Состояния, занятия маленького ребенка рассматриваются сторонниками теории рекапитуля-ции как отголоски давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Развитие детского рисунка также рассматривается как отражение стадий, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.
Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении, истоки которого заключаются в идеях философа XVII в. Джона Локка (1632-1704), который считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть окружающие.
Представления о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Эти идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 1980-х гг., поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.
Что понимается под факторами развития в настоящее время (рисунок 1)?
Рисунок 1. Факторы формирования личности ребенка
Биологический фактор включает в себя прежде всего наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. К наследственным факторам относят особенности физиологии высшей нервной деятельности, определяющие темперамент человека и анатомо-физиологические особенности - задатки, облегчающие развитие способностей. У разных людей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, “взрывной” темперамент , при уравновешенности процессов возбуждения и торможения - сангвинический. Человек с сильной, малоподвижной нервной системой, с преобладанием торможения - флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Меланхолик, обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент.
Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется, и его специальные способности не разовьются. Если ученик, который “схватывает все на лету” во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отлич-ником, несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний не получат разви-тия. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.
Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.
Социальный фактор - понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения - макросреда. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания. Социальный фактор - это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья или священник) - микросреда. Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы (средства массовой информации, проповеди в религиозных общинах и т.п.).
Природногеографическая среда влияет на психическое развитие опосредованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы.
Американским психологом Ури Бронфенбреннером предложена модель экологических систем, согласно которой, растущий индивидуум активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны элементов этой среды и взаимосвязей между ними, а также со стороны более широкого окружения. По У. Бронфенбреннеру, экологическая среда развития ребенка состоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно изображают в виде концентрических колец. Он называет эти системы микросистемой, мезосистемой, экзосистемой и макросистемой (рисунок 2).
Микросистема , или первый уровень модели, имеет отношение к занятиям, ролям и взаимо-действиям индивидуума и его ближайшему окружению, такому как семья, детский сад или школа. Например, развитие ребенка в семье может поддерживаться чуткостью матери по отношению к первым шагам дочери на пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком незави-симости может побудить мать к поиску новых способов поддержки развития такого поведения.
Микросистема - это уровень жизненной среды, наиболее часто исследуемый психологами.
Мезосистема , или второй уровень, образуется взаимосвязями двух или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями может положительно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом, внимательное отношение учителей к этому ребенку, скорее всего, благотворно скажется на его взаимодействиях с членами семьи.
Экзосистема , или третий уровень, имеет отношение к тем уровням социальной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно привести ряд примеров, начиная с формальной социальной среды, например места работы родителей, местных отделов здравоохранения или улучшения бытовых условий, и кончая таким неформальным окружением, как расширенная семья ребенка или друзья его родителей. Например, фирма, в которой служит мать, может разрешить ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенно повлияет на его развитие. В то же время возможность уделить ребенку больше внимания снимет с матери напряжение и тем самым повысит производительность ее труда.
Рисунок 2. Четыре уровня окружающей среды, входящие в состав модели
экологических систем, предложенной У. Бронфенбреннером
в качестве модели развития ребенка
Макросистема , или внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению, а включает в себя жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в классах основного потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями развития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыткам администрации объединить эти две группы детей.
Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществ-ляться на всех четырех уровнях модели, У. Бронфенбреннер полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни. Например, правительственная программа развития сети дошкольных учреждений, начатая в середине 1960-х гг. (Head Start) оказала огромное влияние на рост уровня образования и социальное развитие многих поколений американских детей.
Вне влияния социальной среды ребенок не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей.
Так, в начале ХХ века индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки - одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и пытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться от людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая - Камала - прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось, в основном, отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела (с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов). Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.
Согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов биологическое и социальное в развитии человека столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических, а не биологических, как у животных, законов. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта.
Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского (1896-1934).
Л.С. Выготский в работе “Развитие высших психических функций” подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда “участвует” среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.
Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологичеких и социальных моментов, изучать его динамику.
В онтогенезе человека безусловно представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и историческое (культурное) развитие; оба эти процесса имеют свои аналоги.
“Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка”, - писал Л.С. Выготский.
Созревание - процесс развития, заключающийся в предварительно запрограммированных изменениях роста в соответствии с генетическим планом. Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования - сензитивных периодов - периодов наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи - от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как показано выше, практически невозможно. Взрослые должны учитывать, что легче всего ребенок усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы - в дошкольном, начала наук - в младшем школьном и т.д.
Биологические факторы
Биологическая наследственность определяет как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь разными и внешне и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу.
Великая роль наследственности заключается в том, что по наследству ребенок получает человеческий организм, человеческую нервную систему, человеческий мозг и органы чувств. От родителей к детям передаются особенности телосложения, окраска волос, цвет глаз, кожи - внешние факторы, отличающие одного человека от другого. По наследству передаются и некоторые особенности нервной системы, на основе которых развивается определенный тип нервной деятельности.
Наследственность предполагает также формирование определенных способностей к какой-либо области деятельности на основе природных задатков ребенка. Согласно данным физиологии и психологии, врожденными у человека являются не готовые способности, а лишь потенциальные возможности для их развития, т. е. задатки. Проявление и развитие способностей ребенка во многом зависит от условий его жизни, образования и воспитания. Яркое проявление способностей принято называть одаренностью, или талантом.
Говоря о роли наследственности в формировании и развитии ребенка, нельзя игнорировать тот факт, что существует ряд болезней и патологий, которые могут носить наследственный характер, например, болезнь крови, шизофрения, эндокринные расстройства. Наследственные заболевания изучает медицинская генетика, однако их необходимо учитывать и в процессе социализации ребенка.
В современных условиях наряду с наследственностью отрицательно влияют на развитие ребенка внешние факторы - загрязнение атмосферы, воды, экологическое неблагополучие и др. Все больше рождается физически ослабленных детей, а также детей, имеющих нарушения в развитии: слепых и глухих или потерявших слух и зрение в раннем возрасте, слепоглухонемых, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и др.
Для таких детей деятельность и общение, необходимые для их развития, значительно затруднены. Поэтому разрабатываются специальные методики, позволяющие их обучать, что дает возможность таким детям иногда достигать высокого уровня умственного развития. Занимаются с этими детьми специально подготовленные педагоги. Однако, как правило, у этих детей существуют большие проблемы общения со сверстниками, непохожими на них, со взрослыми людьми, что затрудняет их интеграцию в общество. Например, слепоглухота становится причиной отставания в развитии ребенка вследствие отсутствия его контакта с окружающей действительностью. Поэтому специальное обучение таких детей как раз и состоит в том, чтобы «открыть» ребенку каналы общения с внешним миром, используя для этого сохранившиеся виды чувствительности - осязание. Вместе с тем, как отмечает А. В. Суворов - человек, слепой и глухой, но научившийся говорить, защитивший докторскую диссертацию, посвятивший свою жизнь таким детям, "слепоглухота не создает ни одной, пусть даже самой микроскопической проблемы, она лишь обостряет их, больше она ничего не делает".
Социальные факторы
Чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Это утверждение достаточно убедительно подкрепляют хорошо известные случаи, когда человеческие детеныши вырастали среди животных. Людьми в общепринятом понимании они при этом не становились, даже если попадали в конце концов в человеческое общество. Так что же делает человека человеком?
В общем виде ответ на этот вопрос нам уже известен. Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности.
Социализация - непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Если образно представить этот процесс как строительство дома, то именно в детстве происходит закладка фундамента и возведение всего здания; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь.
Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.
Различают макро- (от греч. «большой»), мезо- ("средний") и микро- («малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы - экологические, демографические, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.
К мезофакторам относятся формирование этнических установок; влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуникации и др.
К микрофакторам относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников и многое, многое другое, что составляет ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок и в непосредственный контакт с которым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом.
Если представить эти факторы в виде концентрических окружностей, то картина будет выглядеть так, как она показана на схеме.
В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, преднамеренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др.); однако очень многие факторы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и стихийное воздействие может быть как положительным, так и отрицательным, негативным.
Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды - дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется. Если это наглядно изобразить в виде еще одной схемы, представленной ниже, то видно, что осваивая все больше сред, ребенок стремится занять всю «площадь круга» - освоить весь потенциально доступный для него социум.
При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т. д. Поэтому он может «мигрировать» из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде - положительный или негативный.
Среда является объектом исследования представителей разных наук - социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.
История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах, во всех классах...». Другие выдающиеся психологи и педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.
В начале XX века (20-30-е годы) в России складывается целое научное направление - так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияние на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка.
Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и др.
Однако в 30-е годы научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка.
Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60-70-е годы нашего столетия (В. А. Сухомлинский, А. Т. Куракина, Л.И. Новикова, В. А. Караковский и др.) в связи с изучением
школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», « домашняя среда», «среда микрорайона», "среда социально-педагогического комплекса" и др. В конце 80-х - начале 90-х годов исследованиям среды, в которой живет и развивается ребенок, был дан новый импульс, Этому во многом способствовало и выделение в самостоятельную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучении которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения.
мать влияние личность ребенок
Развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. Развитие человека как процесс физического, умственного и нравственного созревания, по существу, означает превращение ребенка, биологического индивида, обладающего задатками человека как представителя биологического рода, в человека как личность, члена человеческого общества Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 2011 - С. 167..
Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи считали, что развитие психики происходит постепенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, П.П. Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ускорения, так как темп умственного развития, по его мнению, пропорционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. прокиньте и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Педагогика, 2010. - С. 104..
Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоаналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других ученых, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие (например, при обучении определенным знаниям и умениям).
Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида) Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. прокиньте и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Педагогика, 2010. - С. 105..
Развитие психики человека происходит по определенным законам. Л. С. Выготский в своих исследованиях установил четыре закона развития психики ребенка:
1. Развитие психических функций осуществляется неравномерно во времени (то быстрее, то замедляется) и асинхронно (если развитие одних функций ускоряется, то в то же время развитие других становится медленнее).
2. Закон метаморфозы: развитие не сводится лишь к количественным изменениям; это цепь качественных изменений, превращения изменений количественных в качественных.
3. Закон неравномерности: разные психические функции и стороны личности ребенка имеют свой оптимальный (сенситивный) период развития.
4. Закон развития высших психических функций: высшие психические функции сначала возникают как форма коллективного поведения, а лишь потом они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка Выготский Л.С. Проблема возраста. - М.: Изд-во МГУ, 2008. - С. 18..
Например, Л. С. Выготский считал, что главной движущей силой психического развития человека является обучение. При этом он отмечал, что обучение еще не является развитием. Оно должно быть правильно организовано: ориентироваться на новые возможности ребенка, способствовать развитию. При таких условиях обучение создает "зону ближайшего развития" - расстояние между уровнем актуального развития (задачи, которые ребенок уже может решить самостоятельно) и уровнем возможного развития (задачи, которые ребенок может решать под руководством взрослых) Выготский Л.С. Проблема возраста. - М.: Изд-во МГУ, 2008. - С. 23..
Другой психолог, Г. С. Костюк, рассматривал в качестве движущих сил психического развития человека противоречия (противоречие), которые возникают в его жизни. Причем они сначала возникают как внешние (которые еще не являются движущей силой), а потом в процессе интериоризации (превращения внешнего во внутреннее) превращаются во внутренние противоречия, которые уже становятся источником активности индивида, направленной на их решение через выработку новых способов поведения Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-Пресс, 2009. - С. 96..
В соответствии с динамической концепцией сексуального развития 3. Фрейда все стадии психического развития человека сводятся к превращению и перемещению по разным эрогенным зонам сексуальной энергии. Психоаналитические стадии психического развития - это стадии психического генеза в течение жизни ребенка, в которых отображено развитие трех основных компонентов личности: "Оно", "Я", "Сверх-Я" и их взаимовлияние Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2010. - С. 144..
Оральная стадия (0-1 год) характеризуется тем, что основным источником удовольствия является питание. Она включает две фазы: раннюю (0-6 мес.) и позднюю (6-12 мес.) и характеризуется двумя последовательными либидозными действиями: сосание и укус. Ведущей эрогенной зоной на этой стадии является рот. Мать воспринимается как объект, который может защитить от внешнего мира и ребенок проявляет недовольство и тревожность, когда ее долго нет рядом. Биологическая связь с матерью порождает потребность в любви, которая живет в человеке всю жизнь.
Анальная стадия (1-3 года) характеризуется перемещением детской сексуальности в область ануса в связи с овладением функциями выделения, дефекации, образованием "Я", которое способно контролировать импульсы "Оно" и "Сверх-Я" как части "Я", где закладываются запрещения и требования взрослых к поведению ребенка. В зависимости от отношения ребенка к телесным, естественным функциям, которыми она овладевает, у него развиваются такие черты, как аккуратность, точность или же упрямство, агрессивность, замкнутость и др.
Фаллическая стадия (3-5 лет) - это наивысший уровень детской сексуальности, на котором дети сосредоточены на генитальных органах и чувствуют стремление к другим взрослым и, прежде всего, к родителям. Это, по мнению 3. Фрейда, Эдипов комплекс у мальчиков (влечение к матери) и комплекс Электры у девочек (влечение к отцу). Освобождение от этого комплекса и образования "Сверх-Я" происходит в конце этой стадии, которая играет значительную роль в психическом развитии ребенка. До пяти лет у ребенка уже сформированы основные структуры личности, главную среди которых играет "Я", которое борется с влечениями "Оно" и запрещениями "Сверх-Я", закладывается рациональное мышление, самонаблюдение, рассудительность.
В латентной стадии (5-12 лет) "Я" уже полностью контролирует потребности "Оно", половой интерес снижается, энергия либидо переносится на усвоение общечеловеческого опыта и установление дружеских отношений с ровесниками и взрослыми.
На генитальной стадии (12-18 лет) детские сексуальные стремления опять возвращаются, и подросток стремится к нормальному сексуальному общению. Но если по каким-то причинам оно усложняется, наблюдается регрессия на одну из предыдущих стадий, может возникнуть, например, Эдипов комплекс в форме гомосексуальности. "Я" борется с "Оно", используя такие механизмы психологической защиты, как аскетизм и интеллектуализация, которые помогают затормозить поезда.
Основная ценность теории 3. Фрейда заключается в выявлении значения для развития ребенка других людей.
Психоанализ 3. Фрейда получил свое развитие в работах его дочки А. Фрейд, которые освещают закономерности развития ребенка, трудности в учебе и воспитании, природу и факторы нарушений нормального развития. Каждая фаза, по мнению А. Фрейд, является результатом решения конфликта между внутренними инстинктивными стремлениями и требованиями окружения. Нормальное развитие ребенка происходит скачкообразно с прогрессивными и регрессивными процессами, и является процессом постепенной социализации, переходом от принципа удовольствия к принципу реальности Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагентство, 2009. - С. 219..
Э. Эриксон, исходя из структуры личности согласно 3. Фрейду, разработал психоисторическую теорию развития личности с учетом конкретной культурной среды. По его мнению, каждой стадии отвечает ожидание данного общества, которое индивид может оправдывать или не оправдывать и соответственно этому приниматься или не приниматься им Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагентство, 2009. - С. 221..
Концепция социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард) показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как она усваивает нормы общества, то есть как происходит ее социализация.
Социализация - это процесс вхождения ребенка в общество, становление его полноценным его членом Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 2010. - С. 69..
Сторонники этой теории утверждают, что все индивидуальные отличия в развитии ребенка являются результатом научения.
Теория социального научения разрабатывается тремя поколениями ученых. Представители первого - Н. Миллер и Дж. Доллард - трансформировали идеи 3. Фрейда, заменив принцип удовольствия принципом подкрепления, под которым они понимают все, что стимулирует повторение ранее возникшей реакции. Научение - это усиление связи между основным стимулом и ответом, который возникает благодаря подкреплению. Любую форму поведения можно приобрести через наследование Там же. - С. 71..
Задачу родителей они видели в социализации детей, в подготовке их к жизни, и особенную роль в этом процессе играет мать, которая подает первый пример человеческих отношений.
Отношения между родителями и детьми в рамках этой концепции изучал американский психолог Р. Сире. Он считал, что природу детского развития определяет практика детского воспитания.
Р. Сире выделяет три фазы развитию ребенка:
Фаза рудиментарного поведения, - базируется на врожденных потребностях и научении в первые месяцы жизни;
Фаза первичных мотивационных систем - научение в семье (основная фаза социализации);
Фаза вторичных мотивационных систем - научение вне семьи в связи с поступлением в школу Смирнова Е.О. Детская психология: Уч. для вузов. - М.: Владос, 2011. - С. 185..
Ж. Пиаже - один из самых выдающихся психологов XX века, который сделал несколько значительных открытий в отрасли детского развития, и основное из них - это открытие эгоцентризма ребенка.
Эгоцентризм ребенка проявляется в своеобразии детской логики, детской речи, представлений о мире. Так, например, исследуя детские представления о мире, Пиаже показал, что ребенок на определенной стадии развития рассматривает вещи такими, как он их непосредственно воспринимаете. Это явление он назвал "реализмом" Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-Пресс, 2009. - С. 102..
До определенного возраста дети не различают субъективного и внешнего мира и только постепенно из социального взаимодействия развивается знание о себе.
В системе психологических взглядов Ж. Пиаже есть также понятие социализация. Социализация - это процесс адаптации к социальной среде, который заключается в том, что ребенок, достигая определенного уровня развития, приобретает способность к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает поворот в психическом развитии ребенка - переход от эгоцентрической позиции к объективной (7-8 лет) Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-Пресс, 2009. - С. 104..
Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение трех основных структур:
Сенсомоторных операций;
Конкретных операций;
Формальных операций Там же. - С. 105..
Развитие он рассматривает как переход от низшей стадии к более высокой. Предыдущая стадия готовит следующую. Порядок чередования стадий является неизменным, а это дает возможность сделать предположение, что он обусловливается биологическим фактором, созреванием организма как открытием возможностей развития, которые следует реализовать. Средний хронологический возраст появления той или другой стадии определяется активностью ребенка, его опытом, учебой и культурной средой.
Ж. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, вещание) и их связь с интеллектом и выявил, что развитие других психических функций на всех этапах зависит от интеллекта и определяется им, а это значит, что стадии интеллектуального развития, выделенные им, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Он утверждал, что "мышление ребенка обязательно проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, учится ребенок или нет" Лысина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Изд-во МГУ: 2009. - С. 147..
От рождения до конца раннего возраста ребенок достигает значительных успехов в психическом и личностном развитии. В течение этого времени он преодолевает такие относительно самостоятельные и разные по продолжительности периоды, как новорожденность, период младенца, раннее детство.
Период новорожденности, невзирая на свою относительную непродолжительность, является особенно важным в развитии ребенка, которому с первым дыханием необходимо прежде всего приспособиться к новым условиям. А уже на третью неделю жизни он начинает реагировать на социальные агенты (факторы).
Современный новорожденный ребенок несколько отличается от новорожденного десятки тысяч лет тому. При подобных естественных условиях уровень психического развития (изменение психических процессов, выраженное в количественных, качественных и структурных превращениях), которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, неодинаков. Это объясняется тем, что процесс его психического развития не подчиняется вечным законам природы, законам дозревания организма.
В психологической литературе есть определенные расхождения относительно длительности периода новорожденности: одни исследователи ограничивают его до 10 дней, другие - до 2 месяцев. Очевидно, более аргументированной есть мысль, согласно которой периодом новорожденности считают период от рождения до двух месяцев, поскольку на втором месяце жизни происходит не только адаптация ребенка к новым условиям, но и проявляется первая форма человеческого поведения - "комплекс оживления", которое является очень важным в психическом развитии ребенка Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 2011 - С. 47..
Период новорожденности является промежуточным между внутриутробным и внеутробным образом жизни, когда ребенок адаптируется к внешнему физическому миру. Из относительно постоянной среды организма матери он попадает в мир, где есть звуки, запахи, цвета, движение и разные неожиданности. В это время происходит изменение функционирования всех процессов организма: дыхания, кровообращения, питания. Появляясь на свет, ребенок наделен лишь элементарными механизмами для поддержания жизни, у него отсутствуют любые самостоятельные формы поведения. их он приобретает в процессе дальнейшей жизни Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 2011 - С. 48..
Переход организма новорожденного к новому типу функционирования обеспечивают взрослые. Они защищают ребенка от яркого света, холода, шума, обеспечивают питанием. В момент своего рождения ребенок полностью беспомощен. Если бы рядом с ним не было взрослого человека, то через несколько часов он бы погиб.
Ребенок рождается с готовой к функционированию системой безусловных рефлексов (врожденных реакций организма на определенные влияния): сосательный, защитный, ориентировочный. Однако их недостаточно для того, чтобы обеспечить его активное взаимодействие с окружением. Основой развития новорожденного является непосредственный контакт (взаимодействие) с матерью, в процессе которого начинают производиться первые условные рефлексы (приобретенные), в частности положение тела при кормлении Лысина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Изд-во МГУ: 2009. - С. 68..
Наблюдения за новорожденным дали основания для выводов, что первой формой человеческой активности являются эмоции ребенка, выраженные плачем, криком. Условная эмоциональная реакция, которой является улыбка, появляется на втором месяце жизни при звучании человеческого голоса или в связи с появлением в поле зрения ребенка знакомого человека. Улыбка новорожденного является обращением к близкому человеку, узнаванием его, радостью открытия другого человека. Она сопровождается мимикой, оживленными движениями, поворачиванием головы к взрослому. Все это представляет целый комплекс проявлений радости, который называют комплексом оживления Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под редакцией С.Ю. Циркина, СПб: Питер, 2009. - С. 241..
Комплекс оживления - позитивная эмоционально-действенная реакция новорожденного на появление взрослого, особенно на голос матери, ее лица, прикосновения Там же. - С. 242..
Появление комплекса оживления в этот период является свидетельством нормального психического развития. Эмоциональное взаимодействие ребенка со взрослым - это фундаментальный фактор развития его личности и психического здоровья во взрослом возрасте. Психологи называют комплекс оживления первой формой человеческого поведения. Именно в период новорожденности ребенок начинает выделять человеческое лицо как социальный объект, на который направляет свое поведение, проявляя движения, которые реализуют эту направленность. Ребенок обращается к взрослому всем своим естеством. Родители становятся центром мира, средством понимания его и других людей. Созревание и развитие ребенка в период новорожденности зависят от того, насколько взрослый умеет ответить на ее поведение, поощрение к взаимодействию.
Комплекс оживления является началом психической жизни, свидетельствам того, что сложилась благоприятная социальная ситуация развития, которую Л. Выготский назвал ситуацией Мы (пра-Мы), единством матери и ребенка Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. - 2006. - № 6. - С. 17.. Суть ее заключается в том, что вся активность ребенка вплетена в жизнь и деятельность взрослого, который присматривает за ним. Новорожденный максимально нуждается во взрослом, но способами влияния на него еще не владеет. В этом и заключается главное противоречие этого периода, который разрешается путем обеспечения особенного вида деятельности - непосредственного эмоционального общения взрослого и ребенка, начало которого заложено в комплексе оживления.
Новорожденный быстро учится различать знакомые и незнакомые лица, следить за движениями взрослого. Эксперименты подтверждают выборочную направленность ребенка на разные изображения: если ему предлагают на выбор несколько изображений, то человеческое лицо он рассматривает дольше всего Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 2010. - С. 348..
Следовательно, специфика психики новорожденного заключается в ориентации его индивидуальной организации на развитие в социальном окружении. Появление комплекса оживления является психологическим критерием окончания периода новорожденности. Физиологичным критерием завершения этого периода является появление зрительного и слухового сосредоточений, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.
Адаптация организма ребенка к внешней среде, возникновение зрительного и слухового сосредоточения, появление комплекса оживления является основой психического развития младенца.
Возраст младенчества охватывает период от 2 месяцев до 1 года. Социальная ситуация общей жизни ребенка со взрослым предопределяет возникновение нового типа деятельности - их непосредственного эмоционального общения (установления и развития социальных контактов) Авдеева Н.Н. Вы и младенец: у истоков общения. -М.:Прайм-Тайм, 2009. - С. 165.. Специфическая особенность этого типа деятельности заключается в том, что ее объектом является другой человек. Для взрослого объектом влияния есть ребенок, в то же время ребенок начинает проявлять первые формы влияния на взрослого. Так, очень быстро его голосовые реакции приобретают характер эмоционально-активного призыва, всхлипывания превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Однако это еще не является языком, а только эмоциональными реакциями.
Общение в период младенца должно быть эмоционально позитивным. Благодаря этому у ребенка создается эмоционально позитивный тонус, который является признаком его физического и психического здоровья. Эмоции (страстные переживания) становятся своеобразным ориентиром ребенка в его поведении: чем более богат мир позитивных эмоций, тем более он имеет возможностей для действий с предметом, взаимодействия с взрослыми. Поэтому любая ситуация, при которой младенец получает позитивные эмоции, не менее важна для его жизни, чем качественное питание или свежий воздух и тепло Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Особенности психической активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца / Под ред, О. С. Андрианова. М.: Педагогика, 2008. - С. 53..
Первые проявления общения ребенка с матерью начинаются без слов во время кормления, когда он кладет руку на ее грудь и пытается заглянуть в глаза. До 6-7 месяцев арсенал средств и форм взаимодействия значительно расширяется. Даже плач младенца приобретает разнообразные оттенки: плач от страха, от дискомфорта, плач-призыв.
Первые "вопросы", которые задает ребенок взрослому, выражаются в форме действия, взгляда, жеста. Понять их можно только в ситуации действия. Выполнение просьб младенца, его обращений к взрослому является новой формой диалога, которая появляется в конце первого полугодия Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 2007. - С. 174..
Для ребенка диалог - это возможность видеть мир глазами других людей, сопереживания, сочувствия, направленность на другого человека, побуждение ее к взаимодействию. Она может добиваться этого самыми разнообразными доступными средствами: плачем, заглядыванием в глаза, умышленным действием, направленным на привлекание внимания.
Недостатки общения, отрыв ребенка от матери в период младенчества порождает замедленное эмоциональное развитие ребенка. При таких обстоятельствах происходят значительные нарушения в психическом развитии ребенка, травмируется личность, что неисправимо отражается на его дальнейшей жизни. По наблюдениям американского психолога К. Береса, из 38 взрослых, которые в детстве испытывали недостаток общения, только семеро смогли хорошо приспособиться к жизни и были обычными, нормальными людьми; остальные имели разные психические дефекты Смирнова Е.О. Генезис общения ребёнка от рождения до семи лет//Вопросы психологии.-2007. - №2. - С.16..
Опасным и наиболее уязвимым является возраст от 6 до 12 месяцев, поскольку младенцу особенно необходимо общение со взрослым, человеческое тепло. В этот период ребенка никоим образом нельзя лишать общение с матерью. А если это невозможно, необходимо позаботиться об общении ее с другим человеком. Способность ребенка любить тех, кто его окружает, зависит от того, сколько любви и в какой форме он получает.
Следовательно, благоприятной социальной ситуацией психического развития ребенка периода младенчества является его неразрывное единение со взрослым, эмоциональный комфорт.
Самую общую картину изменений периода младенчества дает изучение познавательного развития ребенка. В течение первого года жизни дети не только приобретают двигательные навыки, но и учатся играть, мыслить, понимать окружающий мир.
Хоть процесс познания в это время чрезвычайно многогранен, важнейшими психическими механизмами в нем являются развитие восприятия, распознавания информации, выделения категорий, развитие памяти.
Восприятие заключается в целостном отображении предметов и явлений, способности ребенка получать много наглядных, звуковых, тактильных и вкусовых впечатлений. Младенцам присуще большинство человеческих ощущений. Они видят, слышат, чувствуют боль, прикосновение.
Дети не обязательно ожидают от взрослых стимулов к двигательной и перцептивной деятельности, они сами активно ищут информацию. Привлекают и удерживают внимание младенцев по большей части перемещение предметов, цветные (например, черно-белые) контрасты, разные по громкости, протяжности и высотой тона звуки. Дети до одного года уделяют больше внимания изображениям концентрической формы, из согнутых элементов, чем из прямолинейных, интересуются переходом прямой линии в кривую. Контраст для них более привлекателен, чем однотонное поле Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2009. - С. 276..
Дети учатся проявлять изменения в одинаковых явлениях, сопоставлять полученную информацию с приобретенными раньше знаниями. Согласно гипотезе ученых, у младенца с первых дней жизни возникает отображение полученных впечатлений (перцептивных схем) как абстрактное отображение внешних элементов представления и их взаимосвязей. Генетически перцептивные действия связаны с практическими действиями. В движении руки, которая ощупывает предмет, в движении глаза, который обследует видимый контур, в движениях гортани, которая воссоздает звук, происходит сопоставление ситуативного образа с оригиналом, осуществляется его коррекция. Дальнейшее развитие сопровождается сокращением двигательных компонентов перцептивного действия, в результате чего процесс восприятия становится одномоментным актом "созерцания". Это значит, что ребенок завладел оперативными единицами восприятия и сенсорными эталонами (эталонами ощущений). Вероятно, перцептивная схема является идентичным отображением одного объекта или явления, поскольку сознание не может формировать все (много) признаки представления или объекта, даже такого значимого, как лицо матери, а следующее восприятие того же объекта или явления никогда не бывает абсолютно идентичным первому. Теперь младенец соотносит второе впечатление с первым, одновременно различая отличия между ними, оно, скорее всего, объединяет эти подобные впечатления. Такое объединение называется схематическим прототипом Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для вузов. - М.: Педагогика, 2010. - С. 235..
Умение выделять общие для разных впечатлений свойства, способность объединять подобные по свойствам предметы или явления свидетельствуют, что младенец может выделять категории.
Эти свойства могут быть физическими (статическими) или действенными (умение есть, бросать). Позже в процессе развития дети отображают свойства предметов в словах и мыслях Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2010. - С. 186..
Большинство младенцев различают такие категории предметов: мебель, животные, еда. Годовой ребенок даже может отнести изображение предмета к соответствующей категории. Если младенцу показать изображение разных людей, а затем - собаки, он начнет разглядывать последнее с большим вниманием и лицо его заметно оживится. Изменение в поведении ребенка удостоверяет, что собак она относит к другой категории, чем людям.
До 3-х месяцев младенцы проявляют большой интерес к явлениям, которые несколько отличаются от воспринятых раньше, обращая меньше внимания на хорошо знакомые или совсем новые. Интерес ребенка к конкретному явлению обусловлен его отличием от перцептивной схемы, которое у него сложилось (принцип различения). У ребенка до полутора лет изменение второстепенных признаков объекта восприятия (например, уши у человека, усы у кота) вызывает менее стойкое внимание (сосредоточение определенное время на определенном объекте), чем изменения самых характерных признаков (голова у человека). Умеренные изменения вызывают более стойкое внимание, чем очень резкие или очень незначительные.
В конце первого года жизни у детей появляются признаки мышления в форме сенсомоторного интеллекта. Они замечают, усваивают и используют в своих практических действиях элементарные свойства и отношения предметов. Дальнейший прогресс в развитии мышления непосредственно связан с началом развития речи.
Дети способны помнить прошлый опыт, и чем они старше, тем больше помнят пережитое. Младенцы соотносят новые впечатления с существующими у них образами. Эту способность называют опознаванием - отождествлением объекта или события, которое воспринимается, с одним из зафиксированных в памяти образов (эталонов) Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 2010. - С. 402.. Например, ребенок, получив новую куклу, на следующий день опознает ее. Как правило, он начинает переводить взгляд с нового объекта на знакомый, будто сравнивает их, давая понять, что объект опознан.
Во втором полугодии жизни в развитии памяти младенца появляются две новых особенности. Во-первых, возникает способность к воссозданию - припоминанию (возобновление в памяти) вида объекта даже при отсутствии рядом подобного. Уже 4-месячные дети могут отличить знакомое лицо от незнакомого, но сомнительно, что они способны возобновить в памяти образ отца, если его нет в комнате. Способность к воссозданию образа в памяти без непосредственного восприятия развивается после 8 месяцев Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов.- М.: Академия, 2009. - С. 165..
Приблизительно в 8 месяцев у младенца начинает развиваться рабочая (оперативная) память - вид памяти, которая охватывает процессы запоминания, сохранения и воссоздания информации, которая прорабатывается во время выполнения конкретного действия и необходимая только для достижения цели этого действия.
Когда старшие дети или взрослые читают или разговаривают, младенец способен воспринять информацию и сопоставить ее с воспринятой раньше.
В конце первого года жизни ребенок поднимается на ноги, начинает ходить. Главным в акте ходьбы является не только расширение пространства существования младенца, но и то, что он отделяет себя от взрослого. Происходит распад единственной ситуации Мы, в результате которого уже не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба является первым основным новообразованием периода младенца, который свидетельствует о преодолении ребенком пределов предыдущей ситуации развития Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2010. - С. 154..
Следующим важным новообразованием этого возраста является развитие речи, которое, как и другие новообразования, имеет переходный характер. Она автономная, ситуативная, эмоционально окрашена, понятная только близким, специфическая по своей структуре (состоит из частиц слов) и еще не связная. Чтобы понять такую речь, необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится ребенок и которой он непосредственно касается. Речь является новым свойством, показателем того, что предыдущая социальная ситуация развития ребенка распалась. Вместо единства родителей и младенца, появились двое: взрослый и ребенок.
В целом, главными приобретениями возраста младенца являются познавательное развитие, взаимодействие с неживыми предметами и людьми, которые его окружают, ходьба, появление вещания. Преодоление кризиса первого года жизни предопределяет дальнейшее развитие ребенка. На этом этапе происходят переход от биологического к социальному типу развития, овладения "диалогом" со взрослым, значительные сдвиги в познавательном развитии (распознавание информации на основе оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, развитие опознавания и оперативной памяти), формирование речи, структур взаимодействия с предметами и окружающими людьми, расширение социальной ситуации развития благодаря овладению ходьбой, проявляются первые аффектные реакции.
Ранний детский возраст охватывает период от 1 до 3 лет и является одним из ключевых в жизни ребенка. Он характеризуется новой социальной ситуацией развития, поскольку на этом этапе его жизни ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, которая замещает эмоциональное общение со взрослым (ведущую деятельность младенца), возникают важные новообразования Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - С. 93..
Особенное значение раннего детского возраста заключается в том, что он непосредственно связан с ходьбой. Способность к перемещению, будучи физическим приобретением, имеет ощутимые психические последствия. Благодаря ней ребенок начинает более свободно и самостоятельнее общаться с внешним миром. Ходьба развивает умение ориентироваться в пространстве, расширяет возможности ознакомления с окружением, а также обеспечивает переход к самостоятельной предметной деятельности. Малыш полностью захвачен предметами, в результате чего изменяются его отношения со взрослыми. Все реже становится эмоциональное общение с ними, уступая место ситуативно-действенному общению, практическому сотрудничеству, общим действиям с предметами. Взрослый, как правило, побуждает к общению благодаря своим деловым качествам, а не эмоциональности. Социальная ситуация развития в раннем детстве имеет такую структуру: "ребенок - предмет - взрослый" Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для вузов. - М.: Педагогика, 2010. - С. 265..
Для раннего детства основными видами деятельности являются предметная деятельность, речь и игра. Развитие предметной деятельности связано с овладением выработанными человечеством способами пользования предметами. Ребенок учится использовать предметы, постигает значение вещей. Отличие предметной деятельности от характерного для периода младенца простого манипулирования предметами заключается в подчинении способов действию ребенка с предметами функциональному их назначению в жизни культурного человека.
Ранний детский возраст является сенситивным (благоприятным) периодом для развития речи, поскольку именно в это время овладение языком является самым эффективным. Если ребенок по определенным причинам не имеет необходимых условий для развития речи, то позже наверстать потерянное очень трудно. Поэтому на 2-3-ом годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься его речевым развитием Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2010. - С. 301..
Для развития малыша особенное значение имеет игра - деятельность, направленная на ориентирование в предметной и социальной действительности.
Элементы игры используют уже младенцы, манипулируя предметами (игрушками, сосками). На втором году жизни игра становится более спонтанной и содержательной. Она является не просто манипуляцией, а разворачивается как действия с предметами, в которых ребенок воссоздает то, что делают взрослые (например, разговор по телефону, питье чая). Это первые шаги на пути к символическим действиям. Самыми распространенными в этом возрасте видами игр являются игра-исследование (игровое исследование особенностей предметов), игра-конструирование (самостоятельное возведение сооружений и обыгрывание их), ролевая (взятие ребенком на себя роли взрослого) игра Смирнова Е.О. Генезис общения ребёнка от рождения до семи лет//Вопросы психологии.-2007. - №2. - С.17..
Игровая деятельность ребенка является основой формирования будущих умений и навыков, умственных действий. В процессе игрового экспериментирования формируется много его новых сложных способностей. С развитием символической (условное обозначение в игре предметов, событий, явлений) игры изменяется отношение ребенка к другим детям. На первом году жизни они почти не взаимодействуют между собой. Десятимесячные дети относятся друг к другу, как к живым игрушкам: дергают за волосы, касаются пальцами глаз и тому подобное. На 18-20 месяце они начинают взаимодействовать с партнерами по игре, стремятся играть друг с другом.
Следовательно, предметная деятельность, речь и игра свидетельствуют о психическом развитии малыша. В этих видах деятельности проявляются определенные психические новообразования раннего детства.
Следовательно, на этапе раннего детства главным в социальной ситуации развития является ситуативно-действенное общение ребенка со взрослым, ведущей становится предметная деятельность. Этот период благоприятен для овладения речью, возникновения символической игры, способности к наследованию, развитию самосознания.
Таким образом, можно сделать вывод, что развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств.
Каждый человек проходит одинаковые возрастные этапы психического развития, но при этом переживает их индивидуально, поскольку имеет свои особенности нервной системы, умственные способности, физические свойства и так далее.
Человеческая психика не развивается лишь за счет созревания мозга. Существуют движущие силы психического развития человека. В каждой теории психического развития человека, которые разработаны научными работниками психологами, есть разные версии относительно движущих сил и факторов развития.
Например, Л. С. Выготский считал, что главной движущей силой психического развития человека является обучение. Г. С. Костюк рассматривал в качестве движущих сил психического развития человека противоречия (противоречие), которые возникают в его жизни. Э. Эриксон, исходя из структуры личности согласно 3. Фрейду, разработал психоисторическую теорию развития личности с учетом конкретной культурной среды. По его мнению, каждой стадии отвечает ожидание данного общества, которое индивид может оправдывать или не оправдывать и соответственно этому приниматься или не приниматься им.
Биологические факторы включают в себя:
Наследственные свойства
Врожденные свойства организма
Наследственность – свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.
Прежде всего, по наследству ребенок получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств. Физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука, как орган познания и воздействия на окружающий мир относятся к фенотипу как совокупности всех признаков и свойств индивида, развившихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой. Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа ВНД.
Наряду с наследственностью к биологическому фактору относится врожденность. Не все, с чем рождается ребенок, является наследственным. Отдельные врожденные особенности его, отдельные признаки объясняются условиями внутриутробной жизни младенца (здоровьем матери, влиянием лекарственных средств, алкоголя, курения и др.). Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.
Итак, биологический фактор имеет важное значение, он определяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает его социальная программа. Природные особенности человека не предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значимые качества.
Социальные факторы включают в себя:
Социальная среда;
Воспитание, обучение;
Социализация.
Социальная среда – окружающая человека общественная ситуация, материальные, духовные условия его существования. Среду подразделяют на макро- и микросреду. Микросреда – это ближайшее окружение (семья, школа, сверстники). Макросреда предполагает идеи, ценности, установки, общественный строй.
Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредствованное (через среду социальную, через трудовую деятельность взрослых людей).
Основной толчок психическому развитию ребенка дает его жизнь в обществе людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики ребенка.
Воспитание и обучение – можно рассматривать как целенаправленный процесс, когда ребенок усваивает нормы и правила общества через влияние социальных институтов и как спонтанный процесс, когда ребенок усваивает, путем непосредственного наблюдение за межличностными отношениями окружающих, особенностями их поведения, нормы и стереотипы общества.
Воспитание и обучение неотделимы от понятия «социализация».
Социализация – процесс, благодаря которому человек становится членом социальной группы, семьи, общества и т.д. Она включает усвоение всех установок, мнений, обычаев, жизненных ценностей, ролей и ожиданий конкретной социальной группы.
Выделяют следующие стадии социализации:
1) Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового возраста ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).
2) Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социализация, т.к. все ещё не устойчиво в мировоззрении и характере ребенка.
3) Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. В противном случае возможны следующие исходы:
· сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимоотношений с людьми и обществом;
· изменение себя, «стать как все»;
· конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
4) Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на среду через свою деятельность.
5) Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.
Встает вопрос о соотношении биологического и социального в развитии. Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственность или окружающая среда – привел к теории конвергенции этих двух факторов. Её основоположник В. Штерн. Он считал, что оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка. По Штерну, психическое развитие – это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни.
Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.
Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) обусловлены наследственно больше, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, определяющих психическое развитие. С другой стороны, среда всегда «участвует» в развитии.
Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:
Еще по теме Биологические и социальные факторы развития:
- 5. Роль биологических и социальных факторов в развитии ребенка.
- 3. Понятие развития личности. Биологические и социальные факторы развития личности, их характеристики
- 16. роль биологических и социальных предпосылок в психическом развитии человека. Общие закономерности психического развития нормального и уо ребенка.
- Биологическое и социальное в развитии человека и формировании его личности
- 7. Основные причины деградации окружающей среды. Неблагоприятные факторы химической, физической и биологической природы, влияющие на здоровье населения в современных условиях. Значение "биологических цепей" в переходе токсических и радиоактивных факторов из окружающей среды к человеку.
Социальный фактор - это движущая сила развития общества; явление или процесс, устанавливающий те или иные социальные изменения. В основе социального фактора лежит такая связь социальных объектов, при которой одни из них (причины) при определенных условиях с необходимостью порождают другие социальные объекты или их свойства (следствия).
(Экология человека. Понятийно-терминологический словарь. -- Ростов-на-Дону. Б.Б. Прохоров. 2005.)
Социальный фактор - любая переменная в социальном окружении, которая оказывает значительное влияние на поведение, самочувствие и состояние здоровья индивида.
(Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.)
Социальный фактор-это действующее на человека условие социализазации, протекающее во взаимодействии детей, подростков, юношей, более или менее активно влияющее на их развитие.
(А.В. Мудрик)
Социальные факторы и проблемы влиящие на человека изучают такие науки как антропология, психология, социология, социономия(социальная работа), экономика, правоведение, культурология, регионоведение. (http://ya-public.narod.ru/15.html)
ребенок развитие социум педагогический
§3. Социальные факторы, влияющие на развитие ребенка в дошкольном детстве
С самого рождения на ребенка влияют много разных факторов. Они формируют его личность и мировоззрение. Это весь окружающий его мир. Мегафакторы-космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. Макрофакторы-страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредованно двумя другими группами факторов). Мезофакторы-условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут(регион,село,город,поселок); по пренадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации(радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам. (Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 200 с.)
Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации.
Социализация -- непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Если образно представить этот процесс как строительство дома, то именно в детстве происходит закладка фундамента и возведение всего здания; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь.
Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных выше упомянутых факторов.
Если представить эти факторы в виде концентрических окружностей, то картина будет выглядеть так.
В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, преднамеренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др.); однако очень многие факторы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и стихийное воздействие может быть как положительным, так и отрицательным, негативным.
Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды -- дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется. Если это наглядно изобразить в виде еще одной схемы, представленной ниже, то видно, что осваивая все больше сред, ребенок стремится занять всю «площадь круга» -- освоить весь потенциально доступный для него социум.
При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т. д. Поэтому он может «мигрировать» из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде -- положительный или негативный.
Среда является объектом исследования представителей разных наук -- социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.
История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах, во всех классах...». Другие выдающиеся психологи и педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.
В начале XX века (20-30-е годы) в России складывается целое научное направление -- так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияние на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка.
Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и др.
Однако в 30-е годы научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка.
Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60-70-е годы нашего столетия (В. А. Сухомлинский, А. Т. Куракина, Л.И. Новикова, В. А. Караковский и др.) в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», « домашняя среда», «среда микрорайона», "среда социально-педагогического комплекса" и др. В конце 80-х -- начале 90-х годов исследованиям среды, в которой живет и развивается ребенок, был дан новый импульс, Этому во многом способствовало и выделение в самостоятельную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучении которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения.