъяснение данной нормы, содержащееся в постановлениях Пленумов Верховного Суда РФ и Пленумов Высшего Арбитражного Суда РФ, а также на ее доктринальное толкование. Студент, освоивший такую методику, приобретает весьма ценный опыт эффективного решения профессиональных задач.

Немаловажное педагогическое значение имеет отношение преподавателя к выступающему на практическом занятии студенту. Недопустимо перебивать студента, давать обидные характеристики его выступлению и тем более его личности. Студента надо спокойно и терпеливо выслушать, по ходу его выступления лишь в исключительных случаях можно сделать краткое замечание о том, что он отклонился от сути задачи, сделал ошибочную ссылку на закон, неправильно назвал какой-то государственный орган и т. п. После выступления студента проводится доброжелательное обсуждение с подведением итогов дискуссии преподавателем и его объективной оценкой предложенных студентами решений.

В ходе практического занятия преподаватель тактично исправляет языковые ошибки студентов, добиваясь грамотного произношения юридических терминов, например, «догово р», «Искова я давность», «опе ка», «уме рший», «дело возбуждено », «осуде нный», «обеспе чение».

В качестве примера приведем методические требования к проведению практических занятий из уже упоминавшегося «Сборника учебно-методических материалов по гражданскому праву», изданного кафедрой гражданского права МГУ 47 .

1. Главное внимание при проведении практических занятий должно уделяться выработке у студентов навыков применения законодательства, регулирующего данный вид отношений, а также постановлений Пленума Верховного Суда РФ, Высшего Арбитражного Суда РФ и других органов.

Наряду с этим при проведении занятий следует уделять внимание теоретическим вопросам, особенно по сложным темам. Теоретические вопросы рассматриваются либо самостоятельно, либо в связи с решением конкретных казусов. Обсуждение теоретических вопросов заставит студентов не только готовить решение задач, но и готовиться к теме в целом. Теоретическим вопросам целесообразно уделять до 15-20 минут. При необходимости теоретическим вопросам может быть посвящена большая часть занятия, а иногда и занятие в целом (например, для обсуждения какой-либо работы или статьи). По некоторым темам специально предусматриваются теоретические семинары.

Задаваемые студентам для подготовки дома казусы и теоретические вопросы для обсуждения на практических занятиях должны тщательно продумываться, с тем чтобы охватить по возможности все важные аспекты темы. Количество задаваемых казусов зависит от темы и сложности их решения, но обычно составляет не менее трех-четырех. Необходимо также назвать новейшие нормативные акты и публикации, которые появились после выхода в свет практикума.

Решение задач студентами обязательно должно быть изложено в письменной форме в специальной тетради для практических занятий по гражданскому праву, о чем студенты предупреждаются на первом занятии. Тетради проверяются преподавателем. К каждому казусу студент должен поставить вопросы,

вытекающие из содержания задачи. Вопросы должны быть сформулированы юридически грамотно, а ответы на них обоснованы теоретическими положениями (где это необходимо) и ссылками на нормы законодательства. Необходимо требовать чтобы студент полно и грамотно указывал в тетрадях и при ответах все необходимые данные о нормативном акте и конкретной норме, примененной при решении казуса (наименование нормативного акта, номер статьи, части, пункта и т. д., содержание нормы, источник опубликования). Если соответствующим нормативным актом студент на занятиях не располагает он обязан все эти данные выписать в тетрадь при решении задачи и использовать их на занятии. Отсутствие письменного решения казусов рассматривается как невыполнение домашнего задания.

Преподаватель к каждому занятию также должен иметь письменное решение задач, с вопросами и ответами на них.

При решении задач на практических занятиях студент должен рассказать содержание казуса своими словами, а не читать казус. Преподаватель оценивает, насколько удачно и грамотно студент «доложил дело».

К решению каждой задачи желательно привлечь возможно большее число студентов. Не следует стремиться к тому, чтобы данную задачу решил полностью один студент, надо стимулировать дискуссии, особенно по спорным в теории и на практике вопросам. Однако нельзя допускать ухода от вопросов, вытекающих из задачи. Правильное решение должно быть логическим выводом из совместного обсуждения всех вопросов под руководством преподавателя.

Преподавателем дается заключение по решению каждого казуса в отдельности. При этом отмечаются студенты, правильно решившие задачу, а также указывается, почему те или иные ответы являются неправильными.

Студенты, пропустившие занятия (независимо от причин), не имеющие письменного решения задач или не подготовившиеся к данному практическому занятию, обязаны не позже чем в двухнедельный срок явиться на консультацию к преподавателю и отчитаться по теме, изучавшейся на занятии. Студенты, не отчитавшиеся по каждой не проработанной ими на занятиях теме к началу зачетной сессии, не получают зачета за соответствующий семестр.

9. Работа каждого студента на практических занятиях отмечается преподавателем в его тетради и обязательно учитывается при проведении зачета и на экзаменах. Если преподаватель не принимает экзамен в своей группе, он сообщает экзаменатору данные о работе каждого студента в течение всего года.

10. Указанные выше требования к проведению практических занятий разъясняются студентам на первом занятии на втором курсе и напоминаются на первом занятии на третьем курсе.

На первом или втором занятии на втором курсе целесообразно дать пример решения казуса (со всеми вопросами и ответами на него, со ссылками на закон), чтобы студенты записали это решение в качестве образца.

Кроме того, на первом занятии на втором курсе следует:

а) подробно рассказать о целях и задачах изучения курса гражданского права, о широте и сложности гражданского законодательства, о важности систематического и целенаправленного его изучения во всех формах (лекции, учебная литература, самостоятельная работа, практические занятия, консультации, курсовые работы, участие в студенческом научном кружке);

б) познакомить студентов с юридическими журналами и такими изданиями, как «Бюллетень Верховного Суда РФ», «Вестник Высшего Арбитражного Суда РФ», «Бюллетень нормативных актов министерств и ведомств РФ», которыми им придетсяпользоваться на занятиях и при написании курсовых работ;

в) рассказать, как писать и оформлять курсовые работы;

г) рассказать о кафедре гражданского права;

д) познакомиться с группой, в частности спросить, кто из студентов работает, какие у них представления о будущей работе, кто проживает в общежитии, записать домашний телефон старосты группы и т. д.

1. Цели вводного занятия со студентами второго курса по гражданскому праву состоят в том, чтобы,

познакомиться со студентами группы;

ознакомить студентов с требованиями кафедры к студентам по гражданскому праву;

раскрыть студентам программу подготовки по гражданскому праву;

выявить знания студентов, усвоенные ими на первом курсе, особенно по теории государства и права;

объяснить студентам требования, которые будут предъявляться к ним на семинарских занятиях;

ознакомить их с порядком проведения зачетов и (или) экзаменов по гражданскому праву.

Ознакомление преподавателя с группой должно означать персональное знакомство с каждым студентом группы. Важно провести это знакомство неформально, не ограничиваться перекличкой по списку, а поговорить с каждым студентом, пытаясь выявить его успеваемость, желание заниматься той или иной областью правоведения, перспективы его будущей работы и т. п. Особенно важно обратить внимание на отношение студента к иностранному языку: какой язык изучал, каков уровень языковой подготовки. Необходимо внимательно присмотреться к студенту с точки зрения его общего развития: читает ли и какую именно литературу, периодические издания, каковы его интересы в сфере культуры и проч. Иначе говоря, это должен быть разговор, имеющий целью расположить студента к нормальному общению с преподавателем. Об установлении таких контактов преподаватель обязан заботиться с самого первого занятия. Надо сразу же отказаться от «командования», а вести разговор со студентом как с равным, но обязанным выполнять определенные требования кафедры.

Особое внимание необходимо обратить на ознакомление студентов с требованиями кафедры по изучению гражданского права. Главный принцип здесь должен состоять в том, чтобы дать понять студентам, что знания они могут получить только сами, своим трудом, а роль преподавателя - помочь им такие знания получить. При этом главное требование - знание предмета. Но это не означает простое зазубривание формулировок закона или учебника. Надо воспитывать творческих людей - будущих профессиональных юристов, которые могут самостоятельно размышлять и находить различные решения трудных жизненных вопросов. Следует твердо заявить, что с бездельниками «возиться» не будут: человек, получивший диплом вуза, должен быть высококвалифицированным юристом, а не недоучкой.

