Выбор литературоведческих и речеведческих понятий, как было показано выше, определялся необходимостью обращения к ним в процессе анализа изучаемых произведений и опоры на них при формировании системы умений. Естественно, что формирование данных понятий во всей их полноте и сложности невозможно на уровне начального обучения, упрощение неизбежно. Поэтому особенно важно выработать принцип упрощения без искажения сути понятия, что представляется весьма сложной, если вообще выполнимой задачей.
В ряде случаев такое упрощение возможно за счет ознакомления с общим понятием и подведением под него всех частных случаев. Например, наблюдая с детьми за ролью повторов в тексте, нецелесообразно выделять их частные виды: анафоры, эпифоры, подхваты, рефрены и т.д. Следуя этому принципу, можно формировать представления о рифме, о звукописи, о лирическом стихотворении. Такой жанр, как "лирическое стихотворение" принято выделять в начальном обучении. Это представляется целесообразным, так как вопрос о системе лирических жанров не решен еще и в литературоведении. Термин "лирическое стихотворение", охватывая все жанры лирики, сосредоточивает внимание младших школьников на специфике этого рода литературы и на стихотворной форме произведения. Принцип подведения частного под общее позволит в будущем углублять знания ребят, знакомя их с новыми частными проявлениями, не разрушая представления об общем.
Второй принцип состоит в том, что содержание понятия раскрывается неполностью. Например, младшие школьники знакомятся с понятием "ритм" как повторяемостью одинаковых элементов и в зависимости от особенностей изучаемого произведения наблюдают за ритмом ударений, синтаксическим ритмом, фонетическим, а вот с метром целесообразнее познакомиться в средней школе. В этом случае также не придется ломать сложившихся представлений, они будут лишь дополняться.
Третий принцип состоит в объединении близких понятий. Так, современное литературоведение разделяет понятия "текст" и "художественное произведение", в начальной школе в процессе чтения и анализа произведения эти термины употребляются как синонимичные. Понятие "текст", вводимое на уроках русского языка ("Текст - два или несколько предложений, связанных между собой по смыслу. Текст можно озаглавить."), используется при работе над сочинением. Понятия "автор биографический" и "образ автора" также не разделяются в начальной школе, о чем говорилось выше, но целесообразно разделить понятия "автор" и "рассказчик".
Варьируется и уровень усвоения знаний. Часть знаний может быть сформирована на уровне понятия, с выделением существенных признаков, введением формулировки и термина. Например, понятия "основная мысль", "тема".
Часть знаний формируется на практическом уровне: ученики могут употреблять термин, назвать этим термином соответствующее явление, но определения понятия не вводится. Так, на практическом уровне усваиваются понятия "композиция", "сюжет", "звукопись", "ритм".
Могут формироваться знания и на уровне общего представления, в этом случае не вводятся термины, не дается определение, но вся работа строится таким образом, чтобы дети увидели связь между отдельными явлениями. Например, представление о соотношении искусства и жизни, о второй "художественной" действительности, о различии речи и художественного слова, о соотношении образа и художественной идеи.
Все знания, формируемые у младших школьников, можно условно разделить на два вида: знания, необходимые для создания общего представления о природе искусства, его назначении, и знания, являющиеся базой для овладения конкретной операцией, приемом анализа. На первом году обучения формирование знаний подчиняется главным задачам года: формированию мотивации читательской деятельности, и овладению операционной стороной анализа. Поэтому оба вида знаний формируются у первоклассников, но знания первого вида – на уровне общего представления, а знания второго вида на практическом уровне или на уровне понятия. На втором и третьем году обучения оба вида знаний расширяются и углубляются, происходит их закрепление в практической деятельности. В четвертом классе преимущественное внимание уделяется знаниям о специфике литературы как искусства. К операционным знаниям обращение происходит по мере необходимости, при возникновении сложностей в использовании того или иного приема.
Читательские умения в широком смысле слова включают в себя не только умения, связанные с анализом текста, но и библиографические. Современный ритм жизни требует от человека быстрого реагирования на изменяющиеся условия, способности ориентироваться в огромном потоке информации. Учиться этому необходимо с детства, поэтому начальное литературное образование должно включать систему библиографических знаний и умений. Программа модернизации общего образования предусматривает введение в начальной школе уроков информатики. В стандарте подчеркивается, что информационные знания и умения должны формироваться при изучении всех предметных областей начальной школы. Методика начального обучения давно начала уделять внимание библиографической культуре младших школьников. Данный вопрос хорошо разработан в трудах Н.Н.Светловской (180, 181). Содержание библиографических знаний и умений, разработанное на основе идей Н.Н.Светловской, представлено в таблице 8.
Таблица 8
| Класс | Знания | Умения |
| Правила гигиены чтения | Умение соблюдать правила гигиены чтения | |
| Основные элементы книги: · обложка, корешок, титульный лист, страницы, оглавление, иллюстрации; · предисловие, послесловие, аннотация | Умение назвать книгу, указывая автора и название Умение ориентироваться в книге Умение определить основное содержание книги по названию, иллюстрациям, оглавлению, аннотации | |
| 3-4 3-4 | Ориентировка в книжном мире: · книжная выставка; · принцип расположения книг в библиотеке; · картотека обложек; · алфавитный каталог; · справочные издания · тематический каталог; · основные детские периодические издания; · основные серии детских книг; · детские издательства | Умение подобрать книги определенного автора, литературу по заданной теме Умение найти нужную книгу в библиотеке Умение пользоваться алфавитным каталогом, составлять простейшую каталожную карточку. Умение пользоваться тематическим каталогом Умение подобрать материал по заданной теме, используя справочную литературу и детскую периодику Умение ориентироваться в книгах, самостоятельно пользоваться из справочным аппаратом |
Библиографические знания и умения можно формировать на специально отведенных уроках, можно уделять этой работе часть обычного урока чтения. Главное, создать такие условия, которые требовали бы от детей использования полученных знаний в повседневной практической деятельности, а не от случая к случаю.
, 410.4kb.
Основное отличие продуктивной модели образования от репродуктивной «в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы – "взращивание" человека, способного к культурному созиданию» (18, с. 12). Поэтому содержание образования необходимо соотнести с элементами культуры. Современная дидактика исходит из того, что образование призвано передать подрастающему поколению накопленный человечеством социальный опыт, в котором выделяется четыре основных компонента:
1) знания о природе, обществе, человеке, способах деятельности;
2) опыт осуществления известных способов деятельности;
3) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности (193).
Эти четыре элемента социального опыта соответствуют четырем видам содержания образования, которые воплощают в себе различные цели обучения. Все виды содержания образования взаимосвязаны. Знание только тогда имеет цену, когда человек способен применить его на практике как в уже известных ситуациях, так и в новых, нестандартных условиях, а для этого он должен усвоить не только сами знания, но и остальные виды содержания образования, т.е. научиться осуществлять известные способы деятельности, овладеть опытом творчества. Особое внимание современная наука уделяет четвертому компоненту социальной культуры. Печальный опыт двадцатого столетия показал, что прогресс в развитии и освоении знаний может привести к регрессу человечества, если не будет подкреплен формированием духовной сферы личности. Задачи нравственного воспитания могут быть решены, если они будут воплощены в содержании образования, а не только декларированы как желаемый результат. Поэтому чрезвычайно существенным элементом содержания образования должен стать опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого требует не только и не столько системы знаний, сколько развития эмоциональной сферы личности.
