Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса.

Полноценное развитие ученика на всех ступенях жизни складывается из двух составляющих:

· реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;

· реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.

Главной целью психолого-педагогического сопровождения является предоставление возможности педагогу помочь каждому учащемуся быть успешным. Педагог должен сам владеть ситуацией, сам определять перспективы своего развития и тактику взаимодействия с каждым учащимся.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

1. Оказание психологической и педагогической помощи в успешной адаптации каждого ребенка в новых социальных условиях;

2. Создание атмосферы безопасности и доверия в системе педагог – ребенок – родитель;

3. Способствовать формированию умений и навыков ребенка, лежащих в зоне его ближайшего развития.

Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять сопровождение:

1. Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем:

§ умственное развитие (уровень обученности, учебная успешность ребенка).

2. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от сверстников:

§ особенности взаимодействия с окружающими (социометрический статус, уровень тревожности);

§ мотивация.

3. Индивидуальные особенности личности, составляющих внутреннюю физиологическую и психологическую основу:

§ тип темперамента;

§ ведущая модальность.

С психологической точки зрения психолого-педагогическая система сопровождения должна, прежде всего, рассматриваться как преемственность начального образования и среднего. Важно, чтобы индивидуальное развитие ребенка прослеживалось комплексно и в учебно-воспитательный процесс были вовлечены все участники: учитель начальных классов , классный руководитель , педагоги-предметники, родители ребенка, так как сопровождение представляет собой целостную, системно-организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка.

В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного, педагог-психолог решает три основные задачи:

1.Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.

2.Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.

3.Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям , испытывающим трудности психологического развития . Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.

Идея сопровождения как воплощение гуманистического и личностно-ориентированного подходов последовательно и детально разрабатывается в настоящее время в работах, Г. Бардиер и др. в трех основных плоскостях:

ценностно-смысловые основания метода сопровождения;

организационные модели сопровождающей деятельности;

указывает ценности, на которые опирается метод сопровождения.

Во-первых, это ценность психологического развития ребенка. Сопровождающий метод предполагает бережное отношение к психическому миру ребенка, его потребностям, особенностям субъективного отношения к миру и самому себе. Образовательный процесс не может грубо вмешиваться в ход психологического развития, нарушая его закономерности. Взрослые, сопровождающие ребенка, должны уметь жертвовать определенными социально-педагогическими целями, если их достижение чревато разрушением внутреннего мира ученика.

Во-вторых, это ценность индивидуального пути развития ребенка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным стандартам может рассматриваться как отклонение лишь в том случае, если оно грозит ребенку дезадаптацией, потерей социальной адекватности. В остальных случаях предпочтительней говорить об индивидуальном пути развития ребёнка, имеющем право на существование и самореализацию.

В-третьих, это ценность самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути. Задача взрослых – сформировать способность и готовность воспитанника как к осознанию своих возможностей и потребностей, так и к совершению самостоятельного выбора. Взрослые должны не брать этот выбор на себя, а учить ребенка ставить цели и достигать их, соотнося их с целями окружающих людей и социальными ценностями.

Профессиональная и личностная позиция педагога-психолога, отражающая ценностно-смысловую основу сопровождающей деятельности, реализуется в следующих принципах:

приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка;

опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности;

ориентация на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми, самим собой и самостоятельно преодолевать трудности;

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства ребёнка.

Для современных систем психолого-педагогического сопровождения характерны следующие организационные принципы, также составляющие его методологическую базу:

комплексный, междисциплинарный, интегративный подход к решению любой проблемы развития ребенка;

гарантия непрерывного сопровождения развития ребенка в образовательном процессе;

информационное и диагностическое обеспечение процесса сопровождения;

необходимость социально-педагогического и психологического проектирования в сопровождающей деятельности;

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату психолого-педагогического сопровождения;

ориентация на работу в современном правовом поле.

Что касается организационных моделей сопровождения, то отмечает, что можно выделить три основных вида сопровождения:

предупреждение возникновения проблемы;

обучение сопровождаемых методам решения проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций;

экстренная помощь в кризисной ситуации.

Кроме того, называет еще два вида сопровождения:

индивидуально-ориентированное;

системно-ориентированное.

Последнее предназначено для предупреждения возникновения проблем или решения проблем, характерных для большой группы детей.

В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного, педагог-психолог решает три основные задачи.

Первая. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.

Вторая. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.

Третья. Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития. Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.

В организационной модели сопровождения, которой придерживаемся и мы, в качестве "базисных элементов" выделяются: социально-психологический статус – характеристика требований-возможностей ребенка определенного возраста, представляющая некий ориентир, содержательную основу для диагностики, коррекционной и развивающей работы; диагностический минимум (набор методик), позволяющий выявлять те или иные показатели развития: психолого-педагогический консилиум как метод "сборки" целостного портрета ребёнка и класса и выработки стратегии сопровождения и конкретизации содержания работы.

Данная модель достаточно универсальна и может быть использована на любом этапе школьного обучения. Именно от нее мы отталкивались, когда предлагали алгоритм (процессуальные шаги) и схематично описывали содержание программы психолого-педагогического сопровождения адаптации ребенка к школе в 1-ой части методического пособия "Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации".