Очень важно на первом же занятии объяснить студентам учебный план подготовки по гражданскому праву и характер занятий. Необходимо обратить внимание на то, что только в сочетании всех форм занятий по гражданскому праву можно получить требуемый уровень знаний. Особо необходимо ска-

зать о лекциях, которыми некоторые студенты пренебрегают. Ведь только на лекции они получают систему тех знаний, которые им нужны. Важно подчеркнуть необходимость системного подхода к изучению такого сложного предмета, как гражданское право. О специализации целесообразно сказать подробнее, и здесь же упомянуть о курсовых и дипломных работах. Надо подчеркнуть, что не могут получить положительную оценку бесполезные, переписанные «с источников» курсовые и дипломные работы. Следует сказать о взаимосвязи тем курсовых и дипломных работ.

5. Особое внимание необходимо обратить на требования, которые будут предъявлены студенту на семинарских занятиях. Основой здесь должен стать примерный план проведения семинарских занятий. Можно попробовать не только предложить студентам те формы занятий, которые предусмотрены графиком, но и использовать по возможности предложения самих студентов.

Необходимо объяснить студентам важность изучения гражданского права на втором курсе, где они должны усвоить общие, фундаментальные категории гражданского права, которые потребуются им и при дальнейшем изучении как гражданского права, так и многих других дисциплин (семейного, процессуального, трудового права и др.).

При проведении вводного занятия рекомендуется выделить время на выяснение того, что и как студенты усвоили из материала первого курса, обратив особое внимание на такие темы, как понятие права, правоотношения, действие законов во времени, в пространстве и по кругу лиц, понятие императивности и диспозитивности норм и др. Конечно, ожидать глубоких ответов здесь не следует: опыт показывает, что студенты не очень хорошо знают то, что они прошли на первом курсе. Надо дать им понять, что необходимо кое-что повторить из пройденного. Например, можно затронуть вопрос об органах, которые связаны с рассмотрением гражданских дел, проверить хотя бы общее представление о правовой системе.

Одна из задач вводного занятия - объяснить порядок продления зачетов и экзаменов по гражданскому праву и требования преподавателей кафедры. Конечно, как и раньше, возможен «зачет-автомат». Но следует объяснить, что такой зачет возможен при наличии следующих условий: студент должен систематически посещать занятия; пропустивший занятие, независимо от причин, должен сдать данную тему на консульта-

ции; студент должен активно работать на занятиях (преподавателю важно вести учет работы студента в семестре). Особо необходимо обращать внимание на доклады студентов на занятиях их активное участие в коллективных обсуждениях.

Говоря об экзаменах, надо подчеркнуть, что экзамен по гражданскому праву может проводиться без билетов. Программа - главное для студента. Надо предупредить студентов, что вопросы на экзамене будут сформулированы экзаменатором в точном соответствии с программой.

8. В конце занятия необходимо дать студентам задание на следующее занятие и рассказать, как будут определяться задания в дальнейшем. Как правило, преподаватель называет номера задач, указывает необходимые для решения задач нормативные акты (помимо тех, которые приведены в практикуме), рекомендует новые публикации. Могут быть как общие задания для всех студентов, так и специальные задания отдельным студентам, например сделать сообщение о новой статье в журнале, о новом законе и т. п.

При проведении семинара в виде «круглого стола» или обсуждения монографии, закона или его проекта задания должны быть проработаны преподавателем наиболее тщательно. То же самое требуется при проведении деловых игр, которые, как правило, следует готовить заранее, за несколько месяцев (недель) до их проведения. Преподаватель должен поработать с каждой группой, участвующей в деловой игре, и подсказать метод подготовки к такому занятию. Целесообразно решить один несложный казус (задачу) из практикума в качестве образца, сформулировав и записав на доске возможные вопросы и ответы на них со ссылкой на законодательство, и дать возможность студентам записать это решение.

В заключение следует отметить, что порядок работы на вводном занятии может быть и иным, чем указано в рекомендациях. Логику и методику проведения занятия избирает сам преподаватель, руководствуясь дидактическими целями и задачами.

Семинар (от лат. seminarium - рассадник) - форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении студентами по заданию руководителя отдельных вопросов, проблем с последующим оформлением в виде докладов и их совместного обсуждения. Семинар в отличие от практических занятий имеет более теоретический характер и предназначен для углубленного

изучения определенной дисциплины или ее раздела, овладения методологией научного познания. Он ориентирует обучающихся на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, способствует закреплению их знаний, поскольку в ходе семинара систематизируются, углубляются и контролируются знания, полученные в результате самостоятельной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой. Главная цель семинаров - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

Основные дидактические задачи семинарских занятий: развитие творческого профессионального мышления студентов; повышение учебно-познавательной мотивации; овладение языком права, навыками оперирования категориально-понятийным аппаратом правоведения; овладение умениями и навыками постановки и решения профессиональных проблем; формирование умения аргументированно отстаивать свою точку зрения; углубление, систематизация, закрепление и контроль знаний, превращение их в убеждения.

В зависимости от основной целевой установки различают три типа семинаров:

семинар для углубленного изучения определенного учебного курса, тематически прочно связанный с материалом этого курса;

семинар для основательной проработки наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или одной темы;

семинар исследовательского типа для научной разработки отдельных актуальных проблем, который может трансформироваться в спецсеминар.

Спецсеминар проводится обычно на старших курсах и представляет собой школу общения начинающих исследователей по определенной проблеме под руководством авторитетного ученого. Опытный руководитель создает атмосферу научного сотворчества, ориентирует студентов на коллективную мыследеятельность, использует эффективные методы исследовательской работы. На итоговом занятии преподаватель, как правило, делает полный обзор студенческих научных работ, подводит итоги, раскрывает перспективы дальнейших исследований затронутых проблем и возможности участия в них заинтересованных студентов.

Семинарские занятия тесно связаны с лекциями, однако учебный материал семинаров не дублирует лекционный материаал, хотя и сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями. Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения на семинаре, подборе литературы для самостоятельного изучения, управлении процессом обсуждения. Как правило на семинарские занятия выносится не более четырех-пяти основополагающих вопросов темы.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.

Семинар-беседа предполагает подготовку к занятию всех студентов по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь максимальное число участников в активное обсуждение темы. После краткого вступления преподавателя заслушиваются развернутые сообщения нескольких студентов по конкретным вопросам плана, которые дополняются выступлениями других студентов, затем все выступления обсуждаются, а преподаватель делает заключение.

Семинар-дискуссия, или семинар-диспут предоставляет возможность диалогического общения участников с целью коллективного обсуждения и решения какой-либо проблемы. На обсуждение выносятся наиболее актуальные вопросы изучаемой дисциплины. Участники дискуссии учатся точно формулировать свои мысли, активно отстаивать собственную точку зрения, аргументированно возражать. Наиболее адекватной формой семинарского занятия зарекомендовало себя обсуждение по принципу «круглого стола» с соответствующим расположением всех участников. При этом важно научить студентов культуре общения и взаимодействия, чтобы через диалог происходило совместное развитие темы дискуссии.

Смешанная форма семинара объединяет обсуждение докладов, свободные выступления участников, запланированные дискуссии.

Педагогическое руководство подготовкой студентов к семинару состоит в том, что преподаватель помогает составить план выступления, обучает составлению конспектов литературных источников, правильному оформлению текстов рефератов и докладов, консультирует по всем возникающим в процессе самостоятельной работы вопросам.

1. В соответствии с утвержденным графиком лекционных и семинарских занятий в семинарские занятия может вводиться особая форма обучения - теоретический семинар, рассчитанной на повышение уровня самостоятельной работы студентов по гражданскому праву.

Такая форма ведения занятий может быть использована только при условии, что в рабочем плане количество семинарских занятий по гражданскому праву увеличено в два раза, т. е. вместо 34 часов - по 60-62 часа. Такое увеличение количества часов, отводимых на гражданское право, обусловлено возрастанием его роли в условиях развития рыночной экономики.