Методическая интерпретация дидактического подхода к определению содержания образования требует прежде всего рассмотрения роли каждого из элементов социального опыта в решении задач литературного развития школьников и на этой основе определения соотношения между отдельными элементами содержания литературного образования.
Литературное образование преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности. Следовательно, основным элементом содержания литературного образования должен быть опыт творческой деятельности, воплощающийся в восприятии художественного произведения и в создании собственного текста. Однако опыт нельзя передать, его можно только приобрести в ходе самостоятельной деятельности, в процессе которой у учащихся вырабатываются определенные творческие умения, понимаемые как готовность, способность к наиболее эффективному выполнению действий в соответствии с целями и условиями деятельности. Поэтому ведущим элементом содержания литературного образования будет система читательских и литературно-творческих умений .
Формирование умений требует опоры на знания. Из всей совокупности знаний, представленных в социальном опыте, следует отобрать то, что обеспечит продуктивность читательской и литературно-творческой деятельности, т.е. знания об объекте восприятия – художественном произведении, объекте продуцирования – тексте, о способах деятельности. Целесообразность ознакомления младших школьников с литературоведческими понятиями не раз подвергалась сомнению из-за опасения, что, не подкрепленное достаточным читательским опытом, оно приведет не к углублению восприятия, а к отрыву непосредственного восприятия от анализа текста, к формальному усвоению понятий. Поэтому, как было показано в первой главе, ряд современных концепций начального обучения сводит к минимуму ознакомление младших школьников с литературоведческими понятиями, что ведет к снижению уровня образования. С другой стороны, есть программы, выдвигающие в качестве первостепенной задачи именно изучение теории литературы, в результате чего логика науки начинает превалировать над спецификой возрастного развития ребенка. Очевидно, необходимо найти "золотую середину", определить объем необходимых знаний и уровень их усвоения в младшем школьном возрасте. Отправной точкой для этого является содержание системы читательских и литературно-творческих умений. Отбор знаний будет определяться потребностью именно в этих знаниях для овладения системой умений. Знания не должны преподноситься детям в готовом виде. В ходе анализа накапливаются наблюдения за особенностями литературных произведений, в дальнейшем они обобщаются и служат опорой для анализа новых произведений.
Для полноценного общения с искусством младшим школьникам не хватает жизненного опыта, понимания взаимоотношений между людьми, знания того, как и в чем проявляется внутреннее состояние человека и т.п. Беден словарный запас детей, неразвит синтаксический строй речи. Вдумчивое чтение, анализ произведения расширяют кругозор ребенка, способствуют приобретению психологических знаний, развивают его речь. Таким образом, литературное произведение само является источником знаний, необходимых для формирования читательских и литературно-творческих умений. Но ученику необходима помощь учителя, чтобы добыть эти знания.
Задача развития читательского кругозора ребенка требует введения библиографических знаний, продуманного отбора круга классного и внеклассного чтения. Информатизация современного общества привела к необходимости формирования информационных знаний и умений.
Второй вид содержания образования – опыт осуществления известных способов деятельности – воплощается в умениях первого порядка и навыках, то есть может автоматизироваться. Применительно к литературному образованию – это операционная сторона читательских (аналитических и библиографических) и литературно-творческих умений. Естественно, что содержание данного элемента также зависит от содержания системы умений. Поскольку специфика начального этапа литературного образования состоит в необходимости систематической работы по формированию навыка чтения, второй компонент содержания образования должен включать качественные характеристики навыка чтения.
Четвертый вид содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности – в своем содержательном аспекте, конечно, соотносится с системой национальных и общечеловеческих ценностей. Однако особенность эмоционально-ценностного отношения состоит в том, что оно не является результатом знаний.
Рассуждая о воспитательных возможностях школьных художественных дисциплин, А.А.Мелик-Пашаев писал, что «они в силу специфики своего содержания формируют внутренний мир человека, а не транслируют объективные знания (хотя, разумеется, содержат их в подчиненном виде)» (129,с.12). «Для того, чтобы действительно совершился этот духовный процесс – приобщение ребенка к художественной культуре – учитель должен организовать "проживание" и решение детьми на доступном им уровне, настоящих творческих задач, родственных тем, которые ставили и решали творцы художественной культуры. Ребенок должен понять "изнутри", ради чего создавались великие произведения, какие общечеловеческие (а значит, и ему присущие!) идеи-чувства они выражают, какими средствами достигнута сама эта выразительность. Только тогда ребенок сможет "присвоить" те человеческие способности, ценности, то отношение к жизни, которое опредмечено в сфере художественной культуры» (128, с. 8).
Литературное произведение предоставляет читателю возможность через сопереживание с героем и автором приобщиться к ценностям, выработанным человечеством. Собственное творчество ребенка также требует от него осознания свой позиции, оценки жизненных явлений. Однако для того, чтобы эти возможности были реализованы, необходимо так строить изучение художественного произведения и работу над сочинением, чтобы затрагивать душу ребенка, чтобы идея произведения и будущего текста не преподносилась ученику в готовом виде, чтобы она не только осознавалась ребенком, но и была бы пережита им. Поэтому данный вид содержания образования должен быть методически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность , содержание которой определяется содержанием системы читательских и литературно-творческих умений.
Итак, все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием ведущего вида – системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.
^ 2.3.1. Система читательских и литературно-творческих умений
Современный подход к литературному и речевому развитию учащихся посредством формирования у них читательских и речевых умений сложился на основе дидактической и методической традиции. Хотя проблема специального развития и не являлась предметом теоретического осмысления ученых девятнадцатого и начала двадцатого веков, она имплицитно присутствует в трудах таких видных педагогов, как К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.А. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, подчеркивающих необходимость развития разума, чувства, воображения, речи детей.
В трудах М.А. Рыбниковой ученик предстал как активное действующее лицо, как "фактор методики". Разработанная ею методическая система основана на развитии собственного литературного творчества учащихся и формировании квалифицированного читателя. Путь "от маленького писателя к большому читателю", указанный М.А. Рыбниковой, успешно развивается в ряде современных программ.
Разработка теории деятельности (А.Н.Леонтьев, 102), исследования процесса восприятия произведения и порождения речи (Л.И.Беленькая, 6; Л.Г.Жабицкая, 47; А.В.Запорожец, 52; Н.Г.Морозова, 139; О.И.Никифорова, 140-142; Л.Н.Рожина, 169; П.М.Якобсон, 210 и др.), успехи методики в области анализа художественного произведения (Т.Г.Браже, 13, 14; Г.А.Гуковский, 41; Г.Н.Ионин (56, 57; М.Г.Качурин, 61, 62; Е.А.Маймин, 114; В.Г.Маранцман, 117; Н.Д. Молдавская, 136, 137 и др.), и развития речи учащихся (Н.И.Жинкин, 49, В.А.Кустарева, Н.С.Рождественский, 89; А.И.Липкина, М.И.Оморокова, 107; М.Р. Львов, 110, 111; Н.А.Пленкин, 152 и др.) сделали возможной постановку проблемы формирования речевых, а затем и читательских умений.
Т.А.Ладыженской был разработан принципиально новый подход к развитию связной речи учащихся, основанный на формировании комплекса умений создавать текст (91). Эта идея плодотворно воплощается в практику школы. Программы "Речь и культура общения" (92), "Детская риторика" (93) решают вопросы речевого развития детей на межпредметном уровне. В исследовании Г.С.Щеголевой, выполненном под руководством Т.Г.Рамзаевой (207), доказана продуктивность системного подхода к развитию связной речи, разработана система речевых умений, формируемых на специальных уроках развития речи.
