Содержание понятия психология и педагогика высшей школы. Проблемы психологии обучения в высшей школе

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебно-методическое пособие для аспирантов

доцент кафедры гуманитарных дисциплин ФГБОУ ВО «Орловский государственный аграрный университет имени Н.В. Парахина» кандидат филологических наук, доцент

Н.В. Бурко

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой ландшафтной архитектуры ФГБОУ ВО «Орловский государственный аграрный университет имени Н.В. Парахина»

А.И. Ковешников ;

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и акмеологии ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет

имени И.С. Тургенева»

В.В. Гулякина

Учебно-методическое пособие рассмотрено на заседании методической комиссии по аспирантуре (протокол № от) и рекомендовано к изданию на заседании методического совета университета (протокол № от)

Бурко Н.В.

Педагогика и психология высшей школы: учебно-методическое пособие для аспирантов / Н.В. Бурко. – Орёл, 2017. – 118 с.

Данное учебно-методическое пособие позволит аспирантам грамотно организовать самостоятельную работу по изучению дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» и выполнять практические задания по указанному курсу.


ПРЕДИСЛОВИЕ.. 5

1. Объем дисциплины и виды учебной работы.. 6

3. Разделы дисциплины и виды занятий.. 10

4. Тематика лекций.. 11

5. Тематика практических занятий (семинаров) 11

6. Виды самостоятельной работы аспирантов. 12

7. Виды контроля. 13

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ПРАКТИЧЕСКИМ (СЕМИНАРСКИМ) ЗАНЯТИЯМ 14

ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ (РЕФЕРАТОВ) 51

ВОПРОСЫ К КОЛЛОКВИУМУ.. 56

ВОПРОСЫ К ЗАЧЁТУ.. 57

СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ.. 60

составлению программированного ответа на вопрос. 83

тестовых заданий.. 86



КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ АСПИРАНТОВ.. 94

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ.. 100

ПРЕДИСЛОВИЕ

Курс «Педагогика и психология высшей школы» предназначен для рассмотрения основных педагогических и психологических проблем высшего образования, являющихся неотъемлемой частью дисциплин педагогики профессионального образования. Данная дисциплина позволит аспирантам сформировать представление о целостности профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения, поможет осознать себя в роли преподавателя и педагога-воспитателя, оценить уровень своих организаторских и коммуникативных способностей.

Дисциплина предполагает формирование представления о педагогике и психологии в системе наук о человеке, о сущности и закономерностях процесса обучения и воспитания в высшей школе, о социально-психологических особенностях студенчества и специфике профессиональной деятельности преподавателя вуза.

Цель освоения дисциплины – формирование у аспирантов психологических и педагогических компетенций, обеспечивающих эффективное решение научных, профессиональных, личностных проблем педагогической деятельности в вузах.

Задачи изучения дисциплины:

Сформировать представление о современной системе высшего образования в России, основных тенденциях развития, важнейших образовательных парадигмах;

Изучить педагогические и психологические основы обучения и воспитания в высшей школе;

Овладеть современными технологиями, методами и средствами, используемыми в процессе обучения, в том числе методами организации самостоятельной учебной и научно-исследовательской деятельности студентов в высшей школе;

Подготовить аспиранта к решению коммуникативных проблем, возникающих в процессе обучения;



Подготовить аспирантов к процессу организации и управления самообразованием и научно-исследовательской деятельностью студентов.

Дисциплина «Педагогика и психология высшей школы» включена в вариативную часть блока 1 «Дисциплины (модули)», относится к числу дисциплин, направленных на подготовку аспирантов к преподавательской деятельности.

«Педагогика и психология высшей школы» связаны с такими дисциплинами, как «Основы педагогического мастерства», «Философия и история науки».

В соответствии с учебным планом основным видом познавательной деятельности при освоении содержания дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» является самостоятельная работа аспирантов.

Самостоятельная работа будет реализоваться 1) непосредственно в процессе аудиторных занятий (на практических занятиях), 2) в контакте с преподавателем вне рамок расписания (консультации по учебным вопросам, при выполнении индивидуальных заданий, при ликвидации задолженностей и т.п.), 3) в библиотеке, дома, на кафедре при выполнении учебных и творческих задач.

При организации самостоятельной работы по изучению дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» аспиранту следует:

1. изучить содержание разделов дисциплины;

2. при выполнении заданий к практическим занятиям предварительно ознакомиться с методическими рекомендациями по выполнению того или иного вида самостоятельной работы.

1. Объем дисциплины и виды учебной работы

Общая трудоёмкость дисциплины составляет 3 зачётные единицы.

Семестр 3 (количество модулей 2)
№ п/п Наименование раздела дисциплины Содержание раздела
Аудиторная работа СРС
Объект, предмет и задачи педагогики. Основные категории педагогики. Предмет педагогики высшей школы. Место педагогики высшей школы в системе наук. Современное мировое образовательное пространство. Кризис системы образования. Факторы, способствующие кризису в образовании. Направления развития современного образования: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, фундаментализация, информатизация, непрерывность и др. Россия и Болонский процесс. Система современного российского высшего образования. Проблема определения целей образования. Иерархия целей высшего образования. Модель личности специалиста. Сущность и структура содержания образования. Принципы и критерии отбора содержания высшего образования. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования. Факторы, детерминирующие содержание высшего образования. Моделирование содержания образования. Сущность и характеристика процесса обучения. Функции и этапы процесса обучения. Концепции обучения. Личностно ориентированное обучение. Закономерности и принципы обучения. Компетентностный подход в образовании. Классическая (знаниевая) и новая парадигма образования: сходства и различия. Актуальность новой парадигмы образования. Требования к современному педагогу. Новая роль педагога на современном этапе развития образования: консультант, тьютор, фасилитатор.
Система организационных форм обучения в вузе. Лекция, семинарские занятия, практические занятия, лабораторный практикум. Анализ занятия. Значение и сущность самостоятельной работы студентов. Управление самостоятельной работой студентов. Организация и виды самостоятельной работы. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы. Цель и содержание научно-исследовательской работы студентов. Учебно-исследовательская работа студентов как часть их профессиональной подготовки. Формы организации научно-исследовательской работы студентов в высшей школе. Виды и значение контроля учебной деятельности. Методы контроля знаний и умений студентов. Оценка результатов учебной деятельности. Классификация методов обучения. Методы проблемного обучения. Сущность и особенности педагогической технологии. Виды и характеристика различных технологий обучения (технологии проектного обучения, исследовательские, игровые, компьютерные и др.) Лекция как ведущая организационная форма обучения: особенности учебной лекции; формы проведения лекций. Приёмы проведения занятий в активной форме. Педагогическое мастерство преподавателя вуза.
Сущность, цели и задачи воспитания. Воспитание как социализация личности. Законы и принципы воспитания. Методы и организационные формы воспитания. Сущность, цели и задачи студенческого самоуправления. Функции органов студенческого самоуправления. Формы организации студенческого самоуправления.
Модуль 2. Психология высшего образования
Общая характеристика деятельности. Деятельность и познавательные процессы. Структура и виды учебно-познавательной деятельности студента. Мотивация учебно-познавательной деятельности. Особенности развития личности студента. Факторы, влияющие на успешность обучения студентов. Проблема адаптации первокурсников к условиям вуза. Типология личности студента. Сущность и задачи психолого-педагогической диагностики. Методы психодиагностики. Малая группа как социально-психологический феномен. Социально-психологическая характеристика студенческой группы. Социально-психологический климат коллектива. Конфликты в коллективе и способы их разрешения.
Общая характеристика деятельности преподавателя. Основные функции научно-педагогической деятельности. Мотивация педагогической деятельности. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя. Коммуникативная компетентность преподавателя. Личностные свойства преподавателя. Общая характеристика учебного сотрудничества. Понятие и сущность педагогического общения. Функции и стиль педагогического общения. Приёмы и формы педагогического общения. Барьеры общения и способы их устранения.

3. Разделы дисциплины и виды занятий

Тематика лекций

5. Тематика практических занятий (семинаров)

Раздел дисциплины Тема практического занятия Трудоем-кость (час.)
Модуль 1
Образовательный процесс в высшей школе Педагогика в системе наук о человеке. Цели высшего образования.
Сущность и закономерности процесса обучения.
Технологии обучения и взаимодействия в образовательном пространстве вуза. Организационные формы и методы обучения
Самостоятельная работа студентов.
Научно-исследовательская работа студентов.
Система контроля учебной деятельности студентов.
Воспитание как педагогическое явление высшей школы. Теория воспитания.
Студенческое самоуправление.
Модуль 2
Социально-психологические особенности студенчества Социально-психологическая характеристика личности студента и студенческого коллектива.
Основы психолого-педагогической диагностики.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса в высшей школе Преподаватель как субъект научно-педагогической деятельности.
Итого

6. Виды самостоятельной работы аспирантов.

Самостоятельная работа аспирантов предполагает выполнение ими различных видов заданий. К видам самостоятельной работы можно отнести:

· самостоятельное изучение теоретического материала;

· подготовка докладов (научных сообщений) и выступлений к семинарам;

· написание творческой работы (реферата);

· подготовка презентации (слайдов) к реферату, докладу, самостоятельно изучаемому материалу;

· составление программированного ответа, тестов, кроссворда по предложенному учебному вопросу;

· решение ситуационных задач;

· составление синквейнов;

· подготовка к коллоквиуму.

Виды контроля

При изучении содержания дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» уровень усвоения материала контролируется в течение всего семестра. Аспирантам предстоит пройти такие виды контроля, как:

· текущий контроль – предполагает регулярное отслеживание уровня усвоения материала на лекциях и практических занятиях. Требует от аспиранта систематической подготовки к практическим занятиям: освоение лекционного материала и теоретического материала, изложенного в учебной литературе; выполнение практических заданий, предложенных преподавателем;

· промежуточный контроль – проводится по окончании изучения раздела дисциплины. При проведении промежуточного контроля преподаватель может использовать тестовый контроль; устный контроль – коллоквиум; письменный контроль;

· итоговый контроль – осуществляется в виде зачёта (с оценкой) в конце изучения дисциплины. Аспиранты, успешно сдавшие текущий и промежуточный виды контроля, могут получить итоговую оценку «зачтено» без прохождения итогового испытания.

Успешному прохождению перечисленных видов контроля, безусловно, будет способствовать такой вид контроля, как самоконтроль , который осуществляется аспирантом при подготовке к контрольным мероприятиям.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ПРАКТИЧЕСКИМ (СЕМИНАРСКИМ) ЗАНЯТИЯМ

Модуль 1. Педагогика высшей школы

Тема 1. Педагогика в системе наук о человеке. Цели высшего образования

Вопросы для обсуждения :

  1. Современное образовательное пространство.
  2. Объект, предмет, задачи педагогики.
  3. Основные категории педагогики.
  4. Предмет педагогики высшей школы.
  5. Место педагогики высшей школы в системе наук.
  6. Иерархия целей высшего образования.
  7. Компетентностый подход в образовании.
  8. Требования к современному педагогу. Новая роль педагога на современном этапе развития образования: консультант, тьютор, фасилитатор.

Задания:

1. Сформулируйте локальную задачу педагогической науки на современном этапе развития общества и докажите её актуальность.

2. Определите состав и назначение наук из системы педагогических наук для разностороннего исследования следующих проблем:

а) преодоление негативного отношения обучающихся к изучению математики, физики, биологии;

б) влияние денег на поведение подростков.

3. Установите иерархию следующих понятий: обучение, развитие, образование как социокультурный феномен, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие. Покажите стрелками их взаимосвязь.

4. Какими базовыми (ключевыми) компетенциями должен обладать высококвалифицированный специалист независимо от профессии? Почему их относят к базовым компетенциям?

5. Соедините определение принципа деятельности современных образовательных учреждений с его названием:

1. Создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. а) гуманизация
2. Органическое единство учебного заведения и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений. б) демократизация
3. Создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося. в) интеграция
4. Многоуровневость, многопрофильность, полифункциональность образовательных программ на все многообразие видов образовательных учреждений. г) дифференциация
5. Обеспечение учащихся по мере их взросления возможностями передвижения по горизонталям (смена класса, профиля, уровня, типа, вида образовательного учреждения. д) мобильность
6. Усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества. е) индивидуализация

6. Профессором А.В. Хуторским выделены две противоположные точки зрения, ценностные ориентации, которые лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм – традиционной и личностно-ориентированной:

Проанализируйте позиции, представленные А.В. Хуторским относительно роли человека в педагогике и образовательном процессе. Какая из позиций, на ваш взгляд, является правомерной? Какую позицию вы бы хотели занимать в собственном образовании?

7. Ситуационная задача. «Всякая точная наука основывается на приблизительности», - заметил Б.Рассел. А он был человек тонкого разностороннего ума, ученик и соавтор А.Уайтхеда: философ, логик, математик, Нобелевский лауреат в области литературы.

На чём же тогда основываются «неточные» науки, в числе которых значится и педагогика?

Критики педагогики как науки, ставя под сомнение её научный статус, сравнивают педагогику с математикой, естествознанием. Правомерно ли такое сравнение?

- «В педагогической науке мы имеем рыхлую массу правдоподобных, но произвольных и противоречивых деклараций, утверждений и «концепций», ничего общего не имеющую ни с системным, ни с научным подходами…». Аргументируйте свою позицию по отношению к этому тезису.

Какое ценностное отношение актуализирует данная задача-ситуация? К чему она побуждает?

Литература:

1. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Ф.В. Шарипов. – М.: Логос, 2012. – С. 9 – 48.

2. Психология и педагогика высшей школы / Л.Д. Столяренко [и др.]. – Ростов н/Д: Феникс, 2014. – С. 11 – 81.

3. Болонская декларация [Текст]: совместное заявление европейских министров образования // Библиотека и закон. - 2012. - № 1 (32). - С. 229-232.

4. Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО: моногр./ под. ред. В.П. Колесова, Е.Н. Жильцова, П.Н. Ломанова. – М. : Академия, 2009. – 340 с.

5. Кругликова Т.В. Болонский процесс: Итоги первого десятилетия [Текст] / Т.В. Кругликова // Актуальные проблемы Европы. – 2013. – № 2. - С. 189-221.

6. Основные направления развития высшего образования в России и за рубежом [Текст]: моногр. / Ю.С. Перфильев [и др.]; под ред. Ю.С. Перфильева. – Красноярск: Изд-во Краснояр. гос.аграр. ун-та, 2011. – 424 с.

Тема 7. Теория воспитания

Вопросы для обсуждения :

  1. Сущность, цели и задачи воспитания.
  2. Воспитание как социализация личности.
  3. Законы и принципы воспитания.
  4. Базовые компоненты содержания воспитания.
  5. Нравственное воспитание личности.
  6. Основные понятия этики и нравственного воспитания.
  7. Деловой этикет.
  8. Гражданское, трудовое, эстетическое, физическое воспитание молодёжи.
  9. Методы воспитания.
  10. Организационные формы воспитания.

Задания:

1. Воспитание в широком социальном смысле нередко отождествляют с социализацией. Приведите аргументы (не менее двух) в защиту этого утверждения или против него.

2. Поразмышляйте: «Внешние, прежде всего стихийные влияния на современного ребёнка преимущественно отрицательны: факторами социализации стали бездуховность и преступность, равнодушие, часто переходящее в жестокосердие, даже гуманность порой выглядит всего лишь модным словом. Можно ли в этих условиях вырастить духовно богатые, нравственные поколения? Что же сильнее - социализация или воспитание? За чем будущее?»

Оформите свой ответ в виде эссе.

3. Наиболее известной, самой древней и устойчивой во времени является система нравственных требований к профессии врача. Она известна как клятва Гиппократа – древнегреческого реформатора античной медицины. Гиппократ выдвинул 4 принципа лечения: 1) приносить пользу и не вредить, 2) противоположное лечить противоположным, 3) помогать природе и 4) соблюдая осторожность, щадить больного. Текст клятвы содержал не только обязательства, вытекающие из особого состояния человека, нуждающегося во врачебной помощи, и особых возможностей врача («Я направляю режим больных к их выгоде сообразно с моими силами и моим разумением, воздерживаясь от причинения всякого вреда и несправедливости», «Я не дам никому просимого у меня смертельного средства и не покажу пути подобного замысла; точно так же я не вручу никакой женщине абортивного пессария», «Что бы при лечении – а также и без лечения – я не увидел или не услышал касательно жизни людской того, что не следует когда-либо разглашать, я умолчу о том, считая подобные вещи тайной»), но также обязательства перед своими учителями («Считать научившего меня врачебному искусству наравне с родителями, делиться с ним своими достатками и в случае надобности помогать ему в его нуждах») и учениками («Наставления, устные уроки и все остальное в учении сообщать своим сыновьям, сыновьям своего учителя и ученикам, связанным обязательством и клятвой по закону медицинскому, но никому другому»).

Сформулируйте своеобразную «клятву Гиппократа» для современного учителя, отражающую систему нравственных требований педагога. Как можно назвать созданный вами педагогический кодекс?

4. Любая профессия связана с выработкой определенного этического кодекса – кодекса профессиональной этики. Такой кодекс, преломляя общечеловеческую этику через специфические условия выполнения, содержание, задачи профессиональной деятельности, образует нравственные ориентиры, которыми должны руководствоваться представители той или иной профессии и с позиций которых эта деятельность оценивается обществом (Гинецинский В.И.).

Сформулируйте кодекс профессиональной педагогической этики, представляющий собой нравственные ориентиры современного педагога с опорой на общечеловеческие ценности.

5. Соотнесите мнения Л.С. Выготского и К.Д. Ушинского о роли воспитателя в развитии личности ребёнка. Обоснуйте свой вывод. Постарайтесь закончить предложение: «По моему мнению, роль воспитателя в становлении и развитии личности ребёнка заключается в том, что …».

Л.С. Выготский: «Для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема в ужасающей диспропорциональности и дисгармоничности своего развития… ребенку предстоит вступить в жесткую борьбу с миром, и в этой борьбе воспитатель должен сказать своё слово. Вот когда у нас возникает представление о преподавании, как войне».

К.Д. Ушинский: «Воспитатель есть художник; школа – мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества» (Цит. по: Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996. – С. 33).

6. Ситуационная задача : «Коллектив и личность».

Помните, в старой кинокомедии герой-бюрократ решительно предлагает: «Бабу Ягу со стороны брать не будем! Бабу Ягу воспитаем в своем коллективе!»

За что же здесь так жестко припечатан в общем-то не только ни в чем не повинный, но неоднократно (и справедливо!) воспетый нашей наукой и педагогической практикой коллектив? Может, и правда: порой рождаются в недрах последнего уж если не мрачный носитель зла и вероломства, то просто эгоистичные, равнодушные к другим люди? Верно, бывает и так. Но ведь больше - оглянитесь вокруг! - иных, хороших...

Так что же это за сообщество, именуемое коллективом? Чем он отличается от толпы ждущих на остановке автобуса, от очереди за ходовым товаром подешевле, от банды боевиков, от милой компании приятелей? Почему большие надежды возлагают на него педагоги? Разве всякий школьный класс или армейский взвод, всякая студенческая группа или заводская бригада - коллектив? И в то же время он - панацея от всех и всяких педагогических зол?

В последнее время внимание к проблемам коллектива значительно ослабло: заговорили, что он, мол, пережиток «советской идеологии», что он нивелирует личность, подавляет индивидуальность, подчиняет её исключительно общественным интересам... Коли так, откуда же, вы полагаете, упомянутые выше надежды? - От накопленного прежде опыта КТД (коллективных творческих дел), из книг А.С. Макаренко, от наивной веры учителей в то, что «нет предела силы человечьей, если эта сила - коллектив», в силу детского сообщества? От его действительной силы? В чем она?

Можно ли ожидать результативного воспитания ребенка вне дружного собрания сверстников, вне доброй атмосферы его сотрудничества, вне общей радости за успехи всех и каждого? Да, нет - почему?

Может коллектив быть над личностью, а личность - успешно развиваться вне своего коллектива? А для каждого из нас - иерархия коллективов, в которые мы можем входить на работе, на досуге, на учёбе?

Как бы вы поступили, если бы студенческая группа, которой вы руководите, всем коллективом приняла заведомо неверное, с вашей точки зрения, решение? А если бы это был не студенческая группа, а ваш трудовой коллектив?

7. А.С. Макаренко считал, что человека надо не лепить, а ковать. Это значит - хорошенько разогреть, а потом бить молотком. Не в прямом смысле, конечно, а создать такую цепь трудностей, в результате преодоления которых характер закалится и воспитается непременно хороший человек. Согласны ли Вы с этим утверждением?

8. Ситуационная задача. Один из авторов, поднимая на страницах "Учительской газеты" вопрос о воспитании эстетических вкусов у молодежи, сетует на то, что добрая половина молодежи, имеющей музыкальное образование, не любит музыку. Музыкальное образование, по его мнению, не всегда прививает любовь к музыке. Музыкальной грамотой можно овладеть, но в то же время можно остаться эмоционально глухим. Причину такого положения он видит в том, что в практике произошло смешение двух понятий: образование и воспитание . (Шестов В. Затронуть душевные струны // Учит, газ.- 1979.- 28 авг.)

Литература:

1. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Ф.В. Шарипов. – М.: Логос, 2012. – С. 231 – 267.

2. Психология и педагогика высшей школы / Л.Д. Столяренко [и др.]. – Ростов н/Д: Феникс, 2014. – С. 50 – 54.

ПЕРЕЧЕНЬ ТЕМ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ (РЕФЕРАТОВ)

2. Актуальные проблемы психологии высшей школы.

3. Болонский процесс и высшая школа России.

4. Болонский процесс как способ интеграции и демократизации высшего образования стран Европы.

5. Взаимосвязь репродуктивной и творческой деятельности в научном познании. Проблемы нравственной оценки результатов научного творчества.

6. Воспитание как процесс формирования системы отношений личности студентов.

7. Девиантное поведение студентов. Проблемы профилактики.

8. Дифференцированный и индивидуально-творческий подход в воспитании и обучении студентов.

9. Единство профессионального и нравственного воспитания в вузе.

10. Игровые методы обучения в вузе.

11. Индивидуальный стиль деятельности преподавателя вуза.

12. Интеграционные процессы в отечественной высшей школе: содержание, структура и функции.

13. Информационные технологии в высшей школе: классификация, характеристика, анализ.

14. История возникновения компетентностного подхода в образовании.

15. История развития американской системы высшего образования.

16. История развития высшего образования в России.

17. История развития европейской (континентальной) системы высшего образования.

18. Концепции высшего образования: характеристика. Сравнительный анализ, выводы.

19. Культура речи преподавателя.

20. Методы и формы активизации познавательной деятельности студентов.

21. Методы организации и самоорганизации студенческого коллектива.

22. Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики.

23. Методы развития творческой личности в процессе обучения и воспитания.

24. Механизмы развития личности в вузовском обучении.

25. Молодежные субкультуры в студенческой среде.

26. Мотивация студентов в учебной деятельности.

27. Мотивация учения студентов: проблемы формирования и изучения.

28. Мотивация, ее роль в учении и поведении студента.

29. Научно-исследовательская работа и ее роль в становлении специалиста. Научно- исследовательская работа студентов в России и в зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция).

30. О соотношении новой информационной и традиционной культуры в вузовском образовании.

31. О соотношении фундаментального и прикладного образования в вузе.

32. Обобщение передового педагогического опыта преподавателей вуза.

33. Общая характеристика основных методов и стилей воспитания.

34. Оптимизация учебного процесса в высшей школе.

35. Организация и руководство самостоятельной работы студентов: анализ основных подходов.

36. Организация НИРС в вузе, различные её формы.

37. Организация самостоятельной учебной работы студентов.

38. Основные задачи, принципы и этапы формирования зоны европейского пространства высшего образования.

39. Основные педагогические категории: педагогика как наука и как искусство.

40. Основные проблемы развития высшей школы России.

41. Основы коммуникативной культуры преподавателя.

42. Особенности коммуникативных способностей студентов.

43. Особенности познавательной деятельности студентов и ее формирование в процессе обучения в вузе.

44. Педагогика высшей школы как наука и как искусство.

45. Педагогическая культура.

46. Педагогические технологии, их основные классификации.

47. Педагогический конфликт: причины возникновения и способы разрешения.

48. Педагогический такт.

49. Педагогический эксперимент в учебном процессе.

50. Педагогическое общение.

51. Педагогическое руководство развитием творческих способностей студентов.

52. Педагогическое творчество.

53. Перспективы построения систем высшего образования стран Европейского союза.

54. Планирование и организация научно-исследовательской работы в вузе. Характеристика исследовательской программы.

55. Планирование и организация педагогического эксперимента в вузе: характеристика основных этапов.

56. Повышение квалификации и переподготовки кадров в системе высшего образования.

57. Преподаватель и студенты как субъекты целостного педагогического процесса в вузе.

58. Принципы и закономерности целостного педагогического процесса в высшей школе.

59. Причины отсева студентов.

60. Проблема классификаций средств обучения.

61. Проблема компетентностного ориентированного образования.

62. Проблемы активизации НИР студентов в вузе.

63. Проблемы разработки моделей выпускников вузов и профессиограмм специалистов.

64. Проблемы учета и контроля учебной деятельности студентов.

65. Проект как вид научно-исследовательской работы студента.

66. Проектирование педагогических систем, процессов и явлений.

67. Профессионализм вузовского преподавателя: факторы формирования и критерии измерения.

68. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшего учебного заведения.

69. Психодиагностика в высшей школе.

70. Психологические основы научного творчества студентов в вузе.

71. Психологические основы педагогического общения.

72. Психологические особенности студенческого возраста.

73. Психологические особенности юношеского возраста.

74. Психологические техники взаимодействия преподавателя с аудиторией и конкретным слушателем.

75. Психологические установки преподавателя и конкретные техники при построении взаимодействия с аудиторией.

76. Психологический анализ деятельности преподавателя.

77. Психологический климат в студенческой группе как фактор учебной деятельности.

78. Психология студенческого возраста.

79. Психосоциальная концепция развития личности Э. Эриксона.

80. Пути формирования и воспитания педагогических способностей.

81. Пути формирования педагогического мастерства и профессионального становления начинающего преподавателя.

82. Развитие интеллектуальной сферы студентов.

83. Развитие личности

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учебное пособие

Педагогика и психология высшей школы

Глава 1. Современное развитие образования в России и за рубежом

6. Воспитательная компонента в профессиональном образовании

7. Информатизация образовательного процесса

Глава 2. Педагогика как наука

1. Предмет педагогической науки. Ее основные категории

2. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками

Глава 3. Основы дидактики высшей школы

1. Общее понятие о дидактике

2. Сущность, структура и движущие силы обучения

3. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

4. Методы обучения в высшей школе

Глава 4. Структура педагогической деятельности

1. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности

3. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

4. Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

Глава 5. Формы организации учебного процесса в высшей школе

2. Семинарские и практические занятия в ВШ

3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых

4. Основы педагогического контроля в высшей школе

Глава 6. Педагогическое проектирование и педагогические технологии

1. Этапы и формы педагогического проектирования

2. Классификация технологий обучения высшей школы

3. Модульное построение содержания дисциплины и рейтинговый контроль

4. Интенсификация обучения и проблемное обучение

5. Активное обучение

6. Деловая игра как форма активного обучения

7. Эвристические технологии обучения

8. Технология знаково-контекстного обучения

9. Технологии развивающего обучения

10. Информационные технологии обучения

11. Технологии дистанционного образования

Глава 7. Основы подготовки лекционных курсов

Глава 8. Основы коммуникативной культуры педагога

Глава 9. Педагогическая коммуникация

Часть 2. ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Глава 1. Особенности развития личности студента

Глава 2. Типология личности студента и преподавателя

Глава 3. Психолого-педагогическое изучение личности студента

Глава 4. Психология профессионального образования

1. Психологические основы профессионального самоопределения

2. Психологическая коррекция личности студента при компромиссном выборе профессии

3. Психология профессионального становления личности

4. Психологические особенности обучения студентов

5. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов

6. Психологические основы формирования профессионального системного мышления

7. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Список литературы

Часть 1. ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. СОВРЕМЕННОЕ РАЗБИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

1. Роль высшего образования в современной цивилизации

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

В середине 60-х гг. передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.

Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и увеличение технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры и мудрости человека. По мнению Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнано, - говорится в одном из документов ЮНЕСКО (Доклад о положении дел в мировом образовании за 1991 г. Париж, 1991), - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области освоения передовой технологии".

Следует подчеркнуть, что практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т.д.

Но вместе с тем в последние 10-15 лет в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках реформ, т.е. в рамках традиционных методических подходов, и все чаще говорят о всемирном кризисе образования. Сложившиеся образовательные системы не выполняют своей функции - формировать созидающую силу, созидательные силы общества. В 1968 г. американский ученый и деятель просвещения Ф. Г. Кумбс, пожалуй, впервые дал анализ нерешенных проблем образования: "В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас". Почти через 20 лет в новой книге "Взгляд из 80-х годов" он же делает вывод об обострении кризиса образования и о том, что общая ситуация в сфере образования стала еще тревожнее.

Констатация кризиса образования из научной литературы перешла в официальные документы и высказывания государственных деятелей.

Мрачную картину рисует доклад Национальной комиссии США по проблеме качества образования: "Мы совершили акт безумного образовательного разоружения. Мы растим поколение американцев, неграмотных в области науки и техники". Небезынтересно и мнение бывшего президента Франции Жискара Д"Эстена: "Я думаю, что главная неудача Пятой республики состоит в том, что она оказалась неспособной удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания молодежи".

Кризис западноевропейского и американского образования стал и темой художественной литературы. В качестве примера можно привести серию романов об Уилте английского сатирика Тома Шарпа или роман "Четвертый позвонок" финского писателя Марти Ларни.

В отечественной науке вплоть до недавнего времени отвергалось само понятие "мировой кризис образования". По мнению советских ученых, образовательный кризис казался возможным лишь за рубежом, "у них". Считалось, что "у нас" речь может идти лишь о "трудностях роста". Сегодня наличие кризиса отечественной системы образования уже никем не оспаривается. Напротив, обнаруживается тенденция к анализу и определению его симптомов и путей выхода из кризисной ситуации .

1 Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993; Шукшунов В. Е., Взяты шее В. Ф., Романова Л. И. Через развитие образования к новой России. М., 1993; и др.

Анализируя сложное и емкое понятие "кризис образования", авторы подчеркивают, что оно отнюдь не тождественно абсолютному упадку. Российская высшая школа объективно занимала одну из ведущих позиций, она обладает рядом достоинств, которые будут выделены ниже.

Суть мирового кризиса видится прежде всего в ориентации сложившейся системы образования (так называемое поддерживающее обучение) в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее. Эта мысль отчетливо прослеживается в упомянутой в списке литературы брошюре В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой и в статье О.В. Долженко "Бесполезные мысли, или еще раз об образовании" .

1 Философия образования для XXI в. М., 1992.

Современное развитие общества требует новой системы образования - "инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Многие задумываются, правильно ли начинать реформы образования, в частности высшей школы, именно сейчас, в условиях столь сложной исторической ситуации в России? Встает вопрос, нужны ли они вообще, ведь высшая школа России, бесспорно, обладает рядом достоинств по сравнению с высшими школами США и Европы? Прежде чем ответить на этот вопрос, перечислим положительные "наработки" российской высшей школы:

* она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

* по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

* отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности по естественнонаучным дисциплинам;

* традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной системы (высшей школы).

Однако четко осознается и тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране - настоятельная необходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективизируют недостатки отечественного высшего образования, в свое время рассматривавшиеся нами как его достоинства:

* в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не "выпускаются" на сегодняшний день, но для обучения которых наша образовательная система еще не создала научно-методическую базу;

* бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

* чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

* усредненный подход к личности, валовой выпуск "инженерной продукции", невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека. Это падение материализовалось в плеяде московских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, личностей неординарных;

* тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса;

* вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировались технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;

* изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых заводов и технологий - с другой, исказили главную функцию инженера - творческую разработку принципиально новой техники и технологии;

* экономический застой, кризис переходного периода повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в частности.

Сегодня эти негативные характеристики особенно обострились и дополнились рядом других количественных, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы в России:

* наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студентов (за 10 лет число студентов сократилось на 200 тыс.);

* существующая система высшего образования не обеспечивает населению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;

* отмечено резкое сокращение численности преподавательского корпуса высшей школы (большинство из них уезжают работать в другие страны) и многое другое.

Необходимо подчеркнуть, что Правительством России предпринимаются немалые усилия, направленные на успешное реформирование высшей школы. В частности, главное внимание уделяется перестройке системы управления высшим образованием, а именно:

* широкое развитие форм самоуправления;

* прямое участие вузов в выработке и реализации государственной образовательной политики;

* предоставление вузам более широких прав во всех сферах их деятельности;

* расширение академических свобод преподавателей и студентов.

В интеллектуальных кругах России все явственнее осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Итак, основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, в чем главное звено, ядро, основа вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Мы остановили свое внимание на концепции, разработанной учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики" (схема 1.2).

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказываются человек, его духовное развитие, система ценностей. Кроме того, новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для этого необходимо:

* во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

* во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства". Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Если эта задача не будет решена, то, как писал русский философ Г. П. Федотов в 1938 г., "...есть перспектива индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной России... Голая бездушная мощь - это самое последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации".

Итак, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук.

При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

* единство федерального образовательного пространства;

* открытое восприятие и понимание всей палитры мирового культурного-исторического и образовательного опыта.

Магистральные линии вывода российского образования из кризиса определены; разработаны возможные варианты реализации реформы образования. Остается только вывести образование на такой уровень, который даст новое видение мира, новое созидательное мышление.

2. Место технического университета в российском образовательном пространстве

Реализация идей реформирования высшей школы требует адекватного изменения типов высших учебных заведений. В связи с этим ряд российских политехнических вузов получил статус технических университетов, к которым предъявляются высокие требования. В истории отечественной высшей школы можно выделить ряд прообразов технических университетов. Одним из представителей технических университетов являются университеты, исторически приближавшиеся к вершинам университетского образования через создаваемую инженерную продукцию. К числу таких университетов можно отнести Московский технический университет, известный своей фундаментальностью и высоким рейтингом на мировом уровне. Другие типы университетов представлены политехническими институтами, которые создавались по идее Ю. С. Витте как технические университеты. К числу таких вузов относятся старейшие в России политехнические вузы - ЮРГТУ (НПИ) и СПбГТУ. Группа технических университетов, получивших недавно этот статус, исторически складывалась как ряд отраслевых, а иногда и многоотраслевых вузов, которые в силу своего развития превратились в центры науки, образования и культуры, где образование сочетается с научными исследованиями.

Технический университет является элементарным учебным заведением как в плане подготовленности педагогических кадров, так и в плане уровня интеллектуального развития студентов. В университет на конкурсной основе может поступить любой желающий. Однако если трудности интеллектуального или любого другого порядка делают невозможным продолжение учебы в данном учебном заведении, то разрабатываемые механизмы социально приемлемого отбора, гибкая образовательная система, ведущим звеном которой является университет, позволяют лицам, его покинувшим, завершить образование в другом учебном заведении.

Поэтому технический университет формируется как ведущее звено непрерывного профессионального образования в регионе, объединяющее функционально учебные заведения различного уровня. Обмен учащимися между этими учреждениями побуждает университет создавать значительно более гибкую систему образовательного процесса, способную при некоторых ограничениях на входе ассимилировать приток учащихся из других учебных заведений и целенаправленно продуцировать отток учащихся в другие учебные заведения. Один из способов решения этой задачи - создание многоуровневой квалитетной системы фундаментального образования по каждому из укрупненных направлений науки и техники, уровни которой отвечают различному качеству квалитета обучения и определяют возможность выбора студентом дальнейшего образовательного пути в университете или за его пределами.

3. Фундаментализация образования в высшей школе

Рубеж тысячелетий рассматривается современной мировой наукой как переходный период от цивилизации индустриальной к цивилизации постиндустриальной. Как показывают два прошедших десятилетия и все отчетливей выявляющиеся тенденции, главными чертами постиндустриального развития мирового сообщества и нового технологического способа производства являются:

* гуманизация техники, проявляющаяся как в структуре, так и в характере ее применения; увеличивается производство техники, удовлетворяющей потребности человека, придающей труду более творческий характер;

* повышение наукоемкости производства, приоритет высокотехнологичных, использующих достижения фундаментальной науки технических систем;

* миниатюризация техники, деконцентрация производства, запрограммированного на быструю реакцию в связи с быстро меняющимися технологиями и спросом на продукцию;

* экологизация производства, жесткие экологические стандарты, использование безотходных и малоотходных технологий, комплексное использование природного сырья и его замена синтетическим;

* одновременная локализация и интернационализация производства на основе локальных технических систем, обмена готовой продукцией; усиление интеграционных связей между регионами и странами, ориентированных на удовлетворение спроса, что в свою очередь увеличивает подвижность населения и возможности работы специалистов в различных регионах и странах.

Все это вместе взятое диктует новые требования к системе образования, в том числе к усилению его гуманитарной и фундаментальной компонент, увеличивается удельный вес процессов фундаментализации и гуманизации высшего профессионального образования, возрастает необходимость интеграции фундаментального, гуманитарного, специального знания, обеспечивающей всестороннее видение специалистом своей профессиональной деятельности в контексте грядущих технологических и социальных перемен.

Ядром постиндустриального технологического способа производства служат три взаимосвязанных базовых направления - микроэлектроника, информатика и биотехнология. Однако все достижения в этих областях науки должны опираться на ноосферное мышление, общечеловеческие ценности, защиту человеческой личности от негативных последствий технологизации.

Воспитание многомерной творческой личности в вузе должно реализовываться через оптимальное сочетание фундаментального, гуманитарного и профессионального блоков дисциплин, их взаимопроникновение на основе межпредметных связей, интегрированных курсов, междисциплинарных форм контроля, обеспечивающих формирование целостного сознания на основе системного знания.

Актуальность фундаментализации высшего образования

Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. Однако в настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству.

Именно результаты фундаментальных исследований обеспечивают высокий темп развития производства, возникновение совершенно новых отраслей техники, насыщение производства средствами измерений, исследований, контроля, моделирования и автоматизации, которые ранее применялись исключительно в специализированных лабораториях. Все шире вовлекаются в производство считавшиеся прежде весьма далекими от практики достижения таких областей знаний, как релятивистская физика, квантовая механика, биология, лазерная и плазменная физика, физика элементарных частиц и т.д. Все больше фундаментальных теорий начинают использоваться для практических целей, трансформируясь в инженерные теории. Конкурентоспособность наиболее процветающих фирм в значительной мере обеспечивается фундаментальными разработками в исследовательских лабораториях при фирмах, в университетах, в разнообразных научно-технических центрах вплоть до мощных технопарков. Все больше фундаментальных исследований изначально предусматривают выход на конкретные прикладные и коммерческие цели.

Кроме того, фундаментализация образования эффективно способствует формированию творческого инженерного мышления, ясного представления о месте своей профессии в системе общечеловеческих знаний и практики.

Если вуз не сформирует у своих выпускников способности осваивать достижения фундаментальных наук и творчески их использовать в инженерной деятельности, то он не обеспечит своим питомцам необходимую конкурентоспособность на рынке труда. Поэтому в современном техническом вузе уже с первого курса должно культивироваться стремление студентов к глубокому освоению фундаментальных знаний.

За последние 2-3 десятилетия окончательно оформилось на основе фундаментальных наук новое научное направление - современное естествознание. Им построена всеохватывающая, теоретически обоснованная, во многих частях эмпирически подтвержденная, обладающая мощной предсказательной силой модель Вселенной. Построенная с помощью этой модели современная картина мира устранила недостатки прежних подобных построений и продолжает совершенствоваться. Она дает человеку ясное представление о мире, в котором он живет, о его месте и роли в этом мире. На основе космологического принципа единства всего неживого, живого и мыслящего она успешно создала научную базу для высокой морали, опирающейся на твердые знания, а не на зыбкую веру В итоге современная научная картина мира, построенная фундаментальными науками, стала неотъемлемой частью общечеловеческой культуры, чрезвычайно укрепив взаимосвязь между сферами культуры и науки в рамках современной цивилизации. Поэтому должна быть соответствующим образом усилена и связь между гуманитарной и фундаментальной составляющими высшего технического образования. Только на этой основе высшая школа станет способной формировать высокие личностные качества выпускника, необходимые ему для плодотворной профессиональной деятельности в современных условиях.

Исходные теоретические положения

В качестве исходного теоретического положения фундаментализации образования принимается идея единства мира, проявляющаяся во всеобщей взаимосвязи в сфере неживого, живого, духовного. Единство мира проявляется в единстве культурной, научной и практической сфер цивилизации и как следствие в органических связях естественнонаучных, гуманитарных, технических наук. Эти связи неизбежно должны быть отражены в моделях специалистов, учебных планах, программах, учебниках и организации учебного процесса. Отсюда следует необходимость формирования новой модели системы образования в техническом университете, которая основана на переосмыслении взаимосвязи фундаментальной и технической составляющих, формирования многоуровневой интеграции технического и фундаментального знания.

Фундаментальные науки - это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) - физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе.

В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной.

Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).

Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.

Так как подавляющая часть прикладных наук возникла и развивается на основе использования законов природы, то фундаментальную составляющую имеют практически все инженерные дисциплины. То же можно сказать о многих гуманитарных науках. Поэтому в процесс фундаментализации должны быть вовлечены почти все дисциплины, изучаемые студентом на протяжении учебы в вузе. Аналогичная мысль справедлива и для гуманитаризации. Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки инженера.

Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук.

Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы.

Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов.

Реалии постиндустриальной цивилизации и новые ценностные ориентации российского образования

В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства - рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.

В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования.

4. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе

Ценностные доминанты российского образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.

* Так, развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.

* Снижение интеллектуального потенциала науки требует повышения качества подготовки специалистов, ее фундаментализации.

* Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.

* Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требует усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.

* Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.

* Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентации на основе общегуманистических доминант, что ни в коей мере не противоречит возрождению национального самосознания, а лишь очищает его от шовинистических и националистических наслоений.

* Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.

Роль воспитательной компоненты российского профессионального образования особенно высока, ибо именно ему предстоит стать защитной системой общества, способной привить поколениям специалистов XXI в. нравственные качества, необходимые для будущего успешного развития Российского государства.