Основанием для введения названной формы обучения является идея перехода от информационно-догматического метода подготовки юристов к их методологической подготовке на базе усвоения важнейших фундаментальных категорий гражданского права, развития навыков самостоятельной работы с литературой, законом, анализа практической деятельности юридических органов, умения реально оценивать конкретные жизненные ситуации, с которыми приходится сталкиваться юристу в практической деятельности.

2. Теоретические семинары могут быть различными по своему характеру в зависимости от тех конкретных целей, которые ставит преподаватель на данном этапе обучения. Можно выделить три основных типа теоретических семинаров.

А. Теоретический семинар - познавательный. Он рассчитан на усвоение студентами основных фундаментальных категорий изучаемой темы («блока»). Такая форма семинара может быть использована в самом начале изучения темы («блока») как способ первоначального ознакомления с основными категориями, с которыми придется иметь дело. При этом могут быть использованы различные способы организации такого семинара, в частности общее задание всем студентам изучить определение понятия или конструкции (категории); возможно поручение одному или нескольким студентам подготовить небольшое сообщение по определенному вопросу и последующее его обсуждение; можно дать задание студенту или нескольким студентам изучить определенные статьи в журналах, освещающие какую-

Б. Теоретический семинар - диспут. Семинар данного типа лучше всего проводить тогда, когда уже изучена тема или значительная ее часть по определенному крупному дискуссионному вопросу. Его можно проводить в виде «круглого стола», где каждый высказывает свою позицию с последующим подведением итогов. В этом случае наряду с использованием способов подготовки, указанных в п. «А», можно использовать некоторые элементы «деловой игры», в частности разбить студентов по группам, каждая их которых должна отстаивать определенную позицию с необходимыми доказательствами. Можно выделить также и группу «экспертов», которые должны проанализировать выступления и сделать вывод о том, какую позицию лучше принять во внимание. Роль преподавателя здесь еще больше, особенно в период подготовки такого семинара, где необходимо определить круг спорных проблем, соответственно подобрать литературу, дать определенные задания студентам (группам студентов) и т. п. В конце преподаватель должен подвести итоги, главным образом, оценить проделанную студентами самостоятельную работу по подготовке к диспуту. Особое внимание необходимо обратить на то, чтобы студенты в период дискуссии ссылались не только на прочитанную литературу, но и на арбитражную и судебную практику. Необходимо обращать внимание на корректность выступающих, прививать им навыки интеллигентности при обсуждении, уважение к другим точкам зрения.

В. Теоретический семинар - итоговый. Его проведение возможно в конце изучения темы как подведение итогов. Организация такого семинара возможна в виде конференции или в ином виде. Цель семинара - лучше выявить знания студентов и оценить их. Если при подведении итогов изучения данного «блока» студент показал хорошие знания, то эта оценка может быть учтена при проведении курсового экзамена. Необходимо заранее нацелить на это студентов, что будет некоторым стимулом для их самостоятельной работы.

Выбор типа теоретического семинара по конкретной теме - дело преподавателя. Это зависит и от темы, и от характера группы. Не следует думать, что по каждой теме надо проводить все три вида теоретического семинара. Необходимо найти пра-

вильное сочетание теоретического семинара с иными формами подения семинарских и практических занятий.

3. Готовясь к проведению теоретического семинара, преподаватель должен иметь в виду, что главная цель теоретических семинаров - повышение качества самостоятельной работы студентов. Это может быть достигнуто не общим и неопределенным заданием группе, а по возможности точным и конкретным заданием каждому студенту или группе студентов, выполнение которого легко проверяется. При этом было бы неправильным давать задания только успевающим студентам. В этом отношении может помочь опыт проведения проблемных семинаров в группе специализации.

Представляется, что активное участие студентов в теоретическом семинаре позволит преподавателю сориентировать студента на курсовую работу, а может быть, и на дипломную работу. Иначе говоря, руководитель семинара должен смотреть на задания, даваемые студентам на теоретическом семинаре, перспективно, с учетом возможности их использования в курсовой работе.

Следует обсудить вопрос о том, может ли быть зачтен отличный доклад на теоретическом семинаре за курсовую работу при представлении названного доклада в письменной форме. При этом возможна оценка курсовой работы такого вида в ранее установленные деканатом сроки подготовки и сдачи курсовых работ. Таким образом, преподаватель может распределить свою работу по проверке курсовых работ на более длительный срок.

Учебная конференция в содержательном и организационном аспектах близка семинару и является его развитием, вследствие чего методика проведения конференции аналогична методике проведения семинара. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и направлена на закрепление, расширение и совершенствование специальных знаний. Подготовка к конференции начинается с определения темы, раскрывающих ее вопросов и докладчиков. Ее основная цель - свободное обсуждение актуальных вопросов и поиск адекватных решений. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, поскольку их используют как средство формирования у студентов опыта творческой деятельности и предусматривают нарастание трудностей в содержании заданий.

Консультация предназначена для помощи студентам в самостоятельной работе, ликвидации пробелов в их знаниях. На консультациях подробно анализируется учебный материал, который либо слабо усвоен студентами, либо не усвоен совсем. Консультации могут быть текущими и предэкзаменационными, на которых излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах, а также индивидуальными и групповыми. Они создают благоприятные условия для индивидуального подхода к обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических особенностей включая уровень обученности и образовательные перспективы.

Учебно-производственная практика является составной частью и одной из самых сложных форм учебного процесса как в организационном, так и в методическом плане, поскольку для ее осуществления необходимо соединить интересы реальной профессиональной деятельности и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам органов государственной власти, правоохранительных учреждений, судов, конкретных организаций и предприятий.

Дидактические цели учебной (ознакомительной) и производственной (преддипломной) практики - формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация специальных знаний посредством их применения в практической юридической деятельности при выполнении конкретных должностных обязанностей.

Овладение практическим опытом профессиональной деятельности осуществляется в результате дидактически целесообразной системы работы практикантов под контролем преподавателя и руководителя практики, назначенного учреждением. На преддипломной практике студент должен продемонстрировать свою готовность и способность к профессиональной деятельности, умение самостоятельно применять полученные специальные знания, соблюдать нормы профессиональной этики. Ее основной целью является сбор материалов для дипломной работы. О ее результатах студент должен представить подробный отчет вместе с характеристикой, выданной по месту прохождения практики.

Юридическая клиника является относительно новой формой учебно-производственной практики, хотя еще в дореволюционной России студенты-юристы совмещали учебу в вузе с консуль-

тацонной работой (вспомним опыт консультирования населения студентами юрфака Казанского университета в середине XIX в. под руководством проф. Д. И. Мейера). Цели обучения в юридической клинике в целом совпадают с целями учебно-производственной практики и заключаются в следующем:

развитие практических умений и навыков профессиональной юридической деятельности;

теоретическая и практическая подготовка студентов к выполнению конкретных профессиональных обязанностей юриста;

формирование профессиональной этики юриста;

выработка гуманистического отношения к лицам, нуждающимся в правовой защите, и к людям вообще;

умение создать необходимый психологический климат в общении с клиентами;

обучение поиску творческих решений различных юридических проблем;

развитие чувства ответственности за свою работу и других профессионально значимых качеств личности юриста.

К участию в работе юридической клиники привлекаются студенты старших курсов. Перед началом работы в клинике преподаватели и опытные практические работники проводят со студентами лекционные и практические занятия по правозащитной и праворазъяснительной работе с населением. Их цель - развитие практических умений, в частности: слушать клиента, устанавливать с ним психологический контакт и задавать необходимые вопросы; выделять юридически значимые факты, давать правовую квалификацию и правильный юридический совет; подбирать и анализировать нормы материального и процессуального права, комментировать отдельные статьи законов с учетом судебной практики; составлять процессуальные документы, исковые заявления, возражения на исковые жалобы и др.

Юридическая клиника, как правило, работает при определенной кафедре или при факультете в специально оборудованном помещении с компьютерами, имеющими доступ к информационно-справочным системам. Качество консультаций, составленных юридических документов проверяется опытными преподавателями. Преподаватели-консультанты по графику дежурят в клинике с целью оказания помощи студентам-консультантам по сложным делам.