Однако следует заметить, что содержание и последовательность действий педагога-психолога в психолого-педагогическом сопровождении адаптации детей к школе существенно зависят от той конкретной школьной среды, в которой осуществляется обучение и развитие личности ребенка. Обычная массовая школа – одни возможности, одни ориентиры в работе. Маленькая, уютная школа – другие. Большое значение имеют образовательные технологии, используемые в школе, общие педагогические принципы, применяемые учителями. Вариативность программ сопровождения задают и характеристики социума, в частности, условия семейного воспитания, установки и ценностные ориентации родителей. Наконец, концептуальная база и профессиональные возможности самого педагога-психолога – еще одно основание для вариативности программ сопровождения.

В то же время закономерности возрастного развития детей в этот период задают и некие общие ориентиры психолого-педагогического сопровождения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ.

2. СЛЕДСТВИЯ ИДЕИ СОПРОВОЖДЕНИЯ (КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ, СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ, ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ, ФУНКЦИОНАЛЬНО-РОЛЕВЫЕ).

3.ПОНЯТИЕ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» В МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА.

4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

4.1. ПСИХОДИАГНОСТИКА

4.2. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ И РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА

4.3. КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И ПРОСВЕЩЕНИЕ

4.4. СОЦИАЛЬНО-ДИСПЕТЧЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ В РАМКАХ СОПРОВОЖДЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ (по М.Р. Битяновой)

Сопровождение - это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности.

Идея первая: суть психологической деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего - ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога - в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. За пределы помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать.

Идея третья: суть школьной психологической деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном - на личности ребенка.

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком, оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным - это большая удача. Именно в таком сопровождении ребенка на всех этапах его обучения и видится основная цель психологической практики.

Задача школьного психолога - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи.

Итак, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.

Объектом психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

2. СЛЕДСТВИЯ ИДЕИ СОПРОВОЖДЕНИЯ (КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ, СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ, ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ, ФУНКЦИОНАЛЬНО-РОЛЕВЫЕ).

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения.
Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.
Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное - определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.

Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, - они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

Осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития

Определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников

Разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников

Приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат

Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.

3. ПОНЯТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Понятие «компетентность» появилось в модели психологического развития человека, выросшей в последние годы из идей теории деятельности и поведенческих теорий. Эта модель, социально-когнитивный подход, обращает наибольшее внимание на развитие познавательной активности человека, на его стремление к полноте и внутренней непротиворечивости знаний о себе и мире. Эта теория полагает, что человек постоянно сконцентрирован на решении проблем и настроен добиваться все более эффективных решений, стараясь минимизировать затраты своих когнитивных, физических, материальных ресурсов на «единицу» полезного результата (Е.Вархотов).

Для того чтобы снизить эмоциональную нагрузку и как можно реже расстраиваться или радоваться, следует повысить эффективность своего мышления. Нужно правильно анализировать причинно-следственные связи между событиями. Это делает мир понятным и предсказуемым, удобным и даже приятным для жизни. Предсказуемость мира и внутренняя согласованность представлений о себе и мире считаются в этой теории важнейшей ценностью для человека.

Отсюда выводится «мотив компетентности»: предполагается, что все люди стремятся жить удобно и приятно и при этом эффективно взаимодействовать друг с другом, с окружающей средой и природой. Поэтому по мере взросления каждого человека все возрастающая доля его интересов неизбежно оказывается связанной с развитием мышления, овладением знаниями и мастерством, а впоследствии с передачей накопленного опыта и знаний следующему поколению.

ЧЕЛОВЕК-ТВОРЕЦ

Итак, «компетентность» - это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни. Специальные формы компетентности предполагают умение решать очерченный круг задач в профессиональном виде деятельности.

У человека должны быть определенные знания, включая узкоспециальные, особые способы мышления и навыки. Высшие уровни компетентности предполагают инициативу, организаторские способности, способности оценивать последствия своих действий.

Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и для других людей.

В отечественной психологии подобные идеи развития познавательных процессов и мотивационной сферы, отмечая важность перехода к самодвижению мотивов и самоподкреплению, развивала Л.И. Божович. Она полагала, что смысл развития и взросления заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью: из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, он постепенно превращается в творца, создающего материальные и духовные ценности.

Модель социальной и индивидуальной компетентности рассматривает жизненный путь человека как его восхождение - переход от умения решать ситуационно обусловленные проблемы к надситуативной активности (термин В.А. Петровского), как его продвижение к совершенству через индивидуальные творческие акты (А. Адлер). С.Л. Рубинштейн пишет, что только «в творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь для создания большой личности: большая работа над большим творением».

БЕСПОМОЩНЫЙ ЧЕЛОВЕК

Выученная беспомощность (learned helplessness, термин Селигмена) - это пассивность и безволие человека в проблемной ситуации. Основой «приобретенных» видов беспомощности является исходная и врожденная беспомощность человека. В отличие от многих других видов, человек рождается без врожденной системы инстинктов и поведенческих схем, обеспечивающих выживание. Развитие и формирование отдельных органов, мозговых структур, физиологических и функциональных систем человека происходит в процессе обучения и воспитания.

Модель роста социальной компетентности позволяет считать, что:
- во-первых, все дети могут стать компетентными в той или иной области деятельности, сделав свой выбор в широчайшей сфере возможного, определяемого общественными потребностями. Проблема заключается в том, чтобы как можно раньше определить те сферы деятельности, в которых ребенок сможет добиться максимальной компетентности;
- во-вторых, система образования должна перестроиться с экстенсивной модели «закачивания» в память детей предметно-ориентированного «знания» на интенсивную модель формирования социальной и индивидуальной компетентности;
- в-третьих, роль учителя и школьного психолога при такой трансформации, вероятно, должна заключаться в акмеологическом проектировании индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.

4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (по М.Р. Битяновой)

Психолого-педагогическое сопровождение компетентностного подхода можно представить в виде следующей модели (см. Рис 1.)

Диагностическая работа - традиционное звено работы психолога, исторически первая форма психологической практики.

Можно выделить следующие принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога.

Первое - соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Второе - результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык.

Третье - прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Четвертое - высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.

Пятое - экономичность процедуры.

Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная - на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с которыми нужно строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего- добровольность участия в них ребенка и подростка. При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

В работе с каждым возрастом можно расставить следующие приоритеты:

1-4 классы - развитие познавательной активности, способности к взаимодействию и сотрудничеству.

Общий замысел - создать безопасную, доброжелательную атмосферу для ребенка, в которой он будет чувствовать себя понятым и принятым. В этой атмосфере дети приобретают важные жизненные навыки:

Умение слушать другого человека;

Умение преодолеть смущение, начать и поддержать разговор;

Умение осознавать, выражать свои чувства и понимать чувства других;

Умение присоединиться к группе, познакомиться;

Умение дискутировать.

Каждый ребенок понимает, что он ценен независимо от его успехов, его внешности, что его особенности - это его уникальность и неповторимость. И это - здорово. Дети учатся планировать время, делать с удовольствием то, что делать необходимо, получают опыт дружбы и конструктивного общения.

5-6 классы - обеспечение преемственности обучения на этапе перехода к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям 5 класса, развитие творческих способностей, навыков саморегуляции, формирование сплочённого коллектива. 10 - 13 лет.

"Я и мой мир, или психология для жизни". Занятия направлены на развитие социальных умений, так необходимых ребятам:

Умение сказать "нет" и принять "нет";

Умение представить себя;

Умение работать в группе и следовать групповым правилам;

Умение свободно выражать свои мысли и чувства, слушать других.

Ребята учатся справляться со своими эмоциями, в результате - увеличится доброжелательность, спокойствие в разных жизненных ситуациях, уменьшится агрессивность. Кроме получения социальных умений на занятиях дети всесторонне исследуют свой характер, видят себя со стороны, осознают причины своих поступков, задумаются о своем будущем. Разыгрывая ситуации, моделирующие поведение, они осваивают психологически грамотное поведение в ситуациях общения со сверстниками и взрослыми.

7-8 классы - формирование активного интереса к внутреннему миру, укрепление чувства собственного достоинства, развитие способности к рефлексии своего поведения, научение способам самопознания, развитие коммуникативных навыков.

9-11 классы - формирование активной жизненной позиции, стимулирование процесса самопознания, помощь в выборе жизненных целей и в профессиональном самоопределении.

Старшие одной ногой уже вступают во взрослую жизнь, им необходимо научиться:

Общаться более уверенно и свободно;

Управлять своими состояниями;

Вести себя достойно в непростых ситуациях.

Чаще всего на тренингах поднимаются темы о том, какой я? каким меня видят? мои чувства, какие они? как мне справляться с собой? я и мои родители, как понять друг друга?

4.3. Третье направление: консультирование и просвещение

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существующими у человека представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Консультирование школьников - еще один важный вид практической работы, ориентированный на подростков и старшеклассников. Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми.

В рамках консультирования могут быть решены следующие задачи:

Оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

Обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

Оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование - принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.

Итак, психолого-педагогическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога.

Психологическое просвещение педагогов - еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики.

Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

Организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения;

Построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;

Осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий.

Консультирование и просвещение родителей.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям - и просвещения, и консультирования - видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения.

В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.

Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

4.4. Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги (как правило, все отношения с этими службами строятся, увы, на личных контактах).

Когда психолог обращается к социально-диспетчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В третьих, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.

Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:

Определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения

Поиск специалиста, способного оказать помощь

Содействие в установлении контакта с клиентом

Подготовка необходимой сопроводительной документации

Отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом

Осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школьный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса.

Таким образом, мы кратко охарактеризовали основные направления деятельности психолога-практика. В целом они могут быть представлены в виде следующей схемы (см. Рис. 2)

Схема, предложенная вниманию читателей, не отражает в полной мере идею, положенную в основу предлагаемой модели психологической деятельности. Определяющим для нее на организационном уровне является принцип системности. Это означает, что психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в который включены все формы, все направления практической деятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности.

5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Психологическое просвещение – традиционная составляющая психологической практики. Оно направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идёт о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

Организовать эффективный процесс предметного обучения и с содержательной, и с методической точек зрения

Построить взаимоотношения на взаимовыгодных началах

Осознать и осмыслить себя в профессии и общении с участниками взаимодействий (М.Р. Битянова)

В рамках модели организации психологической службы, предлагаемой М.Р. Битяновой формулируется основной принцип просвещения педагогов – органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый запрос педагога).

Соответственно психологическое просвещение в рамках компетентностного подхода предлагаем включить (дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т.д.

Так, одной из тем тематических педсоветов может быть «Роли Учителя: тьютор и фасилитатор»

Возможный вариант выступления психолога на данном педсовете (по материалам А.Кашеваровой, педагог-психолог, г. Калининград).

Учитель в образовательном процессе выполняет разнообразные роли. Каждая роль - это совокупность определенных социально ожидаемых действий. Давайте вместе попробуем определить традиционные роли педагога в школе, то есть те ролевые действия, которые учитель обычно выполняет по отношению к ученикам.

(Психолог записывает на доске свои и предлагаемые учителями варианты. Список ролей, созданный в нашей школе, был таким: дидакт, ментор, носитель и передатчик опыта, воспитатель, оценщик, контролер, нянька, руководитель, старший товарищ, надзиратель.)

Не правда ли, почти все эти роли основаны на позиции «над учеником»? В ней учитель выступает активным субъектом, вкладывающим в пассивного ученика некое содержание, опыт, знания, которые ребенок должен усвоить.

Позиция «над учеником» (даже если она гуманизирована) всегда содержит в себе элементы превосходства, принуждения, порой - насилия, часто - авторитарности. Если же весь учебно-воспитательный процесс строится на основе этой позиции, то можно говорить об авторитарном стиле воспитания и преподавания.

Заглянем в словарь. Итак, «авторитарное воспитание - это воспитательная концепция, предусматривающая подчинение воспитанника воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, авторитарность препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, ведет к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. Авторитарный стиль педагогического руководства представляет собой стрессовую воспитательную систему, основанную на властных отношениях, игнорировании индивидуальных особенностей обучаемых, пренебрежении к гуманным способам взаимодействия с воспитанниками. Принцип авторитарной педагогики - учитель - субъект, а ученик - объект воспитания и обучения. При этом тщательно разработаны средства управления ребенком: угроза, надзор, принуждение, запрещение, наказание. Урок жестко регламентирован. Такой стиль порождает в педагоге особые профессиональные черты: догматизм, чувство непогрешимости, педагогическую бестактность, безапелляционность в суждениях. Одно из его проявлений в педагогической деятельности - морализирование. Авторитарный стиль воспитания и преподавания складывается чаще всего под влиянием стиля общения начальников с подчиненными, принятого в трудовом коллективе и в обществе в целом».

Возникает резонный вопрос: «В каком обществе?»

Традиционная педагогика формировалась в те времена, когда успешность учебно-воспитательной работы оценивалась главным образом по тому, насколько взрослым удалось передать детям накопленные знания, умения, навыки и ценности. При этом детей готовили к жизни в обществе, которое в главных своих чертах будет похоже на тот мир, в котором жили их родители.

В нынешнее время социальные изменения - научно-технические, культурные, бытовые - настолько значительны и происходят так быстро, что никто уже не сомневается: сегодняшним детям предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором жили их родители и учителя. Поэтому и свои воспитательные успехи взрослым нужно оценивать не столько по тому, как им удалось передать свои знания и умения, сколько по тому, сумели ли они подготовить детей самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни старшего поколения.
Переход к рыночной экономике предъявил школе качественно иной, нежели ранее, социальный заказ. Несколько лет назад в документах по модернизации образования отмечалось, что знания, умения и навыки не являются главной заботой школы. Более важными целями общего образования были названы: воспитание у детей ответственности, нравственности, предприимчивости, социальной мобильности, готовности к сотрудничеству и способности к самоорганизации.

В состоянии ли традиционная школа выполнить этот социальный заказ? Если учесть, что она выпускает, в основном, хороших исполнителей и главным ее принципом является: «Смотри, как делаю я, и делай так же». Если учесть, что результатами авторитарного воспитания являются пассивность и безынициативность, слабость творческой фантазии, уход от ответственности.

Декларировать в школе можно все, что угодно, но формировать у детей нужные в уже измененном мире качества при сугубо традиционном подходе практически нереально. Поэтому очень важно расширять диапазон профессиональных ролей. Речь идет о расширении, а не о полном изменении ролей педагога в школе.

Отказаться полностью от традиционного подхода в обучении и воспитании невозможно, да и не имеет смысла, ведь в традициях есть так много ценного. Что касается авторитарного подхода, то он уместен в некоторых ситуациях и на некоторое время. Он ценен при гибком и очень дозированном использовании.
Что же касается ролей, которые важно осваивать и осуществлять современному педагогу, то они связаны со смещением «центра тяжести» в системе традиционного обучения с учителя на ученика. Учитель здесь - всего лишь посредник между учеником и знаниями, выполняющий координационную работу. Его позиция - «рядом с учеником». Стиль общения педагога с ребенком - сотрудничество.

Роли учителя, о которых идет речь, - это тьютор и фасилитатор. Иногда они рассматриваются как синонимы, порой же разводятся по своему значению. Остановлюсь чуть подробнее на каждой роли.

Итак, фасилитатор. Понятие это введено классиком психологии Карлом Роджерсом. Английское слово «facilitate» означает «облегчать, продвигать». Значит, главной задачей учителя-фасилитатора является облегчение и одновременно стимулирование процесса учения, то есть умение создавать в классе соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку, атмосферу психологической поддержки.

Обучение строится следующим образом: учитель помогает сформулировать цели и задачи, стоящие перед группой учеников или перед каждым учащимся в отдельности, а далее создает свободную и непринужденную атмосферу, которая будет стимулировать учеников к решению проблем. При этом учителю важно: 1) быть самим собой, открыто выражать свои мысли и чувства; 2) демонстрировать детям полное к ним доверие и уверенность в их возможностях и способностях; 3) проявлять эмпатию, то есть понимание чувств и переживаний каждого школьника.

Согласно исследованиям при фасилитирующем стиле обучения ученики реже пропускают школу в течение учебного года, имеют более позитивную самооценку, достигают большего прогресса в обучении, у них меньше проблем с дисциплиной, меньше актов вандализма в отношении школьной собственности, для них характерен более высокий уровень мышления и творческой активности. (Подробнее об этом вы можете прочитать в книге Карла Роджерса и Джерома Фрейберга «Свобода учиться».)

Следующее понятие - «тьютор» в переводе с английского означает «наставник, репетитор, опекун». Тьютор в современной педагогике - это учитель-консультант и координатор. Его цель - создать образовательную среду, которая позволит ученику максимально самостоятельно получать знания и навыки, обучаясь в удобном для него режиме, в том числе в рамках урока. При этом тьютор помогает эффективно использовать учебные материалы, Интернет, практический опыт других учащихся. Таким образом, система знаний выстраивается через активность детей, их деятельность, практику. Координирующая работа тьютора направлена на помощь в постановке проблемы, определении целей и задач деятельности, планировании действий по реализации, анализе результатов работы. Тьютор консультирует и поддерживает учеников в процессе их самостоятельной деятельности. При этом он создает благоприятную творческую атмосферу, где недопустима критика идей и высказываний учащихся, навязывание собственной точки зрения или исследовательской стратегии. Тьютор умеет слушать и выделять существенные моменты в любом высказывании ученика. Учитель направляет ребенка с помощью обзорной информации, наводящих вопросов, совета, так как организаторская роль тьютора превалирует над образовательной.

Координируемая тьютором учебная деятельность школьников помогает формировать у них следующие качества: инициативность, доброжелательность, открытость, наблюдательность, творческую и интеллектуальную активность, способность к нестандартным решениям, гибкость и критичность мышления, бережное и внимательное отношение к опыту старших, оптимизм, толерантность.

Как вы могли заметить, функции тьютора подобны функциям фасилитатора. С одной только оговоркой: в фасилитации акцент смещен в сторону установления благожелательной, стимулирующей учебный процесс атмосферы, в тьюторстве же больше акцентируются организационно-координирующие моменты. Вышеназванные роли учителя не вызывают у ребенка чувства страха, не унижают его достоинство, а, наоборот, воспитывают в нем свободу и ответственность, высокую сознательность и смелость - качества, так необходимые в нашей стремительной жизни.

В мае этого года в Москве состоялось заседание Постоянной комиссии Парламентской ассамблеи Совета Европы (ПАСЕ), где обсуждались вопросы, касающиеся сферы образования. В рекомендации ПАСЕ, утвержденной на этом заседании, было отмечено: «Конечной целью образования в современных условиях должен быть гармонично развитый человек, способный успешно исполнять разнообразные роли в быстро меняющемся плюралистическом мире».

Эту способность у ребенка будет воспитывать учитель. Воспитывать своим направляющим воздействием, своим отношением, своей личностью. И коль воспитание во многом - это искусство создания образцов для подражания, то и профессионализм современного педагога заключается в гибком и целесообразном использовании всего широкого диапазона профессиональных ролей.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

• Соответствует ли модель организации психологической службы в Вашем образовательном учреждении новым подходам?
• Каким образом в Вашем образовательном учреждении осуществляется психологическое сопровождение компетентностного подхода?
• Какие практические диагностики, методики, психотехники на Ваш взгляд наиболее эффективны в рамках психологического сопровождения компетентностного подхода?
• Предложите собственные разработки тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т.д.
• Охарактеризуйте место и роль педагогов Вашего образовательного учреждения в системе психологического сопровождения компетентностного подхода.

ЛИТЕРАТУРА

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. \\ Психология обучения.-2002.-№1.- С.5.
Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 208 с.
Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – СПб.: Речь, 2002. – 251 с.
Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. – Кишинев - Санкт-Петербург, 2000.
Беличева С.А., Рыбакова Н.А. Программа по социальной психологии, по возрастной психологии. \\Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работе.-2002.-№2.-стр.3.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., 1998.
Бьермон К.Л. Социальная компетентность и образовательная среда. // Психологическая наука и образование. – 2001. - № 4.
Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с.
Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000
Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. М.: изд. Дом «Новый учебник», 2003.
Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионализма. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.
Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: В.Секачев, 2006.
Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения. // Психологическая наука и образование. – 2001. - № 4. – с.16-22.
Книга методик образовательной программы «Мой выбор» - М.: Ижица, 2004. – 92 с.
Леванова Е., Волошина А., Плешаков В., Соболева А., Телегина И. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия. – СПб.: Питер, 2008.
Леонтьев А.А. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. - М., 2003.
Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков. // Психологическая наука и образование. – 2001. - № 4. – с. 41-47.
Мельник Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагогов. // Вопросы психологии. –2004. - № 4. - с. 36-42.
Меньшиков П.В. Проблемы логической компетентности педагога и учащихся // Вопросы психологии. –2004. - № 3. - с. 41-55.
Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - М., 2003.
Озеров В.П., Медведева Н.А., Майорова Д.А., Озеров Ф.П., Ярцева Т.М. Психологические основы работы с одаренными учениками: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. – Ставрополь: Сервисшкола, 2001. –112с.
Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг: избранные труды. М.: Смысл, 2007.
Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления. Под ред. Е. Н. Волковой. – СПб.: Питер, 2008.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2003.
Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд. - М., 2005.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 2001.
Середа Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. – СПб.: речь, 2006. – 224 с.
Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – С-Пб.: ООО «Речь», 2002. – 234 с.
Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. М.В. Гамезо – М.,2001.
Сломинская Е.М. Эмпатия как коммуникативный навык. //Психология и ее приложения. Ежегодник российского психологического общества. 2002 – т. 9. Выпуск 2. – с. 442-443.
Тетенькин Б. С. Психологическая служба школы. - Киров, 1991
Толерантность: объединяем усилия. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т.2. /Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: изд. «Бонфи», 2002.
Толерантность: учимся жить вместе. Из опыта работы РЦРТиПК региона «Урал». Нижний Тагил, 2003.
Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. М., ПОР, 2001.
Фельдштейн Д.И. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому и человеческого. //Мир психологии–2001 -№3.-С.4-8.
Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. – М.: Генезис, 2003. – 336 с.

материалы предоставили:

старший преподаватель кафедры педагогического мастерства Л.С.Самсоненко,

ассистент кафедры педагогического мастерства Л.Ю.Колтырева

вопросы для справок по адресу: [email protected]

Целью психолога образовательного учреждения является создание психологических условий для того, чтобы дети, учителя, родители, т.е. все субъекты учебно-воспитательного процесса чувствовали себя эффективно и комфортно в стенах школы. Эту цель психолог должен пытаться достигнуть с помощью всех известных ему средств.

Одним из универсальных, действенных средств работы психолога (помимо диагностики и консультирования) является организация диалога между людьми, находящимися в одном социальном пространстве, но обладающими различными точками зрения. Это различие, с одной стороны, обусловлено особенностями деятельности и ролью каждого участника взаимодействия, а с другой - его человеческими качествами. Так, основная функция учителя - организаторская, поэтому на ребенка он смотрит как на часть общей классной системы, на часть, которая может либо мешать, либо помогать классу в целом эффективно функционировать. Понятно, что в этом случае учитель меньше ориентируется на ребенка как отдельно взятую личность. Основная функция родителя, наоборот, заключается в том, чтобы понять и принять своего ребенка как отдельного человека, обладающего персональной самоценностью и никак не связанного с другими людьми. И тот и другой взгляд по природе своей однобоки и обусловлены спецификой ролей, которые играют люди. Эти взгляды - как сегменты круга: каждый в отдельности неполон, но, дополняя друг друга, они создают единое пространство, единое гармоничное поле. В случае взаимодействия педагога и родителя эти разные взгляды могут стать либо ареной боевых действий, на которой разыгрываются шекспировские страсти, либо почвой, которая обогащает каждого участника взаимодействия. Психолог и может стать человеком, который помогает сделать плодотворным диалог учителя и родителя, стыкуя их взгляды, помогая найти точки соприкосновения в двух разных позициях.

Для того чтобы определить точки соприкосновения, первое, что должен сделать психолог, - это составить представление о личностях учителя и родителя, определить для себя то пространство, на котором соприкосновение двух различных психологических реальностей может произойти. Психолог может говорить о том, почему это пространство выбрано для организации диалога, почему именно эти качества и потребности родителя и учителя становятся максимально значимыми в данном проблемном поле. Для обоснования своей позиции он может озвучить данные диагностических исследований, а может и не озвучивать: главное, чтобы психолог помог двум разным людям создать свой общий разносторонний взгляд на любую ситуацию - проблемную или просто деловую. В том случае, если такой общий взгляд выработан, цель психологической работы достигнута.

У самого школьного психолога, как у каждого участника учебно-воспитательного процесса, тоже существует своя точка зрения на других людей, обусловленная его профессиональной позицией и личностными особенностями. У него есть свой угол зрения на человека, своя профессиональная позиция, в которой самым важным вопросом является вопрос «что?»: что происходит с человеком, что хорошо и что плохо внутри личности, что является личностным ресурсом, а что ограничением, что нужно изменить, чтобы личности стало комфортно, что нужно сделать, чтобы она (личность) смогла эффективно функционировать... Для педагога главный вопрос - это «как?»: как сделать так, чтобы класс эффективно работал, как организовать процесс обсуждения, как эффективно подготовить домашнее задание... На пересечении этих взглядов и рождается истина: с одной стороны, школьная система становится управляемой, сбалансированной и стабильной, а с другой - свободной, активной и творческой; каждый член педагогического и детского коллектива обретает, с одной стороны, понимание себя, с другой - понимание и принятие других.

В том случае, когда психолог хочет создать полноценное, насыщенное психологическое пространство, эффективное и гармоничное для каждого члена взрослого и детского коллектива, он должен встраивать свой ограниченный сегментарный взгляд в поле общего круга, но никак не настаивать, чтобы другие люди приняли взгляд психолога как единственно верное руководство к действию.

Если инструментами психологической диагностики являются тесты, проективные методики, опросники и анкеты, то единственным инструментом психологического воздействия является личность психолога. Психолог образовательного учреждения, как и любого другого, является живым инструментом, и работать ему приходится своим внутренним миром, своими эмоциями, чувствами, переживаниями, сознанием. От того, насколько отточен, лаконичен, гармоничен и эффективен этот инструмент, и зависит результативность работы психолога.

Министерство образования Московской области

ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Московской области

Педагогическая академия последипломного образования

Итоговая проектная работа по инвариантному модулю «Основы модернизации профессиональной подготовки специалистов в учреждениях НПО и СПО» 72 часа

ТЕМА ПРОЕКТА : «Психологическое сопровождение учебного процесса в НПО»

педагог - психолог

ГБОУ НПО ПУ №17 г. Коломна, МО

Введение.

Психологическое сопровождение образования – это одно из важнейших требований современного общества. Получение образования во все времена было связано с различными испытаниями для знаний, умений и навыков обучающихся. Испытания – это почти всегда стресс. В связи с этим активная работа психологов образования способствует решению данной проблемы.

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Приоритетной целью модернизации является обеспечение высокого качества российского образования.

В современном представлении понятие «качество образования» сводится не только к обученности, набору знаний и навыков, а связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность».

В этой связи, сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения уже не может ограничиваться только вопросами преодоления трудностей в обучении, а должна включать в себя еще и задачи обеспечения успешной социализации обучающихся, профессионального самоопределения, сохранения и укрепления здоровья.

Под термином «психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса» сегодня принято понимать целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов образовательного процесса.

Оно осуществляется в целях оптимизации всего учебно-воспитательного процесса, укрепления здоровья и работоспособности обучающихся и сотрудников для наиболее полной реализации их творческого потенциала и поддержания комфортного психического состояния.

Задачами психолого-педагогического сопровождения обучающихся также являются:
предупреждение возникновения проблем развития;
помощь в решении актуальных задач обучения, профильной ориентации и профессиональном самоопределении;
развитие социально-психологической компетентности учащихся, родителей и педагогов;
психологическое обеспечение образовательных программ;
профилактика девиантного поведения.

Методологическая основа работы службы психологического сопровождения декларируется в большинстве случаев как гуманистическая: «Идея сопровождения как воплощение гуманистического и личностно-ориентированного подходов» (Э.М. Александровская), «Парадигма сопровождения на основе сотрудничества» (М.Р. Битянова), «Охранно-защитная парадигма работы с детьми» (А.Д. Гонеев).

В качестве основных принципов работы, как правило, выступают традиционные для отечественной психологии принципы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, декларирующие ведущую роль деятельности в развитии ребенка и возрастной нормативный характер его развития.
Система сопровождения Н.Я. Семаго и М.М. Семаго рассчитана на «проблемных детей». Этим термином определяются дети, имеющие «отклонения в развитии».

В качестве детей группы риска М.Р. Битянова выделяет детей с проблемами адаптации и социализации. Аналогично, в системе сопровождения Э.М. Александровской осуществляется ориентация на детей, «имеющих психическое отклонение, в особенности в легких его формах».

В целом, деятельность психолога как часть системы сопровождения характеризуется направленностью на группу обучающихся, имеющих отклонения от статистической нормы в аспекте психических функций.

Следует отметить существующее противоречие: обучающиеся с проблемами выявляются преимущественно не по результатам соответствующей диагностики, а по «запросам» педагогов или родителей. Существующий механизм отбора учащихся в группу сопровождения способствует выявлению тех, «с которыми трудно взрослым», а не тех «кому трудно».

В работе психолога по сопровождению обучающихся обычно выделяют два основных этапа (или направления работы): диагностика и коррекция.
В литературе эти этапы могут разделяться – Э.М. Александровская, например, выделяет пять этапов - но при обобщении все они составляют два первичных этапа.

Сущность диагностики – это поиск психических характеристик, которые не соответствуют нормам.

Сущность коррекции – проведение специальных мероприятий, направленных на «доведение, тюнинг» этих характеристик до нормы.

В качестве методов работы используется весь спектр методов, традиционных для психологии: тренинг, игра, консультация и прочее.

В условиях начального профессионального образования целью психолого-педагогического сопровождения является обеспечение профессионально-личностного развития обучающихся, где основная задача – это формирование самостоятельной, ответственной, психически здоровой личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Основные направления психологического сопровождения обучающихся

Понятие «психологическая помощь» является наиболее устоявшимся в практической психологии. Содержание его представлено в совокупности основных направлений профессиональной деятельности практического психолога.

Психологическое содействие же подразумевает то, что психолог работает не только с теми обучающимися, у которых наличествуют проблемы, а со всеми, оказывая, таким образом, содействие их развитию. Для психолога, работающего в колледже, это означает включение в образовательный процесс в качестве равноправного участника, содействующего всем субъектам образования.

Смысл психологического сопровождения заключается в том, чтобы не ограждать развивающегося человека от трудностей, не решать его проблемы, а создавать условия для совершенствования им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора на его жизненном пути. Но не исключаются моменты, когда психолог должен стремительно вмешаться, или остановить, или повести за собой, чтобы спасти и помочь.

Миссия практической психологии профессионального образования заключается в обеспечении стабильности развития обучающихся в сфере профессионального образования, в создании психологических условий успешного личностного, социального и профессионального развития юношей и девушек.

Целью психологической службы НПО является создание благоприятных условий для успешного развития молодежи, обеспечения личностного развития, социального и профессионального самоопределения, становления и самореализации, сохранения психологического здоровья участников образовательного процесса.

Задачи психологической службы:

· сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся в условиях профессионального образовательного пространства, поликультурного по своему составу;

· психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса через оказание индивидуальной и групповой психологической помощи;

· содействие развитию психологической культуры всех субъектов;

· психологическое содействие личностному, социальному и профессиональному развитию обучающихся в процессе учебно-производственной деятельности, развитие способности к самопознанию, саморегуляции, самовоспитанию, саморазвитию, выстраивании профессиональной карьеры.

1) проблемы профессионального и личностного развития субъектов деятельности в образовательном пространстве;

2) уровни взаимодействия участников сопровождения;

3) условия, обеспечивающие качество психологического сопровождения.

Направления деятельности психологической службы НПО.

1. Психологическое обеспечение развивающего компонента профессионального образования (мониторинг, информационно-аналитическая деятельность, проектирование, экспертиза составляющих образования).

2. Психологическое сопровождение участников образовательной деятельности в процессе решения задач профессионального образования и развития (психологическая профилактика, просвещение, диагностика, развитие (коррекция), консультативная деятельность).

3. Совершенствование службы как организационной системы и профессионального развития специалистов (самообразование, обмен опытом, научно-методическое, инструментальное обеспечение).

Деятельность психологической службы училища обусловлена рядом специфических особенностей, определяющих своеобразие ее функционирования и выделяющую ее в системе службы практической психологии в целом.

К специфическим особенностям относятся:

· профессиональная направленность образовательного процесса;

· характеристика контингента обучающихся;

· особенности детско-родительских отношений;

· состав педагогических работников;

· особенности деятельности педагога-психолога колледжа.

Специалисты службы должны не только хорошо знать особенности самой системы профессионального образования и ее участников, но и понимать своеобразие собственной деятельности.

Далее следует коснуться основных направлений работы на примере деятельности психологической службы ГБОУ ПУ№17 г. Коломна. Структура деятельности психологической службы включает в себя психологическую диагностику, консультирование, профилактическую, методическую, а также психокоррекционную работу.
1) Психологическая диагностика – изучение индивидуально-психологических особенностей личности учащихся с целью:

· выявления возможных причин возникновения проблем в процессе обучения;

· выявление учащихся «группы риска»;

· определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;

· определения индивидуального стиля познавательной деятельности.

2) Психологическое консультирование – оказание психологической помощи в специально организованном процессе психолога и обучающегося, в ходе которого оказывается помощь:

· в самопознании;

· в анализе и решении психологических проблем, связанных с собственными особенностями, сложившимися обстоятельствами жизни, взаимоотношениями в семье, в кругу друзей;

· в формировании новых установок и принятии собственных решений;

· в формировании мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сферы личности;

· в формировании адекватной самооценки и адаптации в реальных жизненных условиях.

3) Профилактическая работа – содействие полноценному психическому развитию учащихся:

· профилактика актуальных социальных проблем наркомании, алкоголизма, СПИДа, венерических заболеваний с привлечением специалистов;

· профилактика конфликтов;

· профилактика депрессий и суицидов;

4) Методическая работа – направлена на решение следующих задач:

· составление блока психодиагностических методик для диагностики учащихся первого курса;

· разработка материалов для учащихся по проблемам обучения;

· подготовка методических материалов для помощи в проведении классных часов в группах;

Заметную роль в методической работе психологической службы НПО играет психологическое просвещение обучающихся, родителей, учителей и мастеров.