Вопрос о возможности и целесообразности формирования у школьников читательских умений впервые был поставлен Н.Я.Мещеряковой и Л.Я. Гришиной в 1976 году (133). Дальнейшее развитие методической мысли было связано с разработкой комплексов читательских умений (Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 40, 134, 135; Н.Д.Молдавская, 138; В.Г. Маранцман, 120; А.М.Сафонова, 179 и др.), с поиском путей их формирования, как за счет специальных упражнений (З.Д.Дорошенко, 45; О.Г.Зенченко, 55; В.И.Лейбсон, 97; Л.Н. Мали, 115, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 134, 135), так и в процессе анализа произведения (Н.И.Кудряшев, 85; В.Г.Маранцман, 120, 121; А.М. Сафонова, 179 и др.).
В ходе проведенного автором исследования (23) была разработана система умений анализировать художественное произведение, экспериментально подтверждена эффективность системного подхода к формированию читательских умений, доказано, что овладение системой умений анализировать художественное произведение в начальной школе происходит в процессе анализа текста на основе овладения приемами анализа художественного произведения, усвоения начальных литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Поэтому в настоящей работе обратим внимание прежде всего на характер взаимосвязей между системой читательских и системой литературно-творческих умений.
Названные умения трактуются как умения вторичные, творческие, они отражают готовность ребенка эффективно действовать в соответствии с целями и условиями деятельности. Цели деятельности при восприятии художественного текста и при создании собственного произведения прямопротивоположны, а условия очень близки, хотя и не идентичны. Так, талантливый читатель стремится постичь идею художественного произведения через его форму, приобщиться к мировосприятию автора, а писатель (создавая текст, школьник становится "маленьким писателем", по выражению М.А.Рыбниковой) стремится познать мир, выразить в слове свое мировосприятие и воздействовать на адресата. При этом писатель и читатель общаются с помощью словесно-художественных образов, что свидетельствует о близости условий перцептивной и продуктивной творческой деятельности. Естественно, эстетическая значимость художественного произведения и ученической работы несопоставимы, и речь идет вовсе не об их уравнивании, а лишь о том опыте творческой деятельности, который приобретает младший школьник при общении с художественным произведением, и который необходим ему при создании собственного текста. Поэтому представляется целесообразным свести в единую систему читательские и литературно-творческие умения и установить связи между ними. Частные умения, входящие в систему, представлены в таблице 7.
Таблица 7
Система читательских и литературно-творческих умений
| Читательские умения | Литературно-творческие Умения |
| Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении | Умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным |
| Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем | Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью словесного художественного образа |
| Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике | Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествование, описание, рассуждение) |
| Умение целостно воспринимать образ-персонаж, образ-переживание, как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи | Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст персонажа, пейзажа |
| Умение видеть авторскую оценку, отношение, позицию во всех элементах произведения | Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста |
| Умение осваивать художественную идею произведения | Умение определить авторский замысел |
Структура системы отражает структуру объекта восприятия и создания – текста, поэтому исходной для построения системы умений является идея об уровневой организации художественного произведения. «На нижнем уровне произведение компонуется из слов. Здесь словесный образ неотделим от свойств и качеств материала, из которого он воссоздан. Закладывается фундамент образа, происходит его становление сначала в виде комплекса слов, затем комплексов фраз, абзацев, фрагментов, глав. Над уровнем слова возникает уровень синтаксический, над синтаксическим – логический, над логическим простирается сфера ритмической и стилистической организации, и только над этими пластами возникает художественная выразительность и содержательность, доказательность и убедительность, затем в ход вступает логика композиции и начинают вырисовываться контуры здания – система образов, их динамика» (30, с. 82). В соответствии с уровневой организацией произведения выделяются частные умения, связанные с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией, художественной идеей.
Рассмотрим в сопоставлении частные читательские и литературно-творческие умения.
- Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным.
Перцептивная деятельность читателя начинается с восприятия слова как художественной речи. Понятия "речь" и "художественная речь" нетождественны: «Все свойства, все элементы речи, становясь материалом формы искусства слова, входят тем самым в иную систему, превращаются в свойства и элементы качественно иного явления (искусства, а не речевой деятельности)»,- пишет В.В.Кожинов (71, с. 244). «Художественный текст надстраивается над своим графическим закреплением, заявляя о себе как о носителе художественного смысла – ритмом, паузами, темпом, интонацией, звуковой огласовкой произносимого, особым поэтическим временем» (30, с. 33).
Восприятие произведения на речевом, а не на эстетическом уровне ведет к отождествлению искусства с действительностью. При этом читатель обогащается знанием еще одной жизненной ситуации, но главная цель обращения к искусству – духовное освоение мира не реализуется. Полноценное общение с искусством требует восприятия слова как средства создания художественного образа, т. е. в соответствии с той функцией, которую выполняют в данном художественном произведении данные изобразительно-выразительные средства языка. Г.А. Гуковский подчеркивал, что «и образ героя, и композиция произведения, и пейзаж, и сюжет, и тема, и весь сложный комплекс отражения действительности в литературе даны только в формах слова, языка, в их соотношениях, взаимосвязях, расположениях и т. д. и т.п.» (44, с. 88). Бесконечное разнообразие художественных произведений делает маловероятной возможность перечисления как всех изобразительно-выразительных средств языка, так и их функций в произведении. Дело не в том, чтобы составить реестр выразительных средств и научить школьника подыскивать примеры к определенному пункту заранее известного перечня или использовать в своей речи готовый штамп. Читателю не только необязательно знать названия различных тропов, но и не нужно выделять в тексте так называемые "образные выражения" и объяснять их значения, переводя образ в логическую формулу и тем самым уничтожая его. Нужно учить школьника адекватно воспринимать те средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором, воссоздавать в воображении художественный образ, понимать и оценивать поступки персонажей, постигать авторскую оценку и т.д. Накопление читательских наблюдений ведет к формированию первоначальных знаний о природе художественного слова.
При создании собственного высказывания дети опираются на полученные знания, они учатся передавать свое настроение через описание природы, настроение персонажа через описание мимики, жеста и т.п. Дети не копируют текст-образец, а используют аналогичные изученным языковые средства в соответствии со своей речевой задачей и материалом, положенным в основу сочинения.
М.М.Бахтин писал: «Форма обусловлена данным содержанием, с одной, и особенностью материала и способами его обработки, с другой стороны. Чисто материальное художественное задание - технический эксперимент. Художественный прием не может быть только приемом обработки словесного материала (лингвистической данности слов), он должен быть прежде всего приемом обработки определенного содержания, но при этом с помощью определенного материала» (5, с. 176-177). Хотя это высказывание посвящено деятельности писателей-профессионалов, оно имеет значение и для методики, поскольку помогает обосновать содержание одного из литературно-творческих умений, подчеркивая важность осознанного поиска формы, раскрывающей, реализующей авторский замысел ребенка. Необходим именно самостоятельный выбор формы, а не выполнение задания учителя, проделавшего этот выбор за ученика и предлагающего ввести в сочинение определенные фигуры речи, готовые сравнения, эпитеты и т.п. Развитие речи состоит не в техническом овладении приемами, а в приобретении творческого опыта поиска адекватного сочетания содержания и формы. В процессе редактирования собственного сочинения под руководством учителя дети добиваются большей выразительности и точности речи, заменяя повторяющиеся слова, подбирая синонимы, более точно отражающие мысль, изменяя в предложении порядок слов и подчеркивая тем самым нужный оттенок значения и т. д.
В процессе анализа текста младшие школьники под руководством учителя на каждом уроке наблюдают за тем, как "сделано" произведение, на основе этих наблюдений у них формируются начальные литературоведческие и речеведческие представления о слове как средстве создания художественного образа и средстве выражения авторского отношения; о многозначности слова, о переносном значении, эпитете, сравнении, метафоре, синонимах и антонимах; о ритме, рифме, звукописи как выразительных средствах, о стилях речи.
Прием анализа текста, как уже говорилось выше, выполняет двойную роль: служит средством проникновения в художественный текст, освоения его идеи и средством формирования знаний и умений. Формированию рассматриваемых умений способствуют такие приемы анализа текста и виды работ по развитию речи, как
Выделение изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин жизни, характеристики персонажей, выявления авторской позиции;
Подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения слова и осознания авторского выбора;
Стилистический анализ, стилистический эксперимент;
Подбор сравнений, эпитетов с целью передачи впечатления от предметов и явлений, отношения к ним;
Зарисовки, описания, выражающие настроение автора;
Составление загадок;
Эмоционально-оценочная деятельность (реализующая четвертый элемент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), соответствующая рассматриваемым умениям, сводится к следующему:
Передача в речи своего отношения к предметам и явлениям.
«Словесная форма не исчерпывает, не покрывает образа, а лишь служит его основанием, отправной точкой его оформления и реализации как некоей совершенно особой динамической реальности» (30, с. 33). Поэтому только умений воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и отбирать и использовать для достижения собственной речевой цели языковые средства, аналогичные изученным, при всей их важности недостаточно для обеспечения полноценной читательской и литературно-творческой деятельности.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Начальное литературное образование в системе непрерывного литературного образования школьников
В современных условиях кардинальных изменений в социальной жизни нашей страны, радикальных перемен в области просвещения особую остроту приобретает проблема литературного образования в школе. Известно, что в переломные исторические эпохи родной язык и литература становятся символами национального самосознания. В условиях духовно-нравственного возрождения России усиливается социальная значимость предмета «литература» в формировании духовной культуры русского народа. Главная цель данного предмета можно определить следующим образом - помочь каждому ученику стать образованным, культурным человеком, духовно богатой и нравственной личностью. Сегодня школа получила государственный заказ на образование учащихся, и в «Образовательных стандартах» каждый школьный предмет рассматривается как образовательная область. Это означает, что образование человека не равно обучению, это принципиально иное понятие.
Смысл слова «образование» восходит к корню «образ», и, если рассматривать его как определение процесса, то это формирование своего образа, образа «я». Формирование образа «я» происходит под воздействием неких образцов, которые человек находит в жизни и в Культуре. Литература - это часть Культуры, а, следовательно, изучение литературы, ее текстов, законов развития есть один из путей образования. Человек образующийся преломляет предъявляемые ему извне фрагменты «ставшей» культуры через призму своего «Я», сливает продукты чужого опыта с показаниями собственного, осмысливает их, т.е. наделяет собственными смыслами. При этом он создает новую, до того не существовавшую культуру, которая и может существовать только на грани культур (М.М.Бахтин).
Литературное произведение изучается как результат творческой деятельности, как культурно-знаковое явление, как эстетическое преображение реальности. В соответствии с этим в процессе литературного образование необходимо воспитание читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова.
Рассматривая литературное образование как единство трех компонентов - творчество - сотворчество - умения, мы понимаем, что его результатом является литературное развитие школьника, которое предполагает не только рост эмоционально-эстетической культуры и литературно-творческих возможностей, не только накопление читательского опыта и понятийного аппарата, но и самореализацию в деятельностной сфере.
Литературное образование есть процесс вхождения ребенка в культуру средствами литературы.
В соответствии со структурой школы и психолого-возрастными особенностями учащихся выделяются следующие этапы (ступени) литературного образования.
Начальные классы (начальная ступень). Учащиеся овладевают основами читательской культуры и прежде всего умением осмысленно, осознанно и выразительно читать. Вся эта работа нацелена на развитие эмоциональной восприимчивости, творческой фантазии, воображения школьников, на пробуждение интереса к литературе. В центр подготовки по чтению и литературе на данной ступени современные методисты ставят формирование читателя. Такая цель обучения выдвигается в программах О.В.Джежелей, Р.Н. и Е.В.Бунеевых, Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской. Другие программы делают акцент на исследовании специфики литературы как вида искусства (программа Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамрченко) или на коммуникативных свойствах искусства вообще и литературы в частности (программа В.А.Левина). В системе развивающего обучения Л.В.Занкова провозглашается идея познания широкой картины мира на основе чтения литературных произведений разных видов и типов (З.И.Романовская). Литературоведческий принцип выдвигается как один из ведущих принципов обучения чтению в программе В.Г.Горецкого и Л.Ф.Климановой. Таким образом, литературоведческое знание в той или иной степени обязательно включается в современную систему обучения в начальной школе.
Y-IX классы -следующий этап в литературном образовании школьника. Литература на этом этапе выступает как самостоятельный предмет. Учащиеся постепенно входят в разные художественные системы и осознают их специфику. В соответствии с возрастными интересами и возможностями учащихся формируется список произведений, предназначенных для текстуального изучения, обзорных бесед и самостоятельного чтения. По сравнению с начальными классами возрастает читательский опыт учащихся. В круг их чтения попадают самые разнообразные произведения, более сложные по содержанию, представляющие отечественную и зарубежную литературу разных эпох. Большое внимание уделяется лирике, произведениям героического, романтического, фантастического содержания. При этом формируются понятия о некоторых общих свойствах литературы (образность), о строении художественного произведения (тема, идея, позиция автора, сюжет, композиция). Учащиеся рассматривают литературных героев в развитии, во взаимосвязи характеров и обстоятельств, знакомятся с важнейшими моментами творческой истории произведений, обобщают наблюдения над родожанровыми особенностями литературы.
X-XI классы -следующий этап в литературном образовании школьников. Курс строится на историко-литературной основе. У учащихся появляется потребность в широких обобщениях, в целостном осмыслении жизни и исторических судеб народа и человечества, роли и значении искусства, творческих путей писателя, их вклада в отечественную и мировую культуру. Они достигают такого уровня интеллектуального и нравственного развития, когда возможно и необходимо решение сложных моральных вопросов, формирование оценочных позиций, исторического подхода к явлениям художественной культуры. Углубляется понимание литературы как источника ничем не заменимых эмоционально-эстетических переживаний, оказывающих огромное влияние на личность читателя.
Предметом чтения и изучения становятся вершинные для писателей и литературы произведения разных эпох - от древности до наших дней, обладающие большим воспитательным потенциалом, взятые в единстве с творческим путем писателя и движением литературы. Одновременно с анализом этих произведений учащиеся знакомятся с некоторыми этапами развития литературного языка. Они осваивают ту область теории литературы, которая характеризует общие свойства литературы (образность, единство содержания и формы, общественная роль литературы) и литературный процесс (направление, стиль), обобщают свои знания о личности писателя, о способах выражения авторского сознания.
Таким образом, от ступени к ступени расширяются и усложняются перечень и содержание изучаемых художественных произведений, обогащается круг усваиваемых теоретических знаний, совершенствуются способы освоения художественного текста.
Следовательно, литературное образование младшего школьника включается в единый процесс литературного образования учащихся.
2. Как отмечают ученые, на современном этапе в основе литературного образования в начальной школе должны быть два ведущих принципа: художественно-эстетический и литературоведческий.
Художественно-эстетический принцип должен определять принципы отбора произведений для чтения, вводить школьника в художественные тексты, которые раскрывают перед нами богатства окружающего мира и человеческих отношений. Подобные тексты рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное, ценить его, формируют собственное отношение к окружающей действительности.
Литературоведческий принцип реализуется при анализе художественного произведения. На первый план выдвигается художественный образ как язык искусства и литературы в частности. Этот принцип охватывает все области литературного творчества и жанры.
В связи с этим появляются новые альтернативные программы по литературному чтению. Как показывает методическая наука, знакомство с художественным произведением всегда занимало на уроке ценное место, но в разное время рассматривалось с различных точек зрения. Как и всякое искусство, литература полифункциональна. Познание жизни, эстетическое освоение мира средствами художественной литературы прочно связано с ее воспитательной функцией, с решением мировоззренческих и нравственных вопросов, предполагает активизацию интеллектуальной и эмоционально-эстетической сферы читателя. Все эти аспекты литературного произведения должны иметь место на уроках литературного чтения.
На сегодняшний день меняется отношение к литературоведческим понятиям в процессе литературного образования. Они становятся лишь средством на пути достижения основной цели. К.Д.Ушинский отмечал, что юного читателя «прежде всего, увлекает сама мысль, содержание, явление, факт, а не форма выражения мысли. Нельзя придумать более старческое занятие, как забота об отделке форм. Это роскошь. Желание приходит уже тогда, когда содержания в уме много, когда новое перестает нас сильно занимать. А для ребенка весь мир еще нов и занимателен».
Чтобы вести продуктивную работу с художественным произведением и знать, когда деятельность ребенка-читателя, организуемая учителем, могла бы перейти в разряд самостоятельной, необходимо обратить внимание на сам процесс чтения и особенности его организации в начальной школе.
Восприятию художественного произведения необходимо учить, постепенно открывая тайны словесно-художественного произведения. Образная форма искусства, затрагивая эмоциональную сферу ребенка, производит глубокие изменения в психике ребенка. Художественное произведение, воздействуя на воображение учащихся, вызывает у них сопереживание, активизирует эмоции.
Самым существенным фактором восприятия служит фактор эмоциональности, способности человека к переживаниям. Как отмечала О.И.Никифорова, способность непосредственного образного и эмоционального восприятия художественных произведений не является элементарной и врожденной. Необходимо учить детей этому, а также операциям воображения, способствующим непосредственному и полноценному воссозданию образов литературных произведений.
Ребенку предстоит проделать немалую духовную работу, прежде чем произойдет полноценное восприятие произведения. Ему нужно пройти по всем слоям художественной структуры, через сюжет, фабулу, понять образный строй произведения и подняться к вершине его идейно-художественного смысла. Важно, чтобы читатель, шаг за шагом поднимаясь по ступенькам постижения искусства, постепенно проникал в художественно-образную ткань произведения, погружаясь в многомерный мир, созданный художником. Предметом осмысления ребенка становятся как содержание произведения, так и его форма. В художественном тексте все компоненты содержания и формы органически связаны, их следует не разделять на составляющие элементы, а наблюдать, как они функционируют в целом.
Необходимо приучить ребенка вчитываться, «вглядываться» в художественное слово, чтобы оно раскрыло ему свои тайны. В.С.Асмус говорил о том, что содержание художественного произведения не переходит из книги в голову читателя, как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем по ориентирам, данным в самом произведении, по конечным результатам, определяемым умственной, духовной деятельностью читателя. Чтение художественной литературы - процесс творческий, и таким он должен быть в начальной школе для младшего школьника - начинающего читателя. Следовательно, на сегодняшний день уроки литературного чтения должны решать следующие задачи:
Развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;
Учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся;
Помогать накапливать эстетический опыт слушания произведений художественной словесности, воспитывать художественный вкус;
Формировать потребность в постоянном самостоятельном чтении книги, развивать интерес к литературному творчеству;
Обогащать чувственный опыт ребенка, его реальные представления об окружающем мире и природе;
Обеспечивать речевое развитие ребенка.
В современной начальной школе перед учителем стоит задача литературного развития младших школьников. Литературное развитие, как отмечала Н.Д.Молдавская, означает формирование способностей мыслить словесно-художественными образами. Овладение поэтической речью - основное условие успешного развития этой способности, необходимой каждому читающему человеку. Литературное развитие можно определить как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь художественным вкусом, выработанным с первых уроков чтения в школе. Литературное развитие ребенка предполагает воспитание эстетически развитого читателя, способного понимать автора художественного текста и порождать собственное суждение о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях, овладение диалогом между читателем и писателем. Такое отношение между читателем, текстом и писателем осваивается в процессе практической литературной деятельности самих школьников, которые работают в различных позициях (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская).
Перед эстетически развитым читателем стоят две задачи. Первая - увидеть внутренний мир героев «глазами автора». Вторая - выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласиться с ним или вступить в спор и увидеть условный мир произведения своими глазами - «глазами читателя». Обе эти задачи разрешимы только через специфический «заочный» диалог между автором и читателем, опосредованный художественным текстом. Согласно М.М. Бахтину, литературное произведение представляет собой художественную «модель» мира, внутри которой всегда присутствуют два несовпадающих сознания - героя и автора. Автор, создающий свою модель, вживается в героя (видит окружающую действительность его глазами) и одновременно сохраняет позицию «вненаходимости», т.е. смотрит на героя своими глазами, так или иначе оценивает его и, оформляя его жизнь в художественном произведении, расставляет в тексте свои вехи и указатели, предназначенные для читателя.
Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт: вживаясь в созданный автором мир, непосредственно сопереживая герою, он одновременно пытается увидеть все происходящее глазами автора, ищет соответствующие авторские вехи и указатели, по которым и воссоздает созданную автором модель, т.е. сопровождает авторскую позицию - сотворит автору. А вместе с тем вырабатывает и свою точку зрения и сопоставляет ее с авторской.
Эстетически неразвитый читатель (непосредственный) читатель, если и вживается в героя и непосредственно сопереживает ему, то, не замечая авторских вех и указателей, иногда неадекватно понимает внутренний мир героя. Такой читатель вырабатывает только свой взгляд на созданный автором мир, не сопровождает авторскую точку зрения, а зачастую и не подозревает о ее существовании. В результате он не понимает автора, не вступает в диалог с ним, «сотворчества понимающих» не происходит.
Следовательно, главная задача этапа начального литературного образования - воспитание квалифицированного читателя, так как невозможно давать системное литературное знание ребенку-первокласснику, не умеющему читать и не имеющему читательского опыта. Данный этап помогает ребенку осуществить переход с позиции слушателя, «соавтора» текста на позицию читателя-интерпретатора, т.е. сделать первый шаг дистанциировании (отстранении) от текста.
Младший школьник - «наивный реалист». В этом возрасте он не осознает особых законов построения художественного текста и не замечает формы произведения. Его мышление еще остается деятельностно-образным. Ребенок не разводит предмет, слово, обозначающее этот предмет, и действие, которое выполняется с этим предметом, поэтому в сознании ребенка форма не отделяется от содержания, а сливается с ним. Часто сложная форма становится на пути к пониманию содержания.
Поэтому одной из задач учителя является обучение детей «внешней» точке зрения, т.е. умению уяснять структуру произведения и усваивать закономерности построения художественного мира.
Обязательным компонентом системы начального литературного образования школьника общепризнанна творческая деятельность ребенка.
Современная методика обучения чтению и литературе основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика, физиология. Для правильной организации процесса приобщения ребенка к литературе учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психофизиологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста младшими школьниками и т.д.
Объективным содержанием любого произведения является действительность. В художественных произведениях действительность представлена в образах. Образность имеет ряд особенностей, определяющих своеобразие художественного произведения и его отличие от текста научного. Литература как предмет искусства имеет эстетическую природу, следовательно, урок литературного чтения должен строиться на эстетической основе.
Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать психологических особенностей восприятия детей младшего школьного возраста.
На сегодняшний день можно отметить следующие проблемы методической науки:
1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира.
2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания чтения и литературы.
3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.
4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, технологий уроков, концепций на разных этапах литературного развития детей.
5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные.
6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учениками, воспитание творческих начал личности.
7. Поиск новых структур уроков, моделирование других форм проведения занятий.
Литература
литературный образование творчество класс
1. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студ.пед.вузов / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.
2. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений / М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Оморокова М.И. Основы обучения чтению младших школьников: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Вентана-Граф, 2005.
4. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб.пособие для студентов пед.учеб.заведений по спец.»Педагогика и методика нач. обучения» / М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др.; Под ред.М.С.Соловейчик. - М.: Издательский центр «Академия». 1997.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Понятие творчества и оценка способностей ребенка к нему. Жанровый диапазон литературной хрестоматии начальной школы. Литературное творчество детей Забайкальского края. Методика формирования литературного творчества младших школьников, ее эффективность.
дипломная работа , добавлен 25.06.2011
Литературное краеведение, компонент литературного образования, часть школьной программы. Изучение материала о месте рождения писателя-классика, о местах странствий, оказавших влияние на его творческое воображение. Памятные литературные места России.
курсовая работа , добавлен 04.08.2009
Основы литературного образования дошкольников в современном дошкольном образовательном учреждении. Проект как метод работы с детьми в ДОУ. Экспериментальное исследование эффективности данной методики. Повышение квалификации педагогического коллектива.
дипломная работа , добавлен 20.05.2016
Сущность непрерывного образования. Основные принципы и задачи непрерывного образования. Структура непрерывного образования. Непрерывное педагогическое образование. Допрофессионалъная подготовка. Профессиональное и послевузовское образование.
реферат , добавлен 26.04.2007
Краеведение как основной компонент литературного образования. Развитие духовной жизни и культуры России. Мотив дороги и образ дома в русской литературе. Биографические и творческие связи писателей с определенными местами. Литературные места России.
реферат , добавлен 04.08.2009
Программы по литературе для старших классов, стандарты, методы и приемы изучения современной литературы в школе. Формирование новых подходов к изучению современной русской отечественной литературы. Расширение границ и содержания литературного образования.
курсовая работа , добавлен 28.02.2012
Понятие "творческой деятельности", практические примеры ее организации для развития творческих способностей младших школьников. Критерии и средства диагностики их уровня. Литературное творчество школьников как условие развития творческих способностей.
дипломная работа , добавлен 29.06.2010
Классификация изучаемого материала на уроках литературы в 1-3 классах начальной школы. Способность мыслить словесно-художественными образами. Художественное мышление, речь, восприятие. Критерии литературного развития. Пути приобщения к искусству слова.
реферат , добавлен 13.12.2007
Место школьного краеведения в системе экологического образования учащихся начальных классов. Работа по формированию экологических знаний у младших школьников с использованием регионального компонента. Уровнь экологического образования младших школьников.
курсовая работа , добавлен 10.09.2010
Начальное профессиональное образование. Среднее профессиональное образование. Высшее и послевузовское профессиональное образование. Анкетирование. Департамент образования Тульской области. Совершенствование качества профессиональной подготовки.
Литературоведческая пропедевтика в содержании начального литературного образования (анализ программ)
В последние годы все увереннее входит в начальное обучение понятие начального литературного образования. Начальное литературное образование понимается разными исследователями по-разному. Например, О.В. Джежелей определяет начальное литературное образование следующим образом: -- это составная часть общего начального образования повышенного типа, где наличествует познание самой литературы как формы общественного самосознания и как искусства слова, и системы литературоведческих представлений и критериев, так и освоение культуры слова с выходом на многоаспектную, опосредованную и непосредственную коммуникацию при формировании эстетического и художественного вкуса. М.П. Воюшина, рассуждая о целях начального литературного образования, пишет: «Литературное образование младших школьников - важнейшее звено целостной системы литературного образования, основной целью которого является «литературное развитие школьников, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности выразить себя в слове, с другой стороны». О.В. Кубасова видит конечную цель начального литературного образования в формировании «талантливого читателя», способного полноценного обратиться с автором произведения как собеседником, постигать мудрость оставленную художников слова в своем завете.
Первый и ведущий элемент содержания литературного образования - система читательских и речевых умений. Овладение умениями требует опоры на знания, поэтому второй элемент содержания литературного образования - знания о способах деятельности и о самом объекте восприятия - художественном или познавательном произведении, а также об объекте создания - тексте. Третий элемент содержания литературного образования в системе М.П. Воюшиной - прием анализа произведения, то есть операции, которые совершает читатель в процессе эмоционального и понятийного освоения текста. Приемы анализа - это одновременно и средство постижения художественного произведения, поэтому выбор приема определяется:
Особенностями художественного текста,
Задачей, которую, необходимо решить при анализе,
Его доступностью для ученика.
Прием анализа, как операционная сторона умения, может со временем автоматизироваться - внимание читателя будет направлено на результат анализа. Четвертый элемент содержания литературного образования - опыт эмоционально-ценностного отношения к миру - педагогически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность, поскольку приобрести опыт, приобщиться к духовным ценностям можно только через сопереживания, чтобы оно затрагивало душу ребенка, чтобы идея была не только осознана читателем, но и пережита им. Пятый элемент содержания литературного образования - круг общения. Все названные элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, результатом их взаимодействия является новое качество - углубление восприятия прочитанного, литературное развитие младших школьника. Это позволяет рассматривать содержания литературного образования как систему, в которой определяющее место принадлежит понятию «литературоведческая пропедевтика» (Рыжкова 2007: 106).
Содержание начального литературного образования отражено в программах по литературному чтению для начальной школы. Цель нашего исследования отдельных программ заключалась в том, чтобы определить объем, систему и логику в организации «литературоведческой пропедевтики» младших школьников, вообще, и объем литературоведческих понятий при изучении лирики Есенина - в частности. В ходе работы были проанализированы следующие программы:
О.В. Кубасова «Литературное чтение»;
В.А. Лазарева «Литературное чтение»;
В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова «Литературное чтение»;
Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова «Литературное чтение «Родное слово»;
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Чтение и начальное литературное образование»;
О.В. Джежелей «Чтение и литература»;
В.А. Левин «Начальное литературное образование».
Программа «Литературное чтение» (автор О.В. Кубасова) преследует решение следующей цели - формирование талантливого «читателя», то есть читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества (Кубасова 2000: 233). Данная цель реализуется за счет решения круга поставленных задач, основным среди которых является, формирование способности к полноценному восприятию литературного текста, обучение практическим умениям преобразования текста (Кубасова 2000: 234). Решение данных задач оказывается невозможным без расширенной литературоведческой пропедевтики младших школьников. Данное обстоятельство определило тот факт, что содержанием курса предусмотрено 4 раздела, одним из которых является «Литературоведческая пропедевтика».
Автором данной программы предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В течение 2 класса учащиеся знакомятся с олицетворением, эпитетом, сравнением. В 3 классе программой предусмотрено закрепление данных понятий на ознакомительном уровне: учащиеся продолжают выделять их в тексте, учатся объяснять смысл их употребления, их значения. В 4 классе предусмотрено закрепление знаний об эпитете, сравнении и олицетворении, звукописи, художественном повторе. Учащиеся продолжают тренироваться и закреплять свои знания практически: необходимо уметь находить данные тропы, определять смысл их употребления. Изучение проходит и на материале лирики Сергея Есенина: «Черемуха», «Береза», «Пороша», «Поет зима - аукает», «С добрым утром» (Кубасова 2000: 245).
В отличие от программы Кубасовой программа Лазаревой «Литературное чтение» предусматривает знакомство со средствами выразительности поочередно (Лазарева 2000: 106). В процессе обучения во 2 классе учащиеся знакомятся со сравнением как с наиболее легким видом тропом. Причем, автором программы уточняется, что данные знания носят ознакомительный характер. Так, к концу обучения во 2 классе учащиеся должны уметь давать определение понятию «сравнение», находить в художественном произведении, давать объяснение его употребления. В 3 классе к изучению сравнения прибавляется изучение эпитета, в 4 классе - олицетворения. Таким образом, по программе В.А. Лазаревой предполагается более узкое изучение тропов -- только эпитета, олицетворения, сравнения, но в отличие от программы Кубасовой изучение терминов происходит поэтапно, преследуя концентрический принцип. В данной программе учащимся предлагается изучение таких произведений Есенина, как «Нивы сжаты, рощи голые…», «Береза», «Поет зима - аукает», «Черемуха», «Задремали звезды золотые…» (Лазарева 2000: 112).
Одной из задач программ В.Г. Горецкого является обучение учащихся пониманию образного языка художественного произведения, выразительных средств (Горецкий 2000: 14). В отличие от двух предыдущих программ программа Горецкого предполагает изучение и метафоры. Так, во втором классе происходит знакомство с эпитетом и сравнением. В 3 и 4 классе на уроках литературного чтения происходит формирование и развитие наблюдательности, чуткости к поэтическому слову, развитие умения находить в тексте эпитеты, сравнения, метафоры, умения подбирать варианты сравнения, сопоставлять их с авторским отбором средств художественной выразительности, накапливать опыт восприятия и осмысления метафоры, умения видеть и ценить их иносказательность. Основная работа над метафорой проводится в 4 классе. На данном этапе учащиеся выделяют метафоры в загадках, учатся создавать загадки с использованием метафор. Таким образом, программа Горецкого открывает широкие перспективы по изучению не только олицетворения, эпитета и сравнения, но и метафоры как одного из самых сложных изобразительно-выразительных средств. В программу входят доступные детям этого возраста стихи Есенина: «Лебедушка»; «Погасло солнце. Тихо на лужке»; «Задремали звезды золотые…»; «Я покинул родимый дом…», «Бабушкины сказки» (Горецкий 2000: 20).
Одной из задач программы Г.М. Грехневой, К.Е. Кореповой «Литературное чтение» («Родное слово») является формирование практических навыков по овладению минимально достаточной системой филологических понятий (Грехнева, Корепова 2000: 197). Реализация данной цели начинается со 2 класса, когда младшие школьники знакомятся с изобразительно-выразительными средствами художественных произведений. Знакомство с первым тропом - сравнением - происходит в 3 классе. В отличие от других программ данный курс знакомит младших школьников с одним из видов сравнения - скрытым сравнением. В конце 3 класса учащиеся знакомятся с эпитетом и противопоставлением, происходит закрепление знаний о сравнении и скрытом сравнении. На ознакомительном уровне происходит изучение олицетворения, однако, данный термин не водится, а заменяется словосочетанием «оживление неживого». В 4 классе продолжается закрепление знаний о сравнениях, эпитетах. Добавляется новый материал о точных эпитетах. После окончания начальной школы учащиеся должны уметь находить в тексте средства и приемы создания художественной выразительности (эпитет, сравнение, скрытое сравнение, повтор, противопоставление). Авторы прописывают в программе не только перечень произведений Сергея Есенина, но и содержание работы при изучении творчества данного поэта: «Бабушкины сказки», «Поет зима - аукает», «Заметает пурга» - поэтические картины зимней природы. Повторы как средство выразительности. Звукопись. Эпитеты, сравнения, скрытые сравнения. Противопоставление (Грехнева, Корепова 2000: 205). В содержание раздела «Весна идет к нам молодая» включены произведения Сергея Есенина «Черемуха», «Сыплет черемуха снегом» - весна как время пробуждения и обновления природы в отображении русских поэтов и писателей. Средства создания речевой выразительности. Эпитеты, сравнения, «оживление неживого» (Грехнева, Корепова 2000: 206). В разделе «Унылая пора, очей очарованье…» учащихся знакомят со стихотворением Есенина «Нивы сжаты» - поэтические картины осени. Настроение, выраженное в произведение. Выразительность поэтической речи. Сравнение, эпитеты, скрытое сравнение, звукопись. Поэт о красоте родной природы (Грехнева, Корепова 2000: 208).
Программа «Чтение и начальное литературное образование» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) в качестве одной из задач для достижения цели уроков ставят приближения детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями. Данная цель реализуется за счет решения круга поставленных задач, например, формирование техники чтения и приемов понимания текста и одновременное развитие интереса к самому процессу чтения; введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; развитие творческих способностей детей (Бунеев, Бунеева 2000: 42).
Данной программой предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В 3 классе детей знакомят с олицетворением, сравнением, эпитетом в художественном тексте. В программе Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Чтение и начальное литературное образование» в нескольких разделах встречаются стихи Сергея Есенина это в разделе «Природа летом» и «Поет зима - аукает» (Бунеев, Бунеева 2000: 49).
Программа «Чтение и литература (автор О.В. Джежелей) предполагает знакомить учащихся с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. Специфика курса заключается в четком разграничении подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги, овладения литературоведческой пропедевтикой, умения реализовывать творческие возможности (Джежелей 2000: 66). В программе О.В. Джежелей «Чтение и литература» содержится практическая реализация литературоведческой пропедевтики, представленной через способы и практические приемы, помогающие овладевать содержанием и выбором книг, последовательность же освоения умений дана по периодам в заключительном разделе программы.
Таким образом, в отличие от всех программ, программа Джежелей «Чтения и литература» предполагает знакомить детей с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. В данной программе учащимся не предлагается изучение произведений Сергея Есенина.
Программа В.А. Левина «Начальное литературное образование» содержит цель курса, которая заключается в том, чтобы обеспечить переход младшего школьника от дошкольного игрового восприятия художественных ценностей к общению искусством (Левин 2000: 81). Данная программа затрагивает знания об искусстве (знание литературоведческих терминов и определений, даже если это систематически знания по теории литературы). Не слишком эффективны и связанные с этими знаниями умения - различать жанры, узнавать эпитеты и сравнения, рифмы и стихотворные размеры. Пока ребенок не занял художественно-коммуникативную позицию, задачи на узнавание в художественном тексте тех или иных средств искусства (Левин 2000: 81). В данной программе автор использует такие познавательные упражнения, например «Найдите эпитеты», которые помогают ребенку глубже воспринять произведение. Содержанием программой «Начальное литературное образование» предусмотрено 7 разделов. В течение 1 класса с детьми проводят игры с художественными средствами. Предлагая эти игры на первой ступени, учитель не требует от первоклассников строгого соблюдения правил, а поощряет любую активность. Так, например, проводят такого рода игр «Что на что похоже?» играющие придумает, на что похож предмет, который по этим сравнениям должны угадать «отгадчики». «Марафон сравнений», «Марафон эпитетов»: кто больше придумает их к заданному предмету. «Марафон рифм»: кто больше придумает их к заданному слову. Итак, к концу 1 класса у учащихся возникает желание «играть по правилам» с художественными средствами - развивается самооценка, появляется основа для формирования художественного вкуса. К концу 2 класса формируются умение и навык действовать как с материалом игры с некоторыми художественными средствами, например с такими как рифма, стихотворный размер, эпитет, сравнение, звукопись (аллитерация), а также мелодичность стихотворной речи и сказочного повествования, точности и выразительности слова и образа, неожиданности и убедительности эпитета, сравнения, метафоры (Левин 2000: 105). К концу 3 класса изменяется у учащихся мотив обращения к художественным средствам: третьеклассник, достигшего третьей ступени, привлекает не только (или не столько) процесс игры или правильности выполнения задания, но и коммуникативная ценность того, что он создает в игре или в целенаправленном творчестве. Отсюда новое содержание самооценке: «Интересно ли другим то, что я сочинил?». К концу 4 класса игры занимают меньше времени на уроке и перемещаются в досуговое время, но сформировавшиеся навыки и способности ученики используют для восприятия и оценки своих произведений и творчество ровесников (Левин 2000: 107). В этой программе в раздел «Концерт» наряду со стихами В. Брюсова, В. Ходасевича, Б. Пастернака, С. Черного, А. Блока, Н. Гумилева автор включает поэтические произведения С. Есенина (Левин 2000: 114). На наш взгляд, такой подход, который выбрал Левин (через игру), намного эффективен для овладения знаниями об эпитете, олицетворении и сравнении. Выводы о проделанном исследовании можно представить наглядно в виде следующих таблиц.
Таблица 1 Ознакомление младших школьников различными видами тропов
Из данной таблице мы видим, что авторы программ знакомят младших школьников с различными видами тропов, начиная с 1 класса по программе В.А. Левина «Начальное литературное образование», со 2 класса по программам В.Г. Горецкого, О.В. Кубасовой, В.А. Лазаревой, О.В. Джежелей, а только по двум программам Г.М. Грехневой и Р.Н. Бунеевой знакомят детей с 3 класса.
Таблица 2 Программы, предусматривающие изучение произведений Сергея Есенина
Из семи рассмотренных нами программ произведения Сергея Есенина не встречается только в программе «Чтение и литература» О.В. Джежелей.
Исходя из проведенного анализа программ, мы можем сделать вывод, что начальная школа предусматривает знакомство с литературными терминами, в частности, с изобразительно-выразительными средствами. Практически все программы осуществляют процесс знакомства с эпитетами, олицетворениями и сравнениями. По некоторым программам учащиеся изучают несколько видов сравнений, а также противопоставление, метафору, повтор. Что касается произведений Сергея Есенина, то они являются неотъемлемой частью чтения младших школьников (не встретились только в одной программе).
Навык чтения как элемент содержания литературного образования. Психологические закономерности формирования навыка чтения рассматривались ранее, сейчас обратимся к характеристике содержания работы по совершенствованию техники чтения. В методике традиционно выделяются четыре качества навыка чтения:
1) правильность - чтение без ошибок и искажений;
2) беглость - скорость чтения, измеряющаяся количеством слов, прочитанных за минуту;
3) сознательность (осознанность) - понимание фактического содержания прочитанного;
4) выразительность - интонирование предложения в соответствии со знаками препинания.
В последнее время многие методисты стали добавлять еще одну характеристику навыка: способ чтения. С этой точки зрения выделяют чтение побуквенное, слоговое, целыми словами, синтагмами, предложениями.
Беглость чтения не является самоцелью, но невнимание к этому ориентиру может привести к тяжелым последствиям для ученика, поскольку навык чтения - общеучебный навык, успех обучения по всем предметам, как было доказано исследованием В. Н. Зайцева, в первую очередь зависит от степени овладения навыком чтения.
Сознательность как качественная характеристика навыка чтения предполагает, что произнесение и понимание значения слова, синтагмы, предложения по времени совпадают. Термин «сознательность» употребляется и в том случае, когда характеризуют чтение не с технической, а с содержательной стороны, однако наполняемость термина при этом меняется. Сознательное чтение в этом случае предполагает понимание не только фактического содержания прочитанного, но и смысла текста, что требует овладения читательскими умениями.
Термин «выразительность» также многозначен. Выразительность как качество чтения связана с интонированием, соответствующим знакам препинания в предложении: паузе при запятой, понижением голоса в конце предложения, соблюдением восклицательной и вопросительной интонации. Исполнительская выразительность предполагает трактовку чтецом смысла произведения, выраженную с помощью интонации. Очевидно, что говорить об исполнительской выразительности можно лишь тогда, когда смысл текста не только понят учеником, но и пережит, интерпретирован по-своему.
Теоретико-литературные знания. Представления о специфике искусства слова формируются в процессе анализа текста. Так, например, анализируя сказку Г. М. Цыферова «Паровозик», учитель постоянно обращает внимание детей на роль слова в создании образа. Размышляя над авторским выбором, второклассники понимают, что слово «Паровозик», вынесенное в название, написанное с заглавной буквы, сообщает не о размерах паровоза, а о непосредственном детском взгляде на мир, свойственном персонажу, выражает нежное и трогательное авторское отношение к герою, для которого красота мира оказывается важнее жизненной суеты, сиюминутной выгоды. Размышляя о том, почему других персонажей рассказа в разных эпизодах автор называет по-разному (пассажиры, люди, дяди и тети), дети накапливают представление о значимости имени персонажа литературного произведения, о способах передачи авторского отношения к героям. От урока к уроку копятся наблюдения. Обращаясь к новому произведению, дети уже сами начинают размышлять о смысле названия текста, имени персонажа. Учитель может обобщить полученные представления, сделать теоретический вывод, но он не должен требовать от ребенка воспроизведения теоретических сведений.
Объем знаний и уровень их усвоения каждая программа устанавливает самостоятельно с учетом требований Государственного образовательного стандарта.
Эмоционально-оценочная деятельность на уроке литературного чтения. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру приобретается ребенком в процессе эмоционально-оценочной деятельности при восприятии художественного произведения и создании собственного высказывания. «Ценности не выучиваются, как знания, а переживаются и проживаются в собственном жизненном и художественном опытах зреющей личности», - писал М. С. Каган.
Организовать художественный опыт переживания и проживания жизненных ценностей помогает соблюдение определенных методических условий:
- эмоциональность первого восприятия произведения;
- поддержание эмоционального «градуса» урока;
- преодоление эмоций материала эмоциями формы (переход от бытовой оценки к эстетической), проживание произведения;
- право ученика на собственную интерпретацию (при ограничении произвольности истолкования текстом произведения).
Эмоциональное сопереживание - составляющая часть любого из приемов анализа текста.