Результаты практической работы студентов в юридической клинике подвергаются всестороннему анализу в группе с участием преподавателя с целью закрепления эффективных юридически значимых действий.

Самостоятельная работа студентов (далее - СРС) наряду с аудиторной представляет важнейшую форму учебного процесса, поскольку никакие знания, умения, навыки, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинными элементами профессиональной компетентности специалиста. Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая самостоятельно по заданию и при методическом руководстве преподавателя с целью развития своих познавательных способностей и направленности на непрерывное самообразование.

В связи с резким возрастанием объема учебного и научного материала при недостаточном количестве аудиторных часов, предназначенных на его изучение, СРС приобретает в рамах учебного процесса чрезвычайно большое значение. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу студентов, в большинстве университетов мира составляет 1: 3,5. Согласно современной образовательной парадигме любой выпускник вуза должен обладать фундаментальными знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, опытом творческой и исследовательской деятельности, социальной, коммуникативной и аутопсихологической компетенциями, которые формируются и в процессе самостоятельной работы студентов.

Дидактические задачи СРС: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом; развитие профессиональных умений, а также умений и навыков самостоятельного умственного труда; развитие самостоятельности мышления, интереса к юридической литературе, практической юридической деятельности, правотворческому процессу.

Основные формы СРС: домашняя учебная работа; подготовка рефератов по отдельным темам; учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов (учебно-исследовательская работа студентов - УИРС и научно-исследовательская работа студентов - НИРС), предполагающая участие в работе научных студенческих кружков и научных студенческих

конференций; подготовка курсовых, дипломных работ и магистерских диссертаций; организация и проведение деловых игр во внеаудиторное время.

Разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации СРС является одной из основных задач дидактики высшей школы. Исследования показывают, что студенты (особенно младших курсов) не всегда успешно учатся отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы готовность и способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, управлять собственными индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Согласно результатам социологических исследований бюджета времени рабочий день студента с учетом аудиторных занятий превышает восемь-девять часов. На подготовку по профилирующим предметам большинство студентов (около 80%) ежедневно тратят от двух и свыше трех часов, остальные расходуют на это меньше одного часа. На подготовку по непрофилирующим предметам примерно 50% студентов тратит до одного часа, около 25% студентов - до двух часов. Система обучения в вузе резко отличается от школьной, поскольку рассчитана на высокий уровень сознательности, профессиональные интересы и склонности студентов. В ней формально отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед учителем, необходимость ежедневно «учить уроки». Некоторые студенты, выдержав вступительные конкурсные экзамены, затем оказываются неподготовленными к ответственной самостоятельной учебе. Только 10% студентов обычно готовятся к экзаменам в течение всего семестра и во время сессии лишь просматривают материал, около 50, как правило, заново изучают материал всего курса по учебнику и конспектам и примерно 40% студентов - только по конспектам.

Основные трудности адаптации первокурсников к вузовской жизни - это отрицательные переживания, связанные с уходом из школьного коллектива с его взаимопомощью и моральной поддержкой; неопределенность или недостаточная мотивация выбора профессии; неумение осуществлять психологическую саморегуляцию поведения и учебной деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;

налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать первоисточниками, словарями, справочниками, нормативными актами, указателями.

Для выработки эффективной тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студентов к вузовской жизни преподавателям и администрации необходимо знать интересы и жизненные планы первокурсника, систему его доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность и готовность к сознательной регуляции поведения и самостоятельной учебной деятельности. Задача студенческой группы - создание условий для оптимальной учебной деятельности как вчерашних школьников, так и тех, кто пришел из производственной сферы.

К наиболее важным мероприятиям, способствующим адаптации первокурсников к вузовским условиям, относятся: работа по рациональному формированию студенческих групп; ритуал «Посвящение в студенты», чтение курсов «Введение в специальность», «Основы учебной деятельности»; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза, его традициями, знаменитыми выпускниками; организация консультационных пунктов в общежитиях силами преподавателей и студентов; введение межсессионной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов в течение семестра, вовремя оказывать им необходимую помощь. Информация о результатах самостоятельной работы студентов, полученная деканатами, используется для оказания помощи отстающим студентам, поощрения успевающих и порицания нерадивых. Регулярно работающие и хорошо успевающие в течение семестра студенты могут получать автоматически зачеты, заслуженные отличные оценки на экзаменах, право перевода на индивидуальный график обучения.

Домашняя учебная работа включает в себя самостоятельную подготовку к практическим и семинарским занятиям, а также любую самостоятельную учебную деятельность, являющуюся частью образовательного процесса. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять методы и средства работы, планировать учение. Ее главное назначение заключается в закреплении знаний и умений, полученных на

аудиторных занятиях, отработке навыков, усвоении нового материала.

Дидактические условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы: четкая формулировка задач и рекомендаций к выполнению; мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует); целесообразное дозирование объема домашних заданий; определение преподавателем форм отчетности, сроков ее предоставления; определение видов консультационной помощи; критерии оценки, виды и формы контроля.

Содержание самостоятельной учебной работы студентов составляют: чтение и конспектирование рекомендованных преподавателем источников с последующим обсуждением конкретных вопросов на практических занятиях и семинарах; решение задач по определенным разделам и темам курса с последующим обсуждением на практических занятиях; составление кратких обзоров наиболее характерных судебных дел с последующим обсуждением на семинаре или заседании научного студенческого кружка; посещение по заданию преподавателя судебных заседаний, юридических отделов различных организаций, нотариальных контор для ознакомления студентов с их работой и последующим анализом на практических занятиях и семинарах; подготовка отзывов на законопроекты в качестве домашних заданий с последующим обсуждением на аудиторных занятиях; составление проектов правовых документов с учетом изучаемой тематики с последующим их анализом на практическом занятии.

Подготовка рефератов - одна из форм организации и контроля СРС. Реферат (от лат. referre - докладывать, сообщать) - это краткое изложение содержания источника с лаконичной оценкой или раскрытие состояния какой-либо проблемы на основе обзорного сопоставления и анализа нескольких источников. В зависимости от содержания и назначения в учебном процессе рефераты подразделяются на научно-проблемные и обзорно-информационные.

Цель написания рефератов - развитие навыков самостоятельной работы студентов с литературными и законодательными источниками, опубликованной судебной и арбитражной практикой. На основе их анализа и обобщения студенты могут делать выводы теоретического и практического характера с собственным обоснованием. Темы рефератов, списки рекомендуемой литературы определяются преподавателями. Рефераты с

кратким изложением основного содержания какой-либо книги или статей по определенной проблеме могут рассматриваться как первоначальный этап в подготовке курсовой работы по соответствующей теме. Объем реферата должен быть в пределах 15-20 страниц машинописного текста. Обычная структура реферата: план; введение с обоснованием темы и задачами; основная часть из нескольких параграфов; заключение, в котором содержатся выводы; библиографический список.

Курсовая работа как самостоятельное творческое научное сочинение студента призвана дать представление о приобретенных специальных знаниях и умениях, примененных при решении определенной юридической проблемы. При написании курсовой работы студенты вырабатывают и развивают умения работать с литературой, делать выписки, составлять конспекты, анализировать правовые источники и правоприменительную практику, делать обоснованные выводы.

Подготовка курсовых работ организуется кафедрой поэтапно. На организационном этапе студентами избирается тема курсовой работы на основе утвержденного кафедрой примерного перечня тем по соответствующей учебной дисциплине, излагаются требования к курсовой работе, составляется график, в котором намечаются этапы работы и дни консультаций. Студент согласует план работы, список литературы, срок и порядок подготовки курсовой работы с назначенным научным руководителем. Курсовая работа имеет следующую структуру: план; краткое введение, в котором обосновывается актуальность темы и формулируются задачи; основная часть; список использованных нормативных актов, материалов практики и литературы. Ориентировочный объем курсовой работы составляет 30-40 страниц машинописного текста.

Критерии оценки курсовой работы: адекватность содержания выбранной теме и степень ее раскрытия; полнота охвата научной литературы; использование нормативных актов, юридической практики; творческий подход к решению поставленной в курсовой работе проблемы; научная корректность и аргументированность выводов, их соответствие сформулированным во введении задачам; языковая правильность и аккуратность оформления курсовой работы. При оценке курсовой работы учитываются не только ее содержание, но и результаты устной защиты.

По решению кафедры на основании представления научного руководителя за курсовую работу могут быть зачтены: доклад на заседании научного студенческого кружка или на научной студенческой конференции; научный отчет о производственной практике; перевод студентом с иностранного языка на русский зарубежного научного источника или нормативного акта, необходимого в учебной или научной работе кафедры, снабженный кратким комментарием.

Дипломная работа - это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю специальности и уровню образования. Она должна представлять собой сочетание теоретического раскрытия вопросов темы с анализом нормативно-правовых документов и юридической практики.

Дидактические цели написания дипломной работы: расширение, закрепление и систематизация специальных знаний, умений и навыков и их применение при решении научных и практических задач правового характера; развитие умений и навыков самостоятельной научной работы, включая овладение методами научно-прикладных исследований правовых проблем; проверка и определение уровня подготовленности выпускников вуза к самостоятельной практической работе в соответствующих организациях и учреждениях или к дальнейшей учебе в аспирантуре.

Кафедра составляет примерный перечень тем дипломных работ, которые должны быть актуальными, учитывать потребности юридической науки и практики. При выборе темы для дипломной работы студент может основываться на материалах своих рефератов, докладов, курсовых работ за предыдущие годы учебы. Следует приветствовать увлеченность студентом исследованием какой-либо актуальной правовой проблемы на протяжении всех лет его обучения в вузе. Он может предложить свою тему с обоснованием ее целесообразности, актуальности и возможности раскрытия.

После утверждения темы студент согласует с научным руководителем план, порядок и программу преддипломной практики. В обязанности научного руководителя входят: оценка и обсуждение предложенного студентом проекта рабочего плана дипломной работы; проверка и обсуждение списка подобранной научной литературы, правовых актов и других источников; кон-

сультирование студента по различным вопросам, связанным с выполнением работы и возникшими затруднениями; составление программы преддипломной практики.

В процессе подготовки дипломной работы студент всесторонне изучает определенную юридическую проблему, ее теоретические и практические аспекты; анализирует научную литературу и нормативно-правовой материал; обобщает и анализирует юридическую практику; вырабатывает собственную позицию по соответствующей проблеме, отношение к существующим точкам зрения, юридической практике; формулирует по возможности свои предложения по совершенствованию юридической практики и законодательства. Структура дипломной работы: титульный лист; оглавление; введение, в котором рассматриваются актуальность выбранной темы и проблемы исследования, причины ее выбора студентом, степень разработанности, цели и задачи работы; основной текст с разбивкой на главы и параграфы; заключение, в котором подводятся итоги исследования, излагаются выводы и предложения автора; библиография, включающая в себя научные источники, нормативные акты, материалы юридической практики; приложение (если таковое имеется). Объем выпускной квалификационной работы - 50-60 страниц машинописного текста.

В отзыве научного руководителя и рецензии отмечаются достоинства и недостатки дипломной работы, делается общий вывод о ее уровне и может быть предложена конкретная оценка. Процедура защиты дипломной работы включает в себя: краткое сообщение студента об основных положениях работы, своих выводах и предложениях; вопросы членов ГАК, других присутствующих студенту и его ответы на вопросы; выступления рецензента или заслушивание его рецензии; выступление других лиц, пожелавших высказаться по существу вопроса; заключительное слово студента с его ответами на вопросы и замечания, высказанные в отзыве, рецензии и при обсуждении работы.

Критерии оценки дипломной работы: творческий характер, использование научной литературы, действующих нормативных актов, материалов преддипломной практики; логичное и четкое изложение представленного материала, доказательность и достоверность фактов и выводов; умения студента пользоваться рациональными приемами поиска, отбора, обработки и систематизации информации, способность работать с нормативными

правовыми актами; правильность и аккуратность оформления дипломной работы; степень профессиональной подготовленности, проявленная как в содержании дипломной работы, так и в процессе ее защиты.

Активизация СРС предполагает применение в практике обучения разнообразных приемов и методов, которые можно сгруппировать следующим образом.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (выработка навыков планирования бюджета времени, сообщение необходимых знаний для самоанализа и самооценки своей учебной деятельности, развитие умений поиска, отбора, систематизации и рационального усвоения нужной информации с помощью различных источников и баз данных).

Убедительная демонстрация преподавателями необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности в лекциях и других формах учебного процесса, в учебных пособиях и методических указаниях.

Организация индивидуальных планов обучения с привлечением студентов к научно-исследовательской и практической профессиональной деятельности (через договоры с предприятиями и организациями, студенческое научное общество - СНО, юридические клиники и т. п.).

Проблемное изложение учебного материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений и поиска решений профессиональных задач, используемых в юридической науке и практике.

Применение активных методов обучения.

Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой учебной дисциплины и ее элементов.

Разработка для студентов младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм учебной деятельности, при котором постепенно уменьшается разъяснительная часть от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы студентов, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

Индивидуализация домашних заданий, дифференциация заданий и видов учебной деятельности при организации СРС

Присвоение статуса «студента-консультанта» наиболее способным и хорошо успевающим студентам, прикрепление их к отстающим с целью оказания помощи в учебе.

Разработка и внедрение коллективных методов обучения групповой и парной работы.

Чтение студентами фрагмента лекции при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции с целью проверки ее эффективности.

Использование компьютерных программ для самообучения и самоконтроля студентов, развитие дистанционного обучения.

Организация постоянного (рейтингового) контроля учебной деятельности студентов, что позволит минимизировать традиционные контрольные мероприятия и за счет сессионного времени увеличить бюджет времени СРС. Одной из форм такого постоянного контроля согласно Болонской декларации может быть система накопления кредитных единиц, когда за каждую лекцию, семинар и проч. ставятся зачетные баллы, и только набрав необходимое их количество, студент может получить диплом о высшем образовании.

Формы и методы педагогического контроля являются неотъемлемой частью учебного процесса. Рассмотрим их более подробно.

Коллоквиум (от лат. colloquium - разговор, беседа) - одна из форм учебных занятий, выполняющая, как и описанные выше формы СРС, контрольно-обучающую функцию. Коллоквиум используется как форма итогового контроля после изучения какого-либо предмета в течение одного, двух, трех семестров и представляет собой беседу преподавателя со студентами с целью выяснения уровня усвоенных знаний. Кроме диагностики усвоения знаний коллоквиум выполняет также организующую функцию, активизирует самостоятельную работу студентов и рекомендуется как одна из наиболее действенных форм обратной связи в учебном процессе.

Педагогический контроль имеет три взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

Диагностическая функция заключается в выявлении уровне знаний, умений, навыков, в определении уровня сформирован-

ности профессионально значимых качеств, в оценке учебной деятельности и поведения студентов.

Обучающая функция контроля проявляется в активизации учебной деятельности студентов.

Воспитательная функция заключается в том, что система педагогического контроля дисциплинирует, организует и направляет учебную деятельность студентов, помогает выявлять и устранять пробелы в знаниях, способствует развитию творческого отношения к учебе и аутодидактической компетенции.

Педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует их учебную деятельность (опрос на практических занятиях и семинарах, контрольные работы, домашние задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль служит для определения уровня усвоения конкретной темы или раздела курса.

Рубежный контроль представляет собой проверку учебных достижений студентов перед началом изучения следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль в форме итогового зачета или экзамена призван выявить результаты изучения определенной дисциплины и возможности студентов для дальнейшей учебы.

Заключительный контроль осуществляется в форме госэкзаменов и защиты дипломной работы.

Каждая из форм педагогического контроля (практические занятия, семинары, коллоквиумы, письменные контрольные работы, рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы, зачеты, экзамены, тестирование) имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Если устно-речевые формы контроля способствуют развитию культуры речи, умений межличностного общения, то письменные работы позволяют документально установить уровень усвоения учебного материала, но требуют больших затрат времени от преподавателя.