Отрицательные последствия быстрого и внезапного вхождения России в рынок, крах тоталитарного общества и его нравственных ценностей активизировали в молодежной среде такие негативные социальные явления, как эгоцентризм, групповой эгоизм, моральную ущербность, комплекс социальной неполноценности, резкое падение шкалы нравственных ценностей, неверие в социальный прогресс, неуверенность и т.д.

Подобные настроения студенчества предстоит преодолевать преподавательскому корпусу высшей школы, усилив воспитательную работу со студентами.

Сегодня нет социальных инструментов, молодежных организаций, занимающихся непосредственно проблемами воспитания. Воспитание должно пронизывать учебный процесс. Его содержательные и процессуальные характеристики должны соответствовать новой образовательной парадигме, стратегии и тактике развития российского образования.

Каждому преподавателю сегодня необходима личностная и профессиональная абилитация* для внесения коррективов в свою деятельность или выработка принципиально новой индивидуальной педагогической траектории.

* Термин "абилитация" от фрацузского "habile" - искусный, ловкий, умелый. Он означает приобретение квалификации, соответствующей современным требованиям.

Все вышеизложенное подтверждает важность гуманизации и гуманитаризации высшей школы.

Сущность понятий "гуманизация" и "гуманитаризация"

Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.

Гуманитаризация образования, особенно технического, предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.

Оба эти процесса являются тождественными, дополняют друг друга и должны рассматриваться во взаимосвязи, интегрируясь с процессами фундаментализации образования.

Концепции гуманизации и гуманитаризации в техническом университете

Очевидно, что в технических вузах, решая проблему гуманитаризации, необходимо добиваться проникновения гуманитарного знания в естественнонаучные и технические дисциплины, обогащения гуманитарного знания естественнонаучной и фундаментальной компонентами. К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:

* комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;

* гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся;

* обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и живых организмов, технологии и общества, и т.д.);

* междисциплинарность в образовании;

* функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, исходного образовательного и системообучающего;

* преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.

Какими должны быть критерии гуманизации образования? Без ответа на этот вопрос нельзя приступать к решению проблемы гуманитаризации российского образования. В качестве таких критериев выделяются:

1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре.

2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль становится составной частью всего комплекса гуманитаризации.

3. Гуманитарные дисциплины в общем объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15-20% для негуманитарных учебных заведений и процент их должен увеличиваться.

4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали, так и по горизонтали.

В настоящее время существуют иллюзорные межпредметные связи естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, и дисциплин внутри гуманитарного цикла - с другой. Кроме того, узкая направленность образования привела к тому, что система знаний, умений и навыков учащихся всех ступеней (школа, ссузы, вузы) представляет собой конгломерат слабо связанных сведений о природе, обществе, человеке, которые так же слабо используются учащимися на практике, в деле самостоятельного добывания знаний, саморазвития.

Гуманитаризация образования предполагает усиление внимания к расширению номенклатуры учебных дисциплин гуманитарного цикла и одновременно обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых-первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека, его творческих способностей.

Таким образом, перспектива обновления и актуализации гуманитаризации образования связана с взаимопроникновением естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, а с другой - с усилением роли гуманитарного образования.

Говоря о гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования, мы должны иметь в виду, что инженерное образование в XXI в. обязательно должно учитывать новые отношения инженерной деятельности с окружающей средой, обществом, человеком, т.е. деятельность инженера должна быть гуманистичной. В силу этого в технических вузах и университетах особое внимание должно быть уделено философии технологии, поскольку она значительно отличается от философии науки. В то время как философия науки в конечном итоге вращается вокруг вопроса: каким образом оценить научную истинность и каков смысл этой истины, философия технологии вращается вокруг вопроса о природе артефакта, т.е. сделанного человеком.

В силу этого фундаментальной научной проблемой, подлежащей осмыслению, для технических университетов является: "Какова природа того, что мы создаем, и почему мы это делаем?" А это и есть одна из задач философии технологии. Отвечая на поставленные выше вопросы, философия технологии утверждает, что они должны носить гуманный характер, не быть враждебными природе, обществу, человеку; они должны быть гармонизированы с ними.

Создание таких "гуманистичных" технологий предполагает изменение взгляда их создателей на сущность своей деятельности. Единственный путь изменения взгляда инженеров и других работников технической сферы лежит через гуманизацию и гуманитаризацию образования.

Гуманитарное знание включает в себя науки о человеке, науки об обществе, науки о взаимодействии человека и общества, прогностику общественных процессов и развития человеческой природы.

Основной направленностью в организации учебного процесса в университетах должна быть междисциплинарность в обучении, основу которой составляет междисциплинарная природа современного знания. Здесь преобладают два направления:

1) интенсивный ввод в сугубо технические вузы дисциплин гуманитарного цикла;

2) обогащение гуманитарных специальностей и дисциплин основами технического и естественнонаучного знания и наоборот.

Этот путь обучения через междисциплинарный подход способствует формированию у студентов глобализации и нестандартности мышления, способности решать комплексные проблемы, возникающие на стыке различных областей, видеть взаимосвязь фундаментальных исследований, технологий и потребностей производства и общества, уметь оценить эффективность того или иного новшества, организовывать его практическую реализацию.

В формировании специалистов, инженеров нового типа, гуманитарная подготовка затрагивает сущность их творческой деятельности не только в технической, но и в социальной, экологической и экономической сферах. Существующая система образования в технических вузах России не дает инженеру осмысления технологий эффективного социального взаимодействия и коммуникативной культуры.

До сих пор в России имеет место резкое разделение и даже противопоставление гуманитарной и технической сфер деятельности, мышления и образования. Система образования России разделена на две слабо взаимодействующие части: гуманитарную и техническую. Это наболевшая проблема российского образования, которую до сих пор не удается решить должным образом, в силу чего деятельность инженера практически не оплодотворена гуманистическим духом творчества.

Технический университет будущего - гуманитарно-технический университет, т.е. университет единой культуры человечества, потому что в XXI в. произойдет сближение инженерной и гуманитарной деятельности, установятся их новые отношения с окружающей средой, обществом, человеком, произойдет дальнейшее сближение биологии и техники, живого и неживого, духовного и материального. В будущем инженеру без серьезной гуманитарной подготовки не обойтись. Именно поэтому гуманитаризация образования вообще, и особенно технического, является первоочередной задачей для российской высшей школы. Решение проблемы гуманитаризации образования в технических университетах России должно осуществляться в следующих направлениях:

расширение номенклатуры дисциплин гуманитарного модуля (см. структуру основных модулей обучения в современном техническом университете);

обеспечение взаимопроникновения гуманитарного знания и негуманитарных дисциплин (естественнонаучные и технические);

обогащение естественнонаучных и технических дисциплин знаниями, раскрывающими борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых-первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека, его творческих способностей;

междисциплинарность в образовании;

обучение решению научно-технических проблем на границе технической и гуманитарной сфер;

обеспечение возможности получения студентами в техническом университете второй гуманитарной или социально-экономической специальности;

усиление подготовки инженеров в правовой, языковой, экологической, экономической, эргономической областях;

создание в университете гуманитарной среды;

личностно-ориентированное обучение.

5. Интеграционные процессы в современном образовании

Интеграция и системный подход в развитии современной науки

Научно-техническая революция (НТР), знаменовавшая собой вторую половину ушедшего XX в. и явившаяся причиной перехода человечества от индустриальной цивилизации к постиндустриальной, затронула все сферы жизни и деятельности человеческого общества, в том числе и образование. Его кризисное состояние сегодня свидетельствует о том, что это цивилизационное звено отстает в своем развитии от всей системы. Сущность НТР помогает объяснить причины кризиса образования и пути выхода из него. Главные черты НТР:

* слияние научной и технической революций; научные открытия сразу же становятся основой новых технологий;

* превращение науки в производительную силу;

* системная автоматизация производства;

* замена в производстве непосредственного человеческого труда овеществленным знанием;

* появление нового типа работника с качественно новым уровнем профессиональной подготовки и мышления;

* переход от экстенсивного к интенсивному производству. Но главная особенность состоит в том, что НТР сформировалась на основе глубинных системных связей науки, техники, производства и обусловленного ими коренного переворота в производительных силах общества при определяющей роли науки. Основанием для классификации НТР является деятельность общества в сфере трех указанных элементов системы. Она тесно связана с социальной средой и существенно влияет на все стороны жизни современного общества. Образование, культура, человеческая психология находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, представляя элементы одной системы: наука - техника - производство - общество - человек - среда. В процессе развития происходят изменения во всех звеньях системы. Рассматривая НТР как комплексную самоорганизующуюся открытую систему, легче понять причины сбоя в той или иной подсистеме и закономерности развития, приводящие к ее выравниванию.

Одним из важнейших последствий НТР является преобразование личности, ее роли в научно-техническом прогрессе и в устранении негативных последствий НТР через создание новой жизненной среды и выработку иных потребностей, что в свою очередь предопределило выбор новой, личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Современное революционное развитие научного познания характеризуется следующими особенностями:

* дифференциация наук сочетается с интегративными процессами, синтезом научных знаний, комплексностью, переносом методов исследования из одной области в другую;

* лишь на основе интеграции выводов частных наук и результатов исследований специалистов разных областей знания возможно всестороннее системное освещение научной проблемы;

* науки становятся все более точными благодаря широкому использованию математического аппарата;

* современная наука стремительно развивается во времени и пространстве. Сокращается разрыв между появлением научной идеи и ее внедрением в производство;

* сегодня научные достижения являются результатом коллективной деятельности, объектом общественного планирования и регулирования;

* исследование объектов и явлений ведется системно, комплексно; целостное исследование объектов способствует формированию синтетического мышления.

Эти особенности современной науки, где главными принципами научного исследования становятся интеграция и системный подход, помогают понять закономерности и перспективы развития современного образования как одной из подсистем ключевого звена НТР.

НТР обусловила изменение целей и смыслов образования. В одном из предыдущих разделов учебного пособия говорилось о новой образовательной парадигме. В данном контексте мы лишь кратко напомним о главной цели современного образования, прогностической, о подготовке специалистов, способных к проективной детерминации будущего, о взращивании интеллектуальной элиты страны, о формировании творческой личности, целостно воспринимающий мир, способной активно влиять на процессы, происходящие в социальной и профессиональной сферах.

Еще в 1826 г. И. Г. Песталоцци рассматривал образование как гармоничное и равновесное развитие в процессе обучения и воспитания всех сил человека. Современное развитие образования как системы должно реализовываться через системные же знания, необходимые для выработки целостного, системного мышления. Эти знания могут быть получены на основе интеграции гуманитарных, фундаментальных и технических наук и должны быть ориентированы на мировой уровень развития науки.

Такой подход предполагает прежде всего многомерность и единство образования, одновременное и равновесное функционирование трех его компонент: обучения, воспитания, творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Современное образование нуждается в разработке новой методологии, глобальной теории, в которой объектом исследования становятся все звенья образовательной системы в их взаимодействии сообществом и человеком. ЮНЕСКО введен термин "эдукология", под которым подразумевается методология образования. Рабочий язык ЮНЕСКО французский, и поэтому имеет смысл обратиться к этимологии этого слова. По-французски "education" означает "воспитание". Следовательно, можно рассматривать эдукологию как науку о воспитании, "взращивании" в системе образования, в целостной креативной личности, осознающей себя субъектом деятельности в окружающем ее мире.

Подобные документы

    Основные понятия о сущности и специфике педагогики высшей школы. Современные образовательные парадигмы. Цели и содержание высшего профессионального образования. Технология педагогического взаимодействия как условие эффективной педагогической деятельности.

    учебное пособие , добавлен 13.04.2012

    Сущность высшего профессионального образования. Анализ трансформационных изменений в высшей школе. Разработка целостной социально-философской концепции развития высшей школы в ее динамическом взаимодействии с социумом. Предназначение и функции институтов.

    курсовая работа , добавлен 24.07.2014

    Понятие и особенности психологии как научного направления, ее объекты и методы. Задачи и структура психологии высшей школы. Основные тенденции и психологические принципы современного образования, подходы к данному процессу и оценка его эффективности.

    презентация , добавлен 06.12.2012

    Общее понятие о дидактике. Структура педагогического процесса. Законы и закономерности обучения в высшей школе. Цели профессионального образования. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности.

    лекция , добавлен 25.04.2007

    Цель гуманной педагогики, средства авторитарного воспитания. Постулаты гуманного педагогического мышления. Авторитаризм современной педагогики. Допущение как путь создания и развития новых идей. Принципы обучения по Занкову. Проблема воспитания мысли.

    реферат , добавлен 19.06.2012

    Воспитание как приоритетное направление педагогики высшей школы. Общая характеристика основных целей воспитания студентов. Анализ принципов, детерминирующих содержание воспитания: социально-ценностная направленность, развитие и формирование личности.

    курсовая работа , добавлен 12.02.2015

    Характеристика и методические аспекты концепций развивающего обучения. Возрастная и психологическая динамика развития студента в процессе получения образования в ВУЗе. Программа лекционных и семинарских занятий по курсу "Общая психология" в ВУЗе.

    курсовая работа , добавлен 20.05.2014

    Педагогические идеи в системе образования. Первые учебные заведения в России. Особенности развития высшего образования между Первой и Второй мировыми войнами. Современные тенденции развития образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.

    курсовая работа , добавлен 25.05.2014

    Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.

Для педагогической психологии проблема изучения обоих закономерностей психического развития человека на возрастных этапах юности и зрелости выступает как одна из новых. Следует специально отметить недостаточную изученность многих аспектов психической деятельности и особенностей обучения человека в этот период по сравнению с периодами детства и ранней юности. Это приводит в одних случаях к отрицанию теоретического и практического значения исследования проблемы психического развития человека в период его обучения в высшей школе, а в других - к неоправданно завышенной оценке роли возрастных особенностей при решении задач обучения и воспитания студентов. Такая недооценка или переоценка не только не способствует плодотворному поиску путей совершенствования обучения в высшей школе, но и дезориентирует преподавателей, необоснованно оправдывая серьезные недостатки современной практики обучения.

Приведем в качестве конкретного примера результаты исследования, проведенного А. М. Колесовой. Снижение показателей учебной деятельности студентов при переходе на второй курс (общее повышение неуспеваемости, увеличение процента студентов, отчисленных за академическую неуспеваемость) автор объясняет возрастными особенностями развития внимания, памяти и мышления студентов. «...В 18-летнем возрасте студент может запомнить увеличившийся на втором курсе объем учебной информации (память в это время достигает высокого развития), но не может осуществить мыслительную переработку всего полученного учебного материала, так как мышление в это время отстает от памяти... В отношении развития мышления в этом периоде особенно заметна «пульсация». Спады в мышлении сменяются подъемами через каждые три года. «Пики» падают на возраст 20 лет, 23 года и 25 лет, «спа-


ды» - на 22 и 24 года, «Пики» в развитии памяти приходятся на 18 лет, 23 и 24 года, «спады» - на 22 и 24 года».

Спрашивается, как же объяснить тот факт, что наряду с отмеченной категорией в той же возрастной группе есть немало студентов, занимающихся на «хорошо» и «отлично»? Очевидно, что успеваемость студента не определяется однозначно его возрастными особенностями. В большей степени она зависит от содержания и методов обучения, учебных планов, а в некоторых случаях связана с разочарованием студента в избранной профессии и т. д.

Предложенное А. М. Колесовой объяснение неявно предполагает, что методы обучения, основанные на представлении о процессе учения как о восприятии, переработке, сохранении и воспроизведении учебной информации студентом, оптимальны для высшей школы. Такое представление исходит из того, что познавательная деятельность слагается из функционирования отдельных познавательных процессов: восприятий и представлений, внимания и памяти, мышления и воображения. В ассоциативной психологии эти познавательные процессы (или познавательные функции) рассматривались как происходящие в каждом отдельно взятом индивиде на основе универсальных законов образования ассоциаций. Современные исследования в дошкольной и школьной педагогике и педагогической психологии позволили в значительной степени преодолеть указанные представления о процессе обучения и развития человека. Однако они все остаются господствующими в педагогике высшей школы.


В еще большей мере ошибочны эмпирические представления вузовской педагогики и педагогической психологии о завершенности психического развития личности человека к периодам юности и зрелости.

В школьной педагогике и педагогической психологии известно, что к 12-14 годам у человека формируются основные логические структуры (Ж. Пиаже), теоретическое мышление (В. В. Давыдов), духовные потребности и интересы (Л. И. Божович, Ю. И. Шаров, Г. И. Щукина), общие и некоторые специальные способности (В. А. Кру-тецкий, Н. С. Лейтес и др.). Школьная педагогика стремится показать,- что формирование таких полноценных видов деятельности возможно и в более раннем возрасте (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Элько-нин). Разработка психологических принципов и дидакти-

ческих приемов раннего формирования теоретического мышления, общих способностей и т. п. составляет несомненную заслугу советской педагогической психологии. Показано, что психологические особенности дошкольного и раннего школьного возраста не являются препятствием формирования сложных видов интеллектуальной деятельности человека, что в детском возрасте скрыты многие резервы психического развития человека.

Однако без соотнесения с последующими этапами психического развития личности человека, следующими за подростковым и ранним юношеским возрастом и включающими позднюю юность и этапы зрелости человека, трудно однозначно оценить реальный «вклад» и значение ранних этапов в последующее развитие человека. Напротив, иногда формулируются положения об относительной завершенности (полноценности) психического развития на указанных возрастных этапах. Если исходить из положения, что относительное завершение психического развития личности человека происходит к семнадцати годам, тогда для периода обучения в высшей школе нельзя поставить достаточно существенных психолого-педагогических проблем. Тогда необходимо прийти к выводу о том, что педагогическая психология и педагогика имеют право на исследование закономерностей психического развития и управление психическим развитием личности человека до 17-20 лет. В этом случае период обучения человека в высшем учебном заведении не имеет собственных психологических и педагогических проблем. На долю педагогической психологии и педагогики при таком подходе остаются лишь частные методические вопросы, а педагогика неизбежно превращается в набор частных методик обучения специальным учебным предметам. К сожалению, рассматриваемая позиция является наиболее распространенной в практической педагогике высшей школы, а психологические проблемы сводятся к исследованию особенностей проявления отдельных психических функций (восприятия, памяти, мышления и т. п.) студента в возрасте в процессе обучения.

Процесс обучения в высшей школе при указанном подходе все в большей степени рассматривается и исследуется как информационный, предполагающий передачу информации преподавателем и ее восприятие и переработку студентом. Многие исследования, посвященные научной


организации учебного процесса в высшей школе, именно так рассматривают его. «Существенно важным, - отмечает С. И. Архангельский, - для научной организации учебного процесса является определение объема, содержания и движения многообразной информации и прежде всего научной информации. ...Информация характеризует вход и выход функционирования всей системы. Исходя из этой роли информации, научная организация учебного процесса прежде всего ставит задачей распространение условий оптимизации на его главные составляющие» . Подобным образом строится и управление обучением. «Управление учебным процессом всегда выступает в неразрывной связи с информацией. Характер управления прежде всего определяется тем, какой внешний информационный поток будет воздействовать на мыслительную деятельность студентов для достижения заданной учебной цели. Информация... в учебном процессе выступает как материал мышления, как условие функционирования (выдел. - А. М.) познавательных актов студентов и на этой основе она становится внутренним достоянием студентов» .

Мы привели положения известного специалиста в области педагогики высшей школы для того, чтобы подчеркнуть общее представление об управлении обучением как функционировании сложившейся познавательной деятельности студентов. Именно такое представление об обучении в высшей школе лишает педагогику как науку своего главного предмета - управления развитием личности человека в учебном процессе, как в дошкольном и школьном обучении. При таком подходе к анализу и исследованию специфики обучения в высшей школе разрабатываются информационные меры анализа и оценки эффективности учебного процесса , но утрачивается предмет педагогики как науки об управлении психическим развитием личности. В результате педагогика вырождается в систему организационных мер (планирования, учета, контроля и т. п.) и методических приемов преподавания отдельных учебных предметов. Практическая педагогика высшей школы (в лице профессорско-преподавательского состава) неизменно скептически относится к научности таких рекомендаций, распространяя указанный взгляд на педагогику высшей школы в целом.

Современное положение в педагогике и педагогической психологии высшей школы напоминает давнее положение в дошкольной педагогике и психологии, хотя они и находятся на крайних полюсах обучения и воспитания человека. В течение долгого времени дошкольная педагогика рассматривала ребенка как уменьшенную копию школьника, стремилась преобразовать его в ученика, адаптируя для этой цели школьные методы обучения и воспитания. Педагогика высшей школы в некоторой степени продолжила эту традицию, пытаясь приспособить школьные методы обучения (но в другом виде) к обучению студента. И в том и в другом случае использование принципов школьной педагогики оказалось неэффективным.

Итак, актуальной проблемой педагогики и педагогической психологии в высшей школе является проблема специфических закономерностей психического развития юноши и взрослого человека, а педагогики как науки - разработка дидактических принципов управления психическим развитием личности в этот период. Главная особенность этого учебно-возрастного периода - переход к совершенно новому типу обучения, овладению высшими формами профессиональной деятельности, обеспечивающими дальнейшее развитие производства, науки и культуры.

Психологические закономерности обучения и развития человека в этот период еще недостаточно изучены . Главные из них - психологические закономерности формирования профессиональной познавательной мотивации и интересов, развитие профессионального восприятия, памяти, внимания, мышления, формирование профессиональных способностей и творческой личности специалиста. В данной работе мы рассмотрим только некоторые из указанных проблем.

В отличие от школьной педагогики и педагогической психологии, потребителями которых являются прежде всего учителя, в высшей школе потребителями результатов научных исследований являются не только преподаватели, но и сами студенты. При этом студент также, как и преподаватель, заинтересован в знании принципов самообучения и самовоспитания. Студент высшей школы является равноправным активным участником учебного процесса, а не только его «управляемой стороной» .


Трудности исследования и управления психическим развитием человека, особенно взрослого человека, достаточно очевидны. Например, если исходить из эмпирических представлений о психическом развитии человека как спонтанном, определяемом лишь его возрастными и индивидуальными особенностями, тогда становится невозможной сама постановка педагогической задачи управления развитием личности в обучении. При определении общего принципа теории обучения современная дидактика все больше рассматривает его как развивающее. В психологии разработаны принципы и исследуются психологические закономерности продуктивных процессов, составляющих, с нашей точки зрения, наиболее общую основу решения задач развивающего обучения в высшей школе. В дидактике высшей школы закономерности продуктивных процессов в значительной степени реализованы в системе проблемного обучения.

Психология продуктивных процессов и проблемное обучение

Исследования в различных областях общей и прикладной психологии все более подтверждают необходимость выявления общих психологических закономерностей познавательной деятельности человека. Опыт решения дидактических и методических проблем высшей школы показывает, что практически невозможно управлять каждой отдельно взятой познавательной «психической функцией» (восприятием, памятью, вниманием, мышлением). Если в общей психологии исследование этих познавательных процессов еще позволяет обнаруживать новые данные, то в педагогической психологии оно скорее тормозит решение важных педагогических проблем.

Наиболее адекватным понятием, позволяющим приблизиться к формулированию общих закономерностей развития познавательной деятельности, является понятие продуктивного процесса. В современной психологии продуктивными называются психические процессы, обеспечивающие субъективное открытие нового (неизвестного) на основе порождения психических новообразований. Психологические особенности продуктивных процессов описаны фактами порождения образов (В. П. Зинченко),

обобщений (В. В. Давыдов), смыслов (А. А. Леонтьев), целей (А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров), познавательных потребностей и мотивов (А. М. Матюшкин), творческих способностей (Я. Л. Пономарев).

Понятие продуктивного процесса было введено в психологию О. Зельцем, противопоставившим его традиционному ассоциативному представлению о мышлении как процессе репродуктивном. Главное, что характеризует эти процессы, заключается в том, что они помогают обнаружить искомое задачи. До настоящего времени понятия «репродуктивный» и «продуктивный» исследователи относили соответственно к процессам памяти и процессам мышления. В исследованиях мышления продуктивные процессы нередко отождествляются с «творческими», «эвристическими» и т. д., а главное, что их характеризует, - это прежде всего процесс обнаружения человеком искомого. В этом смысле процессы мышления могут быть частично или полностью сведены к операциональным когнитивным процессам. Решение любой, даже знакомой, задачи предполагает выполнение системы операций по преобразованию условия задачи для нахождения искомого. В этом случае происходят определенные интеллектуальные процессы, но являются ли они продуктивными?

Понятие «продуктивный процесс» противоположно не понятию «репродуктивный», а понятию «непродуктивный процесс». Репродуктивные процессы актуализации знаний лишь один из подвидов многих непродуктивных операциональных и семантических процессов. Главная их характеристика состоит в том, что они не предполагают и не обеспечивают становления психических новообразований, хотя в ряде случаев предполагают и обеспечивают обнаружение новых сведений, необходимых для действия в той или иной ситуации.

Продуктивные процессы включают формирование психических новообразований и субъективное открытие нового. На основе теоретических и экспериментальных исследований можно считать, что общим условием, вызывающим необходимость продуктивных процессов, является проблемная ситуация.

Проблемной называется ситуация, характеризующая такой тип взаимодействия субъекта и объекта, при котором у человека возникает потребность в открытии нового неизвестного свойства, закономерности объекта или спо-


соба его преобразования. На стороне субъекта проблемная ситуация представлена его познавательной потребностью и познавательными возможностями. Продуктивный процесс вызывается познавательной потребностью субъекта, которая обеспечивает познавательную активность, направленную на «удовлетворение» этой потребности.

Продуктивный процесс заключается в субъективном открытии нового и составляет микроэтап в психическом развитии субъекта. Как и любой процесс удовлетворения потребности, он сопровождается положительными эмоциями. Этот вид потребностей можно назвать ситуативными познавательными потребностями. В отличие от потребностей организма, Которые воспроизводятся циклически, познавательные потребности возникают лишь в особых случаях, когда невозможно с помощью сложившейся структуры психической регуляции действия достигнуть поставленной жизненно важной цели.

На стороне объекта проблемная ситуация представлена неизвестным, которое характеризуется степенью новизны и степенью обобщенности неизвестного. Эти показатели неизвестного являются относительными, ибо процесс мышления всегда начинается не с абсолютного нуля, а с некоторого достигнутого ранее уровня знания и способов действий определенной степени обобщенности.

В соответствии с известным определением, данным Э. Торндайком, проблемная ситуация возникает в случае обнаружения «препятствия» на пути к цели. Нередко это определение рассматривается как самое общее. Очевидно, что «новизна» объекта в проблемной ситуации не содержит объективно никаких «препятствий» на пути к цели. Почему же человек субъективно переживает ситуацию новизны как ситуацию «затруднения» или «препятствия»? Психологическую основу этого переживания составляет реципрокность отношений между сложившимся прошлым опытом (операциональным и семантическим) и теми знаниями и операциями, которые необходимы для обнаружения нового.

Из прошлого опыта многие ситуации являются для человека привычными, знакомыми, не содержащими ничего нового. Прошлый опыт проявляется прежде всего в виде стереотипов, установок, фиксаций, «психологических барьеров», препятствующих возникновению проблемной ситуации, обнаружению нового и тем самым - становле-

нию психических новообразований. Решение задачи в проблемной ситуации предполагает преодоление сложившихся уровней саморегуляции, стереотипов, семантических структур и т. д. На начальных этапах решения задачи обнаружение субъектом рассогласования между требуемым знанием и прошлым опытом переживается им как «препятствие», «затруднение», «неопределенность», причем это переживание окрашено не положительными, а отрицательными эмоциями (как и многие из потребностей при их возникновении: голод, жажда и т. п.). Например, случаи непонимания, сомнения и т. п., осознаваемые человеком, не вызывают радости. Они вызывают противоположные эмоции.

Процесс субъективного открытия нового и становления психических новообразований осуществляется как процесс продуктивного становления новых форм психической саморегуляции действий, новых психических свойств (способностей и т. п.), порождения целей и мотивов, опосредованных достигаемой целью и новыми условиями действия. Порождаемая новая цель действия при этом выполняет функцию смыслообразующего «рычага» продуктивного психического процесса.

Функциональная иерархия продуктивных процессов включает три главных уровня:

1) уровень реакций, на котором они проявляются как реакции новизны (ориентировочная реакция) и обеспечивают возможность адаптации (приспособления) к условиям среды;

2) уровень знаний и действий, на котором они выступают в виде различных типов проблемных си-

Туаций в обучении;

3) уровень творческой деятельности, на котором продуктивные процессы выступают в виде постановки и решения профессиональных практических и теоретических проблем. Это функциональные уровни, где высший уровень не вырастает из низшего, а, напротив, низший является лишь обслуживающим по отношению к высшему.

Иерархия продуктивных процессов на различных возрастных этапах предполагает их анализ на уровнях:

1) игровой;


2) учебной;

3) профессиональной деятельности и общения человека.

В педагогической психологии эти уровни рассматриваются как ведущие типы деятельности, соответствующие различным этапам психического развития человека: игра дошкольника, учение школьника, учебно-профессиональная деятельность студента. На каждом из этих уровней продуктивные процессы характеризуются как общими, так и специфическими психологическими закономерностями, проявляясь в несовпадающих формах перехода от одного этапа к другому, более высокому этапу психического развития.

В обучении продуктивные процессы являются необходимым звеном процесса усвоения новых знаний, действий и т. п. Управление этими процессами основано на имитации основных условий, вызывающих проблемную ситуацию и процесс субъективного открытия нового; имитации, осуществляемой с помощью специально разработанных учебных проблемных заданий (задач, вопросов, описаний и т. д.), предъявление которых предшествует усвоению нового. В отличие от «прямых» способов управления (алгоритмический и др.) это непрямое управление дидактически опосредовано созданием проблемных ситуаций, вызывающих познавательную мотивацию и возможность субъективного открытия нового. Такое управление опосредовано закономерностями продуктивных процессов.

Показателями продуктивного процесса являются последующие возможности человека в постановке и осознании новых проблем, в осуществлении новых субъективных открытий в новых проблемных ситуациях. Поэтому главное контрольное (тестовое) задание для оценки общих результатов и эффективности обучения должно обеспечивать возможность постановки новых проблем или их решение.

Таким образом, в дидактике высшей школы необходимо решить новую важную проблему управления процессом усвоения знаний как продуктивным процессом, разработать новые типы учебных заданий - проблемные задания, предшествующие усвоению новых знаний и обеспечивающие необходимую познавательную активность студентов в различных видах обучения: лекциях, семинарах, производственной практике, исследованиях. В конкретных ме-

тодиках обучения необходимо разработать адекватные каждому учебному предмету специальные учебные задания и способы проблемного изложения текста. Многие из существующих учебных пособий еще не содержат таких заданий. Необходимо также формировать у преподавателей профессиональную способность к постановке проблем перед студентами.

Продуктивный процесс мышления включает:

1) начальный этап - возникновение в проблемной ситуации познавательной мотивации у субъекта;

2) центральное звено - осуществление специфической формы поисковой познавательной активности субъекта;

3) результаты - субъективное открытие неизвестного и становление психических новообразований. Таким образом, продуктивный процесс мышления заключен между двумя крайними точками - проблемной ситуацией и субъективным открытием нового. Этот процесс, ограниченный во времени, является циклом продуктивного мышления, микроэтапом психического развития.

В отличие от циклических процессов организма (питание, сон и т. п.) циклы процессов мышления не возникают сами по себе, поэтому они нерегулярны. Их нерегулярность определяют, в первую очередь, особенности поставленных целей и условия их достижения. В неспецифической для продуктивного процесса мышления ситуации они вызываются задачами деятельности, которые необходимо решить. При решении таких задач человек для достижения поставленной цели (искомого и т. п.) должен открыть неизвестное, выступающее одновременно и в качестве предмета ситуативно возникающей познавательной потребности.

Каждый микроэтап в психическом развитии субъекта есть результат его активности, направленной на овладение окружающим миром и самим собой. Вне собственной активности субъекта невозможно его психическое развитие. Познавательная мотивация в наиболее типичной форме выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, т. е. как потребность, вызываемая конкретными условиями задач деятельности и общения.

Рассматривая проблемы порождения мотивации, С. Л. Рубинштейн отмечал, что «узловой вопрос - это воп-


рос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность... Побуждения, порождаемые обстоятельствам и жизни, - это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер... Ситуационно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку - это и есть личностная черта в ее генезисе». Представление о ситуативной обусловленности возникновения потребностей с достаточной очевидностью подчеркивает их «экзогенность», их внешнюю детерминированность. Однако остается открытым вопрос о конкретной структуре тех ситуаций, в которых «порождаются» познавательные потребности.

Положение о вынуждаемости и порождении потребностей, казалось бы, противоречит наиболее очевидному представлению о потребностях как внутренних источниках активности, побуждениях, внутренне присущих индивиду и лишь преломляющих внешние воздействия. Поэтому различные виды мотивации в бихевиоризме нередко рассматриваются лишь в качестве «промежуточных» переменных, опосредующих тот или иной процесс. В соответствии с таким представлением иногда выделяются индивидуально-психологические типы людей, обладающих активностью на различном уровне. Исследование проблемы различных уровней творческой активности в этом случае переводится в вопросы диагностики, подобно тому, как несколько ранее оно выступало в виде «диагностического» подхода в психологии способностей. За кажущейся правомерностью такого выявления творческой активности и реальных случаев скрыты ошибочные положения генетически первичных условий, «породивших» тот или иной тип его активности, тот или иной ее уровень.

Генетически первичной и принципиально значимой является ситуация порождения потребностей и типов активности, вызываемых и детерминируемых специфическими условиями деятельности. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, возможны две различные схемы, принципиально по-разному характеризующие взаимоотношения между потребностями человека и его деятельностью. «Первая воспроизводит ту идею, что исходным пунктом является потребность, и поэтому процесс в целом выражается циклом; потребность - деятельность - потреб-

ность... Другая, противостоящая ей схема, есть схема цикла: деятельность - потребность - деятельность» . Только вторая схема позволяет поставить вопрос о порождении потребностей и вызываемом ими типе активности в конкретных условиях той или иной деятельности. Эта схема одновременно отвечает и генетическому подходу к исследованию специфических условий, порождающих активность, и общим условиям их порождения. Выделенный выше цикл продуктивного процесса выступает теперь как цикл неспонтанного, вынуждаемого психического развития, детерминированного особыми ситуациями деятельности.

Можно выделить три уровня процессов, порождающих потребности:

1) нарушение во внутренней среде организма, порождающее потребность организма в чем-либо;

2) нарушение, вызываемое типом взаимодействия субъекта с объектом, выступающее как изменение типа взаимодействия, как новизна ситуации, как «препятствие» на пути удовлетворения потребности; нарушение, вызывающее необходимость в новых типах активности;

3) нарушения в типе деятельности, приводящие к невозможности ее выполнения сложившимися способами и вызывающие необходимость поиска новых способов выполнения деятельности.

Третий уровень представляет собой специфический случай порождения потребностей человека. Познавательная потребность рождается в условиях сложившегося способа деятельности на основе сложившихся мотивов и потребностей. Она вызывается в результате несовпадения поставленной цели и достигнутого результата, .порождающего неизвестное. Эта ситуация является функционально и генетически первичной ситуацией. «Генетически исходным и характерным для человеческой деятельности, - отмечает А. Н. Леонтьев, - является несовпадение мотивов и целей» .

Познавательная потребность рождается в ситуации, условия достижения цели в которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Если в процессе решения этой задачи обнаруживается несоответствие привычных способов действия условиям решения задачи и не-


возможность достижения поставленной цели, то происходит нарушение регуляции сложившегося типа деятельности. Эти новые требования в деятельности порождают познавательную потребность и вызывают поисковую познавательную активность, направленную на обнаружение неизвестного. Неизвестное как порождаемая ситуацией новая и первично неосознаваемая цель (предмет) познавательной потребности и неизвестное как «цель» познавательной активности совпадают.

В процессе развития различных потребностей первично возникающая потребность, выступающая как неосознаваемая потребность, «...не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен» . Познавательная потребность рождается всякий раз как «первичная» потребность, «не знающая» предмета своего удовлетворения. Неизвестное как предмет ситуативно возникшей потребности скрыто за привычностью условий и кажущейся известностью способов достижения цели. Чем значительнее кажущееся совпадение (сходство) существующей ситуации с ситуациями прошлого опыта, тем труднее возникающая проблемная ситуация. Прошлый опыт выступает в проблемной ситуации как «психологический барьер», как внутреннее субъективное препятствие, закрывающее путь к цели. Реальное неизвестное не скрыто от субъекта. Его «скрытность» (замаскированность и т. п.) определяется теми «очками прошлого опыта», через которые субъект воспринимает условия задачи. Психологический барьер прошлого опыта препятствует достижению цели (решению задачи) и одновременно является необходимым условием, рождающим познавательную потребность. Ситуативно возникшая познавательная потребность выступает как связующее звено в цепи «неадекватный прошлый опыт - требуемый новый способ выполнения деятельности».

Таким образом, мышление как познание направлено прежде всего, и в этом его психологическая сущность, на свой специфический предмет - объективный мир, объект, предстающий перед человеком в его неизвестных свойствах, качествах, закономерностях. Мышление есть процесс постижения, открытия неизвестного.

Постижение мира начинается с рождения ребенка и продолжается всю человеческую жизнь. Достигнутые знания человечества об окружающем мире выступают для

каждого отдельного человека в самом процессе их овладения как неизвестные для него знания. В обучении (в дошкольном возрасте, в средней и специальной школе, в вузе) учащийся с помощью преподавателя должен не просто запомнить сумму накопленных человечеством знаний, но субъективно открыть их для себя.

Достигнутые человечеством знания провоцируют повести обучение по одному из самых легких путей - передаче выработанных, готовых знаний учащимся с помощью существующих средств общения и средств предъявления информации. Развитие наук о человеке показывает, что реальный процесс познания более сложен. Как в специфических условиях обучения, так и в реальной деятельности он всякий раз представляет собой процесс порождения этих знаний самим субъектом, независимо от его возраста и уровня развития.

Процесс овладения знаниями при обучении не отделен от процесса развития познающего субъекта. Каждый микроэтап в психическом развитии человека есть результат его собственной активности. Вне собственной активности субъекта невозможно его развитие.

Следовательно, одна из важных проблем психологии взрослого человека состоит в том, как вызывается активность субъекта, в частности те ее специфические формы, которые составляют его познавательную активность. При этом для педагогики и педагогической психологии важно раскрыть закономерности становления психических новообразований и разработать способы (принципы) управления условиями, вызывающими (порождающими) те особые формы активности, которые обеспечивают возможность психического развития человека в процессе его обучения и воспитания.

Таким образом, активность человека формирует его специфические потребности, первично порождаемые особыми условиями деятельности. Осознаваемая человеком потребность порождает новые цели деятельности и одновременно выступает как побудительная сила специальной активности в направлении удовлетворения потребности, достижения цели. Осознанная потребность становится конкретным «предметным» мотивом, движущей силой направленной активности субъекта. Достижение цели есть процесс удовлетворения потребности. Цель деятельности


лишь тогда становится достоянием субъекта, когда она отвечает этой потребности.

Проблема порождения духовных потребностей - одна из общих и нерешенных проблем психологии. В психологии обучения - это проблема порождения специальных познавательных потребностей, вызывающих специальные формы познавательной активности субъекта. Эти формы направлены на субъективное открытие неизвестного, которое выступает в качестве специфической цели мыслительной деятельности человека, его теоретической деятельности, специфического предмета удовлетворения возникшей познавательной потребности. Управление процессом усвоения, а также развития начинается с управления условиями, порождающими активность субъекта, с «порождения» потребностей. Проблемы активности субъекта и, в частности его познавательной активности, так же, как и проблемы психического развития, в частности развития способностей, являются общими проблемами психологии и педагогики. На их изучении базируются основные принципы теории обучения на всех этапах управления развитием личности.

Психология деятельности и практика высшей школы

Принцип деятельности - значимый теоретический принцип психологии - составляет и принцип конкретной практики высшей школы, главным содержанием которой является управление процессом формирования профессиональной деятельности, становление профессионально подготовленной творческой личности. Этот принцип является основным и наиболее общим и определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и его психическое развитие. Только на основе принципа деятельности становится возможным исследовать активность и психическое развитие человека не только как психическое развитие индивида, но и как личности.

В психологии показано, что ни из ассоциаций, ни из реакций (биохимических, нейронных, физиологических), ни из действий не слагается и не выводится деятельность. Она не выводится и из особенностей (свойств, возможностей реагирования и т. п.) организма, не является

его свойством или качеством. В организме человека нет никаких элементов деятельности. Деятельность, включая все виды профессиональной деятельности, имеет общественную природу, развивается по социальным законам Человек присваивает эту общественную деятельность от другого человека в процессе специального обучения, в частности вузовского.

Каждый вид развитой профессиональной деятельности человека -- продукт исторического развития. В индивидуальном развитии человек овладевает этими сложившимися в обществе видами деятельности, их содержанием и способами выполнения. До этого момента деятельность имеет деперсонифицированный характер, она «отчужде-на» от конкретного человека. При этом в продуктах человеческой деятельности - изделиях промышленности, произведениях искусства, научных знаниях - мышление не содержится в явном виде, оно скрыто, его нет в открытых людьми законах, созданных орудиях труда и т, п Мышление представлено в них лишь в снятом виде Открытия, как таковые, безлики, надиндивидуальны. Индивидуален процесс мышления, обеспечивающий эти открытия и изобретения. Открытые законы становятся общественным достоянием. Творчество, развитие индивидуальны, тогда как открытая закономерность, усвоенное знание - общая закономерность, общее знание.

Одним из важнейших признаков и характеристик деятельности как социально детерминированной формы поведения человека является ее обращенность к другому человеку, индивиду обществу. Любой вид деятельности опосредован прежде всего тем, что результаты речевой, мыслительной, производственной деятельности человека служат другим людям, обществу в целом, а через них - и самому себе. Деятельность человека как социальная форма его поведения опосредована деятельностью других людей.

В этой связи Б. Ф. Ломов пишет: «Исследование индивидуальной формы бытия человека, по-видимому, не может ограничиваться только анализом субъектно-объек-тных отношений, проявляющихся в индивидуальной деятельности. При всей их важности они составляют только один аспект проблемы. Другой, не менее, а возможно и более важный - это связи человека с другими людьми, отношения субъек - тсубъект» .


Трудовая профессиональная деятельность приобретает форму развитой трудовой деятельности лишь тогда, когда ее результат служит не для удовлетворения собственных потребностей человека-производителя, а для удовлетворения потребностей других людей, потребностей общества. Знания как продукт и результат мыслительной деятельности человека становятся достоянием других людей путем использования специальных языковых средств общения, специальных средств интеллектуальной логической деятельности - средств доказательства истинности достигнутых знаний. Мышление как специальная форма деятельности, направленной на другого человека, выступает прежде всего как система способов демонстрации, передачи, доказательства истинности достигнутых результатов мышления. В этом заключается социальная сущность и социальная форма мыслительной деятельности человека. Подобно тому, как при торговле происходит обмен товарами, результатами производственной деятельности людей, их взаимная оценка через денежные эквиваленты, логика обеспечивает возможность передачи достигнутых знаний другим людям 1 , их оценку через соответствующие эквиваленты, возможности доказательства их истинности или опровержения.

При специальных исследованиях можно выделить следующие основные виды такого опосредования.

1. Совместная с другим человеком деятельность, определяемая одной и той же целью, одним и тем же достигаемым результатом.

2. Деятельность для другого человека, в которой достигаемая цель или получаемый результат служат не самому себе, а другому человеку.

3. Деятельность «против» другого человека, наиболее выпукло выступающая в различных видах конфликтных и игровых ситуаций.

4. Деятельность, выполняемая с помощью другого чело-века и составляющая один из видов управления.

1 Как отмечал Л. С. Выготский: «...Через других мы становимся самими собой, и... это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» .

5. «Параллельное» достижение партнерами (или группами) одних и тех же целей (усвоения, решения профессиональных задач), опосредованное другими целями или мотивами, составляет соревнование, которое проявляется как особая форма взаимно опосредованной деятельности.

Отмеченные типы взаимного опосредования в процессах выполнения деятельности только в отдельных случаях выступают в указанных «чистых» видах. В большинстве случаев учебной и профессиональной деятельности они выражаются как одновременное проявление различных типов опосредования (например, соревнованиях в условиях совместной деятельности); личностных характеристик участников, особенностей их общения.

В условиях обучения необходимо учитывать конкретные типы личностного опосредования, которые могут выступать как совместная деятельность, конфликт, соревнование и т. п. Каждый из различных типов опосредованного выполнения учебной деятельности может быть использован для решения дидактических задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Усваиваемые знания и действия не являются простой проекцией общественно выработанных знаний на обучающегося; они «рождаются» как результат собственной деятельности, опосредованной специфической деятельностью другого человека - преподавателя, учителя, воспитателя или коллектива, в котором человек живет, учится, работает.

Высшие специфические психологические процессы «могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную форму, превращаясь в процессы интерпсихологические» .

Сформулированные положения имеют важное значение при организации всех уровней профессионального высшего специального обучения, хотя они еще не нашли своей конкретной реализации не только в педагогической практике высшей школы, но и в экспериментальных психологических исследованиях процессов формирования профессиональной деятельности.


Формирование специалиста предполагает формирование творческого отношения к профессиональному труду. Сам процесс овладения знаниями, навыками опосредован этим отношением, т. е. другими людьми - носителями профессии и коллегами по овладению профессией, которые обеспечивают становление и развитие профессиональной деятельности. Лишь тот учебный коллектив (учебная группа) обеспечивает успешное формирование профессиональной мотивации, в центре совместной деятельности которого стоят предмет и. задачи профессиональной деятельности. Именно поэтому не только профессиональные знания и навыки оказываются движущими силами становления специалиста, но и отношение к профессии, которое складывается в учебном коллективе. Овладение знаниями и умениями в процессе обучения в вузе выступает как средство овладения профессией, а не как ее цель. Цель обучения в вузе - формирование профессиональной деятельности, как таковой, со всеми ее структурными и функциональными компонентами.

Современная педагогическая теория и практика все более четко формулируют положение о процессе обучения как взаимно опосредованной активности преподавателя и учащегося. Недавние представления о педагогике, «потерявшей» субъекта обучения, студента, как и представления о педагогике, обеспечивающей обучение студента без преподавателя, отходят а прошлое. В качестве основной и теоретически более обоснованной единицы анализа обучения выступает схема «преподаватель - студент», «преподавание - учение» и т. д. Разрабатываются «бинарные» классификации методик обучения (М. И. Махмутов). Авторитарные и алгоритмические представления о профессиональной деятельности преподавателя и его педагогических способностях все более заменяются теоретически обоснованными представлениями о способностях к порождению активности студента. Специальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы становится проблема общения, диалога в обучении. Ее решение составляет разработку дидактических принципов обучения в высшей школе как совместной деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающей формирование профессиональной практической и теоретической деятельности специалиста высшей квалификации.

Общение, диалог и развитие теоретического мышления специалиста

Одним из первых важных шагов психологической науки явилось представление об объективной детерминации психического, выраженное наиболее отчетливо в рефлекторной теории психического. Рефлекторная концепция психического позволила теоретически и экспериментально раскрыть условия объективной детерминации психических процессов, индивидуальные проявления и особенности протекания психических процессов, пути их формирования. Главным предметом исследования являлся «субъект» психического, а общая система отношений выступала как «объект-субъект». В простейшей теоретической и экспериментальной форме она выражена как раздражитель-рефлекс, «стимул-реакция» и т. п.

Вторым шагом психологической науки был переход к представлению о психическом как порождаемом деятельностью человека, разворачивающейся в двоякой системе отношений «субъект - объект» и «субъект - субъект» и выступающей как созидательная, прежде всего трудовая, деятельность человека. Главным итогом этих теоретических и экспериментальных исследований явилось конкретное рассмотрение психологических закономерностей строения и формирования различных видов созидательной деятельности человека, представление о самой структуре деятельности, ее единицах. Психическое было как бы вынесено из субъекта и перенесено в объект. При этом объект не сам по себе детерминирует возникновение психического, психическое рождается на основе и в результате той присвоенной деятельности, которую выполняет субъект с предметом деятельности. Этот важнейший теоретический шаг позволил совершенно по-новому представить пути исследования строения и формирования различных видов деятельности в обучении.

В настоящее время в рамках этого второго направления отчетливо выявляются новые принципиальные проблемы исследования и формирования психики человека. Они включают в качестве основного положение о взаимной опосредованности деятельности одного человека деятель-


ностью другого 1 . Наиболее отчетливо такое представление

0 деятельности реализовано в исследованиях общения. Однако не только общение строится по указанному образцу 2 . Аналогично строятся те виды развитой профессиональной деятельности человека, которые обращены к другому человеку 3 , в том числе педагогическая профессиональная деятельность.

Эти исследования только начинаются. Значение их состоит в том, что они открывают совершенно новые аспекты психологических и педагогических исследований в высшей школе.

Развитие системы проблемного обучения по мере перехода от школьного обучения к обучению в высшей школе предполагает последовательный переход от управления индивидуальной познавательной деятельностью обучаемого к управлению диалогическому, включающему «равноправный» диалог преподавателя и студентов. Диалоги-ческая форма обучения в этом случае выступает как опти-

1 В советской психологии это положение сформулировано достаточно четко. «Обычнре представление о субъекте познания как чисто индивидуальном, только единичном существе - фикция. Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отнощения - человек и бытие, человек и другой человек (другие люди)» .

2 «Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром - перед гончарным кругом или за письменным столом» .

Принципиальное значение двоякой опосредованности связей человека с миром для формирования личности подчеркнуто Л. Н. Леонтьевым. «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразо-вания и соответственно развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости (подчеркнуто мной. - А. М.). В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связи субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением» .

3 Как отмечает Б. Ф. Ломов, «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях их общения друг с другом» .

мальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального мышления студентов.

Так, например, по сравнению с использованием проблемных ситуаций в школьном обучении, где цикл усвоения включал всего три звена: проблемная ситуация - поиск решения - субъективное открытие как усвоение неизвестного (понимание), соответствующий цикл учебной деятельности студента является более сложным. Основная форма постановки учебных заданий для обучения в школе - «готовые» учебные проблемные задачи, представленные в различных учебниках и методических пособиях. Формулирование и постановка самих задач выступала, как работа учителя и авторов учебных пособий.

По мере перехода к высшим уровням обучения все большее значение для педагогики приобретает проблема формулирования профессионально-практических и научно-исследовательских задач самим студентом. В последующей профессионально-практической деятельности студент должен не только решать задачи, но и самостоятельно их формулировать. При этом постановка задач будет составлять важнейшее звено его профессиональной практической деятельности. Именно поэтому при обучении в вузе дидактическую схему проблемного обучения в ее начальном звене следует существенно дополнить. Она должна начинаться ситуацией реальной профессионально-практической или научно-исследовательской деятельности, «порождающей» проблемную задачу, которую должен научиться формулировать студент. Такие «порождающие» ситуации деятельности близки к реальным проблемно-исследовательским ситуациям.

В рассматриваемой нами форме диалогического обучения подобные порождающие ситуации включают два необходимых элемента:

а) предметно-практическую или теоретическую ситуацию, требующую постановки и формулирования задачи;

б) второго участника выполняемой деятельности, для которого первоначально и должна формулироваться соответствующая задача. Вторым участником может выступать как преподаватель, так и студент. Формулирование задачи, таким образом, представляет собой диалогическое преобра-


зование ситуации предметно-профессиональной деятельности в логически сформулированную и представленную в знаковой или вербальной форме мыслительную задачу.

Наличие второго человека позволяет представить указанную учебную ситуацию одновременно и как ситуацию профессионально-практическую, и как ситуацию общения. Причем именно ситуация общения обеспечивает полноценное преобразование предметно-практической ситуации в ситуацию мыслительной задачи, выраженной на языке профессионального общения. Так при обучении в вузе преодолевается недостаток школьного обучения, начинавшегося с постановки перед учащимся «готовых» заранее сформулированных задач. Тем самым значительно расширяется и дополняется схема проблемного обучения, переводящая обучение в ситуации реальной деятельности и полноценного общения с другими людьми. Сам студент в указанных ситуациях выступает в роли своеобразного «составителя» задач, их автора, даже в тех случаях, когда эти задачи он решает сам. Однако подобная возможность постановки задач для самого себя является своеобразным итогом предшествующего развития, когда подобные задачи формулировались как задачи «для другого».

Например, сама по себе теорема «Если три окружности одного радиуса проходят через одну точку, то тот же радиус имеет и окружность, проходящая через остальные три точки их пересечения», может рассматриваться и как очевидное положение, и как положение, нуждающееся в доказательстве. Последнее выступает как обращенное к другому человеку. В этом случае сама теорема преобразуется в развернутую задачу на доказательство, включающую свой конкретный вариант «Три окружности к, /и т одного радиуса гпроходят через точку О. Окружности /и т пересекаются в точке А, тик-в точке В,ки1-ъ точке С. Требуется доказать, что радиус окружности г, проходящей через точки А, В и С, также равен г». В указанном примере, взятом из известной книги Д. Пойа «Математическое открытие» (М.: Наука, 1970, с. 238-241), иллюстративно показана своеобразная трансформация некоторой математической истины в задачу на доказательство. Именно такого рода трансформациям и должен научиться студент в процессе обучения как одному из звеньев мышления.

Традиционное представление о мышлении как индивидуальном акте усвоения, овладения знаниями и т. д. рассматривает лишь одну сторону мыслительной деятельности человека. Вторая сторона мышления как продуктивного процесса заключается в «порождении» незнания, неизвестного. Процесс такого «порождения» неизвестного выступает в форме вопросов к действительности, выражающих реальные, еще не решенные проблемы. Только при таком подходе к формированию мышления можно понять как структуру полного мыслительного акта человека, так и его развитие в процессе обучения. Большая часть психологических и педагогических исследований основывалась на том, что процесс мышления (мыслительный акт) начинается и осуществляется как решение человеком задачи. При этом предполагалось, что сами мыслительные задачи уже существуют, заданы (подобно заранее подготовленным школьным задачам) и мышление заключается в процессах поиска их решений. Но при этом не учитывалось, что сами задачи кем-то уже были поставлены, сформулированы (авторами учебных пособий, преподавателями и др.). Сам акт постановки задач, формулирования вопросов рассматривался как его предпосылка.

Однако условия формирования развитой профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации предполагают необходимость выделения этого акта, «предшествующего» решению задачи и заключающегося в ее формулировании как специального и неисследованного в экспериментальной психологии звена мыслительной деятельности. Общая схема мыслительной деятельности, выражающаяся как процесс поиска решения задачи, должна быть дополнена в начальном звене процессом возникновения, порождения вопроса, задачи, проблемы, предшествующего самому процессу поиска ее решения! Мыслительный акт начинается с центрального звена проблемной ситуации - неизвестного, непознанного. Он выражается как вопрос к действительности, первоначально обращенный к другому человеку.

Сам процесс последующего поиска решения новой задачи протекает (в условиях индивидуального или группового решения) как процесс понимания и существенно не отличается от общих закономерностей проблемного обучения. Найденное решение или усвоенное в этом процессе новое знание выступает как субъективное открытие нового.


В отличие от школьного обучения, в котором усвоение завершается «пониманием», вузовское обучение предполагает включение нового специального звена, следующего за пониманием усвоенного и предполагающего его объяснение или доказательство другому, а в случае необходимости опровержение ошибочных (ложных) положений, высказываемых другим. Таким образом, развитие мышления в процессе обучения в высшей школе предполагает формирование развитого теоретического мышления человека, включающего самостоятельное формулирование профессионально-практических и научно-исследовательских задач, поиск и осуществление их решений, доказательство истинности достигнутых решения, их обоснование или объяснение другому человеку. Оптимальной или наиболее рациональной формой обучения в этих случаях становится форма развитого учебного диалога, предполагающего равноправное активное участие преподавателя и студентов в каждом из отмеченных этапов процесса обучения, осуществляемого как полноценное общение преподавателя со студентами и студентов между собой в различных видах учебной деятельности. Только в указанной форме диалогического обучения рождаются все основные виды мышления как «предназначенные» для другого и обращенные к другому.

Так, например, в условиях обучения в высшей школе становится практически неправомерным дидактическое положение о том, что объяснение изучаемого - это сведение его к известному, понятному, к прошлому опыту и т. д. В соответствии с этим «принцип доступности», как один из принципов школьной педагогики, все в большей степени преобразуется в объяснение как функцию науки, обеспечивающую формулирование гипотез, предсказание явлений и т. д.« Именно на этапе обучения в высшей школе последующее развитие мышления человека осуществляется как развитие полноценного научного мышления, обеспечивающего в дальнейшем возможность проведения научных исследований в системе: эксперимент (наблюдение) - описание - объяснение - предсказание. Причем только в условиях диалогического обучения становится необходимым полноценное выполнение каждого из звеньев исследования.

Аналогично необходимость доказательства рождается как способ осознания найденного решения, как форма де-

монстрации не только истинности того или иного положения, но и способа решения задачи, пути исследования.

Представление о процессе обучения как своеобразном диалоге преподавателя и студентов требует специального анализа двух конкретных звеньев учебного процесса - вопросов и ответов как составных единиц диалога в обучении. Во многих случаях анализа и конкретной практики обучения мы склонны рассматривать вопросы прежде всего как единицу преподавательской деятельности, а ответы - как преимущественную деятельность студентов. При указанном представлении мы как бы искусственно разрываем реальный обучающий диалог, отводя активную роль преподавателю и пассивно-ответную студенту. В результате подобного наивно-эмпирического представления об учебной деятельности студента (как индивидуальной) в практике высшей школы недостаточно разрабатываются дидактические принципы и методические приемы развития мышления студента, обеспечивающие возможности дальнейшего (по сравнению со школьным возрастом) развития теоретического профессионального мышления. В связи с этим проблема самостоятельной постановки вопросов студентом (к преподавателю, к учебному материалу) составляет не менее важное звено, чем все формы его воспроизводящей ответной деятельности. Классическая схема оценки результатов усвоения по показателю ответов студента является частичной и неполной.

Вторым равноценным показателем эффективности обучения (усвоения) являются порождаемые учебным процессом вопросы. Только в указанной взаимосвязи «ответ - вопрос» процесс обучения выступает в полной мере как своеобразный учебный диалог, обеспечивающий возможности развития мышления студентов. Как справедливо отмечал М. М. Бахтин, «если ответ на порождает из себя нового вопроса, он выпадает из диалога и входит в системное познание, по существу безличное»

В еще большей степени сказанное относится к развитию мышления студента, включающему развитие возможностей опровержения ложных или недоказаных положений и гипотез. К сожалению, как показано в специальном исследовании преподавателя Университета им. Р. Декарта Ж. Физера (Материалы советско-французского семинара 22-24 сентября 1976 г., рукопись), студенты готовы принять на веру недостаточно обоснованную систему положе-


ний или даже ложную гипотезу, усвоить ее и «сдать» во время зачетно-экзаменационной сессии. У них не только не возникает необходимости в ее опровержении, но и сомнения в ее истинности.

Итогом обучения в высшей школе должно быть не только усвоенная система знаний, но и та система вопросов, проблем, задач, которые еще не разрешены в науке и над которыми придется работать специалистам, получившим высшее образование.

Некоторые психологические требования

к дидактическим принципам обучения

в высшей школе

Наиболее общими принципами обучения и воспитания в высшей школе являются:

1) принцип деятельности, включающий профессиональную деятельность как основное звено системы обучения и воспитания в высшей школе и определяющий взаимную опосредованность учебной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя;

2) принцип психического развития личности в обучении, определяющий необходимость развития духовных потребностей личности, формирования профессиональной познавательной мотивации и развития творческих профессиональных способностей человека;

3) принцип творческой познавательной активности личности в обучении, определяющий систему требований к учебной деятельности студента и методических требований к профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения.

В настоящее время в дидактике высшей школы в большей степени реализован третий из отмеченных принципов. Наиболее полно он разработан в системе проблемного обучения в высшей школе. Этот принцип, достаточно оправдавший себя в школьном и специальном профессиональном обучении, еще не получил тщательной теоретической и методической разработки в системе высшего образования.

Основное требование к проблемному обучению в высшей школе заключается в том, что оно должно быть реализовано во всей системе учебной (включая лаборатор-но-практическую и научную) работы студента. В отдельных видах учебных занятий (лекции, семинары, лабораторные занятия и т. д.) принципы проблемного обучения могут быть реализованы лишь частично и не могут обеспечить заложенного в возможностях проблемного обучения повышения эффективности учебного процесса.

К специфическим требованиям проблемного обучения в высшей школе можно отнести:

1) формулирование учебно-познавательной или научно-исследовательской проблемы на основе реальной или имитируемой в процессе обучения жизненно-практической или лабораторно-прак-тической ситуации, неразрешимой с помощью ранее усвоенных знаний. Предшествующие знания являются необходимым психологическим условием постановки проблемы и создания проблемной ситуации в процессе обучения, психологическим основанием для определения ближайшего (неизвестного) нового знания, которое может быть усвоено в процессе обучения;

2) главное субъективное условие возникновения проблемной ситуации у студента в общей системе обучения - обязательное самостоятельное выполнение каждым студентом практического, теоретического или лабораторно-практического задания, предшествующего усвоению программного учебного материала и приводящего к формулированию проблемы, к определению того нового неизвестного знания, которое необходимо для ее решения. Вне собственной субъективной деятельности студента проблемная ситуация не возникает.

Таким образом, наряду с системой задач, обеспечивающих применение, тренировку или контроль ранее усвоенных знаний, необходима особая система практических, теоретических и лабораторных заданий (задач), выполнение которых предшествует усвоению новых учебных знаний и приводит к возникновению познавательной потребности в усваиваемом знании. В соответствии с этим некоторые лабораторные, семинарские и практические занятия могут


предшествовать лекционным занятиям. Возможны, по крайней мере, два типа учебно-практических, лабораторных и семинарских занятий.

Один из них предшествует лекционным теоретическим занятиям. Его дидактическая функция заключается в четком формулировании вопросов-проблем, ответы на которые будут получены в следующих за ним лекциях и других видах теоретических занятий. На таких занятиях студент должен научиться ставить и формулировать проблемы, фиксировать то неизвестное знание, усвоение которого может обеспечить успешное решение учебно-практических (в том числе лабораторных) и теоретических задач.

Другой тип учебно-практических занятий, наиболее широко и успешно используемый в современной высшей школе, следует за усвоением теоретического учебного материала, обеспечивает его применение к решению тех или иных практических задач, составляет необходимое звено закрепления и тренировки в обучении.

Подобно этому, лекционные занятия (включая вводные, текущие, обзорно-обобщающие и другие лекции) могут либо ставить проблему, решение которой будет получено на практических и лабораторных занятиях, либо отвечать на ту проблему, которая реально возникла в процессе выполнения практических, лабораторных или научно-исследовательских работ.

Необходимое требование к программному содержанию проблемных и тренировочных задач заключается в том, что они должны быть прямо или косвенно связаны с усваиваемой профессиональной деятельностью. Специальные учебные предметы должны составлять систему, обеспечивающую формирование профессиональной деятельности. Структура учебного плана определяет систему ключевых задач, решение которых определяет овладение теорией и практикой профессиональной деятельности.

Усвоение учебного материала студентом на лекциях происходит наиболее эффективно, если дидактическое строение лекции обеспечивает студенту (и лектору) возможности осуществления учебной работы как совместного формулирования и поиска решения поставленной учебной проблемы. Учебная лекция как одно из наиболее важных и наиболее ответственных звеньев учебно-теоретической работы в высшей школе обеспечивает наибольшую эффективность при условии «совместного думания»

преподавателя и студентов. Профессиональное педагогическое мастерство преподавателя высшей школы включает глубокое знание учебного предмета и владение системой дидактических методов и средств, обеспечивающих возможности совместного со студентами поиска решения поставленной проблемы. Подготовленность студента к учебной работе на лекции заключается в том, что он должен владеть системой специальных знаний и учебных навыков, обеспечивающих возможности совместного с лектором осуществления того мыслительного поиска, который приводит к усвоению учебного материала. Дидактические пути и конкретные методические приемы такой учебной работы студента еще недостаточно исследованы.

Показателем эффективности лекции может служить, например, возможность непосредственного воспроизведения (сразу после лекции и без помощи конспекта) основных ее положений, включающих формулировку проблемы, решен


Педагогика и психология высшей школы

Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие

Ответственный редактор М. В. Буланова-Топоркова

проф., канд. филол. наук М. В. Буланова-Топоркова (часть 1, гл. 1 2, 3, 5; гл. 5; гл. 6 2-6; гл. 7 1; гл.8, 9);

доцент, канд. пед. наук А. В. Духавнева (часть 1, гл. 1 1; гл. 2, 3; гл. 4 4; гл. 6 7, 8, 9);

проф., докт. филос. наук Л. Д. Столяренко (часть 1, гл. 4 1, 2, 3; гл.6 11; часть 2, гл. 1-4, 6, 7);

проф., докт. социол. наук С. И. Самыгин (часть 1, гл. 6 1; часть 2, гл. 7);

доцент, канд. техн. наук Г. В. Сучков (часть 1, гл. 1 7; гл. 6 10, 11);

канд. филос. наук, доцент В. Е. Столяренко (часть 2, гл. 5, 6); ст. преп. Н.А. Кулаковская (часть 1, гл. 1 4, 6).

В учебном пособии раскрываются актуальные проблемы высшего образования: тенденции развития высшего образования в России, его содержание, технологии обучения, методы формирования системного профессионального мышления, подготовка широкопрофильного специалиста XXI в. и воспитание его гармоничной, креативной и гуманной личности.

Учебное пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта по подготовке выпускника магистратуры по специальности "Преподаватель высшей школы", требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. Оно заняло призовое место в конкурсе учебников по циклу "Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины" для технических направлений и специальностей высшего профессионального образования.

Предназначено для студентов, аспирантов вузов, слушателей ФПК и курсов послевузовской психолого-педагогической переподготовки преподавателей вузов.

Глава 1. Современное развитие образования в России и за рубежом

2. Место технического университета в российском образовательном пространстве

3. Фундаментализация образования в высшей школе

4. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе

5. Интеграционные процессы в современном образовании

6. Воспитательная компонента в профессиональном образовании

7. Информатизация образовательного процесса

Глава 2. Педагогика как наука

1. Предмет педагогической науки. Ее основные категории

2. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками

Глава 3. Основы дидактики высшей школы

1. Общее понятие о дидактике

2. Сущность, структура и движущие силы обучения

3. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

4. Методы обучения в высшей школе

Глава 4. Структура педагогической деятельности

1. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности

3. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

4. Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

Глава 5. Формы организации учебного процесса в высшей школе

2. Семинарские и практические занятия в ВШ

3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых

4. Основы педагогического контроля в высшей школе

Глава 6. Педагогическое проектирование и педагогические технологии

1. Этапы и формы педагогического проектирования

2. Классификация технологий обучения высшей школы

3. Модульное построение содержания дисциплины и рейтинговый контроль

4. Интенсификация обучения и проблемное обучение

5. Активное обучение

6. Деловая игра как форма активного обучения

7. Эвристические технологии обучения

8. Технология знаково-контекстного обучения

9. Технологии развивающего обучения

10. Информационные технологии обучения

11. Технологии дистанционного образования

Глава 7. Основы подготовки лекционных курсов

Глава 8. Основы коммуникативной культуры педагога

Глава 9. Педагогическая коммуникация

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Глава 1. Особенности развития личности студента

Глава 2. Типология личности студента и преподавателя

Глава 3. Психолого-педагогическое изучение личности студента

Приложение 1. Психологические схемы "Индивидуально-психологические особенности личности"

Приложение 2. Психологические схемы "Общение и социально-психологическое воздействие"

Глава 4. Психология профессионального образования

1. Психологические основы профессионального самоопределения

2. Психологическая коррекция личности студента при компромиссном выборе профессии

3. Психология профессионального становления личности

4. Психологические особенности обучения студентов

5. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов

6. Психологические основы формирования профессионального системного мышления

7. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Приложение. Психологические схемы "Социальные феномены и формирование коллектива"

Список литературы

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. СОВРЕМЕННОЕ РАЗБИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

1. Роль высшего образования в современной цивилизации

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

В середине 60-х гг. передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.

Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и увеличение технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры и мудрости человека. По мнению Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнано, - говорится в одном из документов ЮНЕСКО (Доклад о положении дел в мировом образовании за 1991 г. Париж, 1991), - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области освоения передовой технологии".

Следует подчеркнуть, что практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т.д.

В учебном пособии рассмотрены вопросы психологии и педагогики высшей школы: особенности развития личности студента, типология личности студента, кризисы профессионального становления. Даны методы и средства обучения, формы и подходы контроля и оценки знаний, умений и навыков, а также методы профессионального воспитания студентов. Учебный материал четко систематизирован, отражает современные теоретические и практические разработки, написан в доступной для понимания форме.

Шаг 1. Выбирайте книги в каталоге и нажимаете кнопку «Купить»;

Шаг 2. Переходите в раздел «Корзина»;

Шаг 3. Укажите необходимое количество, заполните данные в блоках Получатель и Доставка;

Шаг 4. Нажимаете кнопку «Перейти к оплате».

На данный момент приобрести печатные книги, электронные доступы или книги в подарок библиотеке на сайте ЭБС возможно только по стопроцентной предварительной оплате. После оплаты Вам будет предоставлен доступ к полному тексту учебника в рамках Электронной библиотеки или мы начинаем готовить для Вас заказ в типографии.

Внимание! Просим не менять способ оплаты по заказам. Если Вы уже выбрали какой-либо способ оплаты и не удалось совершить платеж, необходимо переоформить заказ заново и оплатить его другим удобным способом.

Оплатить заказ можно одним из предложенных способов:

  1. Безналичный способ:
    • Банковская карта: необходимо заполнить все поля формы. Некоторые банки просят подтвердить оплату – для этого на Ваш номер телефона придет смс-код.
    • Онлайн-банкинг: банки, сотрудничающие с платежным сервисом, предложат свою форму для заполнения. Просим корректно ввести данные во все поля.
      Например, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайн требуются номер мобильного телефона и электронная почта. Для " class="text-primary">Альфа-банка потребуются логин в сервисе Альфа-Клик и электронная почта.
    • Электронный кошелек: если у Вас есть Яндекс-кошелек или Qiwi Wallet, Вы можете оплатить заказ через них. Для этого выберите соответствующий способ оплаты и заполните предложенные поля, затем система перенаправит Вас на страницу для подтверждения выставленного счета.