Проведение практических занятий в форме диспутов, дискуссий, деловых игр, коллоквиумов, подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ способствуют развитию творческой профессионально компетентной личности специалиста. Зачеты и экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Тестирование исключает субъективизм пре-

подавателей, повышает объективность оценки знаний и умений студентов при условии, что тестовые задания отвечают требованиям надежности и валидности.

Тестирование применяется в учебном процессе в основном с целью проверки объема и качества усвоенных знаний.

Тест (от англ. test - испытание, проба) - система заданий возрастающей трудности специфической формы, опробованных на основе научных критериев, для объективной оценки уровня и структуры знаний студентов или для педагогического измерения уровня сформированности определенных качеств личности. Тесты используются в процессе профориентации и профотбора (например, для установления адекватности выбора профессии абитуриентами), при аттестации и аккредитации вузов, для выявления структуры и полноты знаний студентов и оценки эффективности работы отдельных преподавателей или кафедры в целом.

В зависимости от различных критериев выделяют следующие виды тестов.

По цели применения - тесты: определения способностей; диагностический; успеваемости; общих умений; «размещения» учащихся при комплектовании учебных групп и т. д.

По характеру осуществления педагогического контроля - тесты: текущего и промежуточного контроля успеваемости; итогового контроля успеваемости.

По объекту контроля - тесты: профессионально-предметной компетенции, измеряющий уровень и объем усвоения учебного материала по предмету; прагматический, измеряющий уровень сформированности профессиональных практических умений.

По направленности тестовых заданий - тесты: дискретный (по одному разделу или предмету); интегрированный; глобальный (для проверки суммы знаний).

По форме тестовых заданий - тесты: закрытой формы с выбором одного (правильного) ответа из нескольких приведенных; открытой формы, где испытуемым нужно дополнить, закончить предложение, дать свое определение (например: «Демократия - это...»).

Разработка тестовых заданий включает в себя несколько этапов: выбор содержания и формы заданий; создание инструкции и описание теста; апробация теста; обработка эмпирических

данных; интерпретация результатов обработки; экспертиза качества теста.

Выбор формы тестового задания зависит от цели создания и применения теста, содержания учебного курса, квалификации и опыта разработчика. К. содержанию тестового задания предъявляются следующие требования: предметная чистота, научная корректность и достоверность, значимость и репрезентативность (выделить базисные знания и наиболее полно представить учебный курс).

К тесту закрытой формы предъявляются следующие требования: стандартная инструкция; полная ясность и предельная краткость текста; простая стилистическая конструкция; наличие только одного правильного ответа; приблизительно одинаковая длина всех ответов; отсутствие противоречий между основной частью и ответами.

Чем более полно отображено содержание курса в тестовых заданиях, тем выше валидность теста. Объективность теста образуется из сочетания его валидности и надежности.

Валидность - это пригодность теста для качественного измерения того, для чего он был создан, т. е. соответствие теста по форме и содержанию его цели. Оценка валидности производится по результатам тестирования, результатам экзаменов и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.

Другая важная характеристика теста - это надежность - устойчивость результатов теста, получаемых при его многократном применении. Надежность оценивается по результатам параллельного тестирования в двух группах, повторного тестирования, расщепления теста на две части для установления корреляции между ними.

Компьютерное тестирование способствует интенсификации учебного процесса и повышению его качества благодаря продуманному отбору содержания, его рациональной дозировке, логической преемственности учебной информации, экономичному и оптимальному использованию учебного времени, индивидуализации обучения, применению современных технических средств обучения. Преимущества компьютерного тестирования: практическое воплощение в учебном процессе многоуровневой системы педагогического контроля; индивидуализированный контроль при любой наполняемости студенческой группы; объективность и гибкость оценок; индивидуализация темпа и

уровня усвоения учебного материала; возможность формирования базы данных о ходе обучения; автоматическая статистичеекая обработка результатов тестирования, что позволяет преподавателям принимать своевременные адекватные решения по управлению учебным процессом; активизация самостоятельной работы студентов, развитие саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

Зачеты и экзамены являются традиционными формами педагогического контроля, цель которых заключается в проверке и оценке знаний и умений студентов. Во время зачетов и экзаменов многие студенты испытывают большие нервно-психологические перегрузки, поэтому существенным элементом методики их проведения является создание преподавателем благоприятной атмосферы. Преподаватель при всех обстоятельствах должен проявлять доброжелательность, выдержку, объективность, терпение, избегать резко отрицательных оценок высказываний студентов, насмешек, обидных характеристик их знаний, надуманных придирок.

Проверка уровня знаний студента наряду с проверкой того, что он запомнил, должна включать также проверку прочности и системности его знаний, способности самостоятельно и квалифицированно анализировать правовой материал, свободно оперировать юридическими понятиями и категориями.

При проведении зачета и экзамена преподавателю целесообразно соблюдать следующие методические рекомендации:

преподаватель приглашает первых четырех-пять студентов, каждому из них предлагает взять билет и указывает место для подготовки; после ответа одного студента и получения им оценки приглашается следующий;

при подготовке ответов на вопросы билета студенты могут составлять план и записывать отдельные формулировки, но не рекомендуется записывать и зачитывать сплошной текст ответа;

детально осмысленный ответ следует подготовить в границах точной формулировки вопроса, начиная с научного определения и раскрытия соответствующего понятия;

если вместо прямого ответа на вопрос студент начинает рассказ издалека, то экзаменатор останавливает его и предлагает отвечать точно на вопрос;

небольшие дополнительные вопросы, не связанные с основными, позволяют преподавателю определить, как студент ориентируется в учебном материале, насколько прочно он ус-

воил основные понятия, как умеет формулировать свои мысли без предварительного обдумывания; ответы на эти вопросы учитываются и при выставлении экзаменационной оценки;

Несмотря на то, что оценка знаний студента производится на основе субъективного восприятия его ответов преподавателем, все экзаменаторы должны руководствоваться при этом едиными критериями оценки и требованиями, разработанными на кафедре и известными студентам;

на экзамене студенты имеют право пользоваться учебной программой по предмету, которую они получают вместе со списком вопросов к экзамену в самом начале изучения данного предмета, что особенно важно при проведении экзамена без билетов;

если у какого-либо экзаменатора из года в год примерно 75% студентов получают только отличные или только неудовлетворительные оценки, целесообразно проводить в его группах письменный тест (письменный экзамен) либо экзамен в устной форме с участием инспектора кафедры.

Оценка как результат и способ подтверждения соответствия или несоответствия усвоенных знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения способствует организации учебной деятельности, выявлению причин неуспеваемости, определению конкретных учебных задач для каждого студента. Отметка является цифровым или вербальным аналогом оценки.

При оценке знаний и умений студентов следует исходить из следующих рекомендаций.

«Отлично» ставится тем студентам, кто продемонстрировал в требуемом объеме знание основных теоретических понятий и категорий, знакомство со специальной литературой, нормативным материалом, самостоятельность мышления, практические навыки, высокий уровень речевой культуры.

«Хорошо» ставится за достаточно глубокое и прочное знание предмета, умение грамотно излагать материал, ссылаясь на законодательство, при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках.

«Удовлетворительно» заслуживают студенты, знающие материал в объеме учебника и знакомые с основными нормативными актами, обнаруживающие при этом заметные пробелы и неточности (что не является препятствием для дальнейшего обучения).

«Неудовлетворительно» ставится за незнание предмета, большое количество ошибок, отказ студента отвечать на вопросы билета.

Просьбу студента к экзаменатору о замене билета удовлетворять не следует, поскольку она свидетельствует о незнании студентом учебного предмета в нужном объеме.

В современной педагогической литературе термин «форма» используется в различных вариантах: «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Анализ различных позиций в определении понятия «форма» показывает, что среди современных ученых-педагогов нет единого понимания этого понятия. Авторы учебников и учебных пособий по педагогике каких-либо убедительных различий в указанных выше терминах не приводят, и довольно часто они употребляются как синонимы. Общим для большинства существующих определений различных авторов является признание формы как внешней стороны организации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содержательной стороной.

Современный словарь по педагогике предлагает следующее определение: «форма обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме» .

И.М. Чередов в своих трудах указывает : «Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы».

В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

Метод - способ совместной деятельности преподавателя и учащегося с целью решения задач.

1) формы обучения: коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке;

2) форма организации обучения, как вид занятия - урок, предметный кружок и т.п.

По мнению А.М. Новикова , форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени».

1) количество и состав учащихся,

2) место учебы,

3) продолжительность учебной работы и др.

По количеству и составу учащихся выделяются: массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы - в учебных заведениях и вне учебных заведений.

По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70-80 мин), сокращенные уроки (30-35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности .

В учебнике «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого все формы обучения делятся, в соответствии с вышеперечисленными критериями, на следующие группы: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.

Авторы другого популярного учебника (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) предлагают «все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования» разделить на три группы: основные, дополнительные и вспомогательные.

К основным формам относится урок.

К дополнительным - занятия, которые проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Эта группа включает также консультации и работу по самоподготовке учащихся.

К вспомогательным формам относятся занятия, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей учащихся в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего, факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

И.М.Чередов указывает , что в современной дидактике организационные формы обучения делятся на обязательные и факультативные, классные и домашние занятия. Он выделяет общие и конкретные формы. К общим формам И.М. Чередов относит фронтальные, групповые и индивидуальные, а к конкретным - уроки и другие формы учебных занятий по определенному предмету.

В.И. Андреев выделяет внутренние формы организации обучения, классифицируя их по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

А.М. Новиков проводит классификацию форм обучения по одиннадцати критериям:

1) по способу получения образования;

2) по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу;

3) по системам обучения;

4) по механизму декомпозиции содержания обучения;

5) по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами;

6) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие;

7) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие (по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся);

8) по основанию «монолог-диалог»;

9) по месту проведения учебных занятий;

10) по целевой направленности занятий;

11) по видам учебных занятий.

Проведенный анализ показал, что в современной педагогике нет четкого разделения понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Наличие многочисленных классификаций не позволяет учащимся и учителям-практикам разобраться в сущности данных понятий.

С.А. Михеева предлагает следующую типологию форм обучения:

а) формы обучения (формы получения образования);

б) формы организации учебных занятий (организационные формы учебных занятий);

в) формы организации учебной деятельности (рис.1). В рамках обозначенных типов формы классифицированы по видам (табл.1).

Таблица 1. Типы и виды форм обучения.

Формы получения образования делятся на следующие виды: очная, заочная, вечерняя, экстернат, дистанционная и т.д. Каждому виду дается вполне конкретное описание (определение).

Очная форма - форма обучения, предполагающая обязательное посещение занятий, проводящихся в учебном заведении.

Заочная форма - форма обучения, позволяющая сочетать получение образования с профессиональной трудовой деятельностью. Особенностью заочной формы обучения является больший (по сравнению с очной формой обучения) объем самостоятельной работы, связанной с выполнением контрольных заданий (контрольных работ, эссе и т.п.).

Очно-заочная (вечерняя) форма - форма обучения, предполагающая посещение занятий два-три раза в неделю по вечерам. Для осуществления промежуточного контроля знаний при этой форме обучения проводятся контрольные работы, коллоквиумы.

Экстернат - форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение экстерном общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию .

Дистанционное обучение - это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.

Следует отметить, что термин «дистанционное образование» (distance education) , получил значительно меньшее распространение по сравнению с термином «дистанционное обучение». Это в значительной степени объясняется тем, что в России, в соответствии с Законом «Об образовании», дистанционной формы образования нет - закон регламентирует только четыре основных формы образования: очную, заочную, очно-заочную и экстернат, а также в форме семейного образования и самообразования.

Электронное обучение (e-learning) - новый для российской системы образования термин, который используется сегодня сравнительно редко. Данное понятие интегрируют ряд терминологических понятий в сфере применения современных ИКТ в образовании, таких как компьютерные технологии обучения, интерактивное мультимедиа, обучение на основе web-технологий, он-лайн обучение и т.п. Термин «электронное обучение» (ЭО) часто отождествляют с понятием «дистанционное обучение». Это не совсем так. Электронное обучение можно трактовать как одно из направлений дистанционного обучения. Важной особенностью электронного обучения является наличие специальной обучающей среды (оболочки) и возможность обучения в режиме On-line .

В настоящее время используется также термин «смешанное (комбинированное) обучение» (blended learning), под которым понимают такую организацию образовательного процесса, при которой технологии электронного обучения сочетаются с традиционным преподаванием в аудитории по расписанию в очном режиме .

Формы организации учебных занятий делятся на два вида: урок и внеурочные формы организации учебных занятий (факультативное занятие, учебная экскурсия, конференция, домашняя работа и другие). В отечественной школе урок остается основной организационной формой учебных занятий.

Урок - форма организации учебных занятий с группой учащихся одного возраста, постоянного состава и с единой для всех программой обучения. Выделяют следующие типы уроков: урок овладения новыми знаниями; урок формирования и совершенствования умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний; урок повторения, закрепления знаний; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Существуют и другие типологии уроков.

Экскурсия - форма организации учебных занятий, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью. В зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала; сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного.

Учебная конференция - форма организации учебных занятий, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Конференции выполняют следующие функции:

а) расширение и углубление знаний по изученным вопросам;

б) формирование умений работы с источниками информации;

в) формирование навыков публичных выступлений с докладом (сообщением);

г) воспитание интереса к самостоятельной научной работе.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию интереса к научным знаниям.

Консультации (от лат. consultatio - совещание) для учащихся проводятся с целью устранения пробелов в знаниях и умениях и оказания помощи в усвоении предмета. В процессе консультаций преподаватель отвечает на вопросы учащихся, возникшие в процессе учебной работы.

Домашняя учебная работа - это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Домашняя работа выполняет функции закрепления знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала, развития умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение.

Факультативные занятия (от лат. facultas - возможность) - это один из видов дифференциации обучения. Факультатив - необязательный учебный курс, изучаемый учащимися по их желанию для углубления и расширения знаний по учебным предметам. Факультативы не следует путать с элективными курсами. Элективные курсы (от лат. electus -- избранный) - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся. Таким образом, элективные курсы - это курсы, обучение на которых, учащийся выбрал для себя сам. Но в отличие от факультативов, если выбор сделан, то их посещение становится для него обязательным .

Формы организации учебной деятельности различаются по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе обучения. Выделяют следующие виды форм организации учебной деятельности: индивидуальная, групповая и фронтальная (коллективная). Указанные формы организации учебной деятельности выступают на уроке в различных сочетаниях и последовательностях.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности преподавателя и учащихся на уроке, когда преподаватель ведет работу со всей группой одновременно, и все учащиеся выполняют одинаковую, общую для всех работу.

Групповая форма организации учебной работы предполагает деление класса на группы для решения конкретных учебных задач. Величина групп может быть различной и зависит от целей и содержания учебной деятельности. Как правило, она колеблется в пределах 3-6 человек. Частным случаем групповой работы является парная форма. Состав группы тоже не постоянный, и меняется в зависимости от характера предстоящей работы. Групповая работа может быть однородной и дифференцированной.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами.

Обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке преподавателя, его оперативной помощи.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый учащийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, решение задач, примеров, написание рефератов, докладов и т.д. В педагогической литературе различают индивидуальную и индивидуализированную форму. Первая характеризуется тем, что деятельность учащегося по выполнению общих для всей группы заданий осуществляется без контакта с другими слушателями, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого учащегося сообразно его подготовке возможностям .

У преподавателей-практиков нередко встречается смешение понятий «форма» и «метод», поэтому начнем с их уточнения.

Форма обучения - это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и студентов (или между студентами) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку студентов, например, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы студентов (СРС), так и на практическую: практические занятия, разные виды проектирования (курсовое, дипломное), все виды практики, а также СРС.

Метод (от гр. methodos - «исследование») - это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще - прием, способ или образ действия (см. словарь иностранных слов); способ достижения цели, определен-ным образом упорядоченная деятельность (см. философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. /52, с. 162/.

Существует более 200 определений понятия «метод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием» /53, с. 303/.

« предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами» /28, с. 187/.

По мнению И. Я. Лернера, «всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели» /54, с. 186/.

Можно было бы и далее приводить цитаты по определению понятия «метод», но даже из этих немногих напрашивается вывод, что метод - это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельности студентов. Главное, что отличает метод от формы - это цель и то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия самого студента.

Следует, однако, отметить, что существует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный.

К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.

Общедидактическими методами являются:
- объяснительно-иллюстративный,
- репродуктивный (воспроизведение),
- проблемное изложение,
- частично-поисковый (эвристический),
- исследовательский /28/.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня - узнавание и знания 1-го уровня - знания-знакомства.

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выводов и т.д.). Вид деятельности - репродуктивный, уровень умственной деятельности - 2-й - воспроизведение, 2-й уровень знаний - знания-копии.

Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером проблемного изложения материала является публичная лекция К. А. Тимирязева (1843-1920) «О жизни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противоположные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время уче-ными для проверки гипотез о причинах этого явления; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из примера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения.

Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся в отличие от информационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включаются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты являются слушателями, но не пассивными. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня - применения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где преподаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня - знания-умения.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Его цель - постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов. Пути реализации этого метода:
а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студентами. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям:
1) максимально стимулировать познавательную активность студентов;
2) при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызовет интеллектуальное затруднение у студента и целенаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы студентов и возможные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!) Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего педагогического мастерства, чем при проведении занятий объяснительно-иллюстративным методом.

б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипотезы в научных исследованиях, мы часто недооцениваем роль и место студенческих гипотез при обучении какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями позволяет реализовать в обучении путь научного познания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят активно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их к обоснованию гипотезы. Частично-поисковый (эвристический) метод обеспечивает продуктивную деятельность, умственную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.

В основу системы положены принципы, разработанные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: преподавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, многократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликтность ситуаций и др. Исследовательский метод обеспечивает продуктивную деятельность обучаемого на самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество,которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность. Во время занятий можно использовать комбинацию методов, например:

Каждый метод имеет определенную структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную (от частного к общему, и наоборот). Каждый метод обеспечивает определенный вид деятельности и уровень умственной деятельности и знаний.

Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности преподавателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику получения знаний частнодидактические методы подразделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диафильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы воспитания, обучения, развития способностей, т. е. методы образования. Классифицируют методы и по логическим формам мышления: наглядно-предметный, наглядно-образный и словесно-логический. Как видим, потому и встречается более 200 определений понятия «метод», свидетельствуя о существовании как общедидактических методов, так и форм обучения, являющихся по сути своей частнодидактическими методами.

Итак, как общедидактические, так и частнодидактические методы отличаются по цели и характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность для достижения определенной цели.

В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.

Объяснительно-иллюстративный метод воспитывает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; репродуктивный: логику изложения, трудолюбие, аккуратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, логику мышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы дают студентам большие возможности для подготовки к самообразованию, вырабатывают ответственность, активность, самостоятельность, инициативность, инверсию мышления и т.п.

Выбор метода зависит от возможностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Нет универсального метода, который всегда был бы оптимальным. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

Совокупность способов целесообразного проведения является предметом методики - отрасли педагогической науки. Методика появилась раньше, чем дидактика. Она излагает правила и методы преподавания какого-либо отдельного учебного предмета: методика преподавания языка, математики, физики и т.д.

В структуре процесса обучения можно выделить:

1. формы, направленные преимущественно на теоретическую подготовку учащихся;

2. формы, направленные преимущественно на практическую подготовку учащихся.

Основная цель теоретического обучения - вооружение учащихся системой знаний, практического - формирование у учащихся профессиональных умений. Однако деление это в достаточной мере условно, так как теоретическое и практическое обучение тесно взаимосвязаны между собой.

К формам организации теоретического обучения относятся лекции, уроки, семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная внеаудиторная работа; к формам организации практического обучения - практические занятия, курсовое проектирование, все виды практик, деловая игра.

Формы обучения представляют собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему:

Познавательного и воспитательного общения;

Взаимодействия;

Отношений обучающего и обучаемых.

Результатом такого взаимодействия является:

Профессиональное совершенствование педагога;

Усвоение учениками и студентами знаний, умений и навыков;

Развитие психических процессов учеников и студентов;

Развитие нравственных качеств учеников и студентов.

Форма обучения означает форму организации работы учащихся под руководством педагога, которая может быть:

Коллективной;

Групповой;

Индивидуальной.

Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия (урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую).

Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие и др.) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение обучаемыми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков.

Различные системы обучения учащихся: индивидуальная, парная, групповая, коллективная - не являются взаимоисключающими.

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения

Основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок (длительностью 45 минут)

Урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя

Ведущая роль учителя состоит в том, что он не только организует процесс передачи и усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученности каждого ученика, а также в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине

Класс - это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не меняется)

Класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий

Для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы

Учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями

Учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине

Обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов

Особенности и признаки лекционно-практической системы обучения

Лекция - это основная форма передачи большого объема систематизированной информации как ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов (занимает 90 минут)

Практическое занятие - это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения и контроля за усвоением полученной учебной информации (на лекции и в ходе самостоятельной работы) под руководством преподавателя вуза

Учебная группа - это центральная форма организации студентов (постоянный состав которой сохраняется, как правило, на весь учебный год)

Совокупность учебных групп представляет определенный курс обучения в вузе

Курс работает по единому учебному плану и программам согласно расписания учебных занятий

Учебный год делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы

Каждый семестр заканчивается сдачей зачетов и экзаменов по всем учебным дисциплинам

Обучение в вузе завершается сдачей выпускных экзаменов по ведущим дисциплинам и специальности (возможна защита диплома)

Методы организации и осуществления учебной деятельности

Методы подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на:

Словесные,

Наглядные

Практические (С. И. Перовский, Е. Я. Голант).

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы:

Приобретения знаний,

Формирования умений и навыков,

Применения знаний,

Творческой деятельности,

Закрепления, проверки знаний, умений, навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный),

Репродуктивный,

Проблемное изложение,

Частично-поисковый, или эвристический,

Исследовательский (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер).

При сочетании методов преподавания с соответствующими методами учения:

Информационно-обобщающий и исполнительский,

Объяснительный и репродуктивный,

Инструктивно-практический и продуктивно-практический,

Объяснительно-побуждающий и частично-поисковый,

Побуждающий и поисковый (М. И. Махмутов).

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов:

Источниковая,

Процессуальная

Организационно-управленческая, предложил С. Г. Шаповаленко.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Наглядные методы обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы иллюстраций и демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок. К демонстрационным методам относят также показ видеофильмов и мультимедийных презентаций.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала.

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения . Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения вычленяются прежде всего на основе оценки степени творческой активности школьников в познании новых понятий, явлений и законов.

Методы самостоятельной работы

Самостоятельная работа учеников осуществляется при выполнении самых разнообразных видов учебной деятельности. Наиболее распространенным ее видом в школьных условиях является работа со школьным учебником, справочной и другой литературой. В старших классах учащийся учится уже составлять тезисы и конспекты прочитанного.

Методы контроля учителя

Методы устного контроля. Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса.

Методы письменного контроля. В процессе обучения эти методы предполагают проведение письменных контрольных работ, физических диктантов, тестов и пр. Письменные контрольные работы, могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15-20 мин, так и занимающими весь урок.

Методы лабораторного контроля. Контрольные лабораторные работы по физике проверяют умения пользоваться штангенциркулем, микрометром, амперметром, вольтметром, термометром, психрометром и другими измерительными приборами, которые должны быть изучены к данному моменту. В них включается также и решение экспериментальных задач, требующих проведения опытов, которые можно реально осуществить во время контрольной работы.

Методы компьютерного контроля . Машина соблюдает высокую степень объективности контроля, но не может учесть психологические особенности ученика. Не позволяет она проверить и логичность, грамотность речи, своевременно оказать ученику помощь при затруднениях.

Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развитие у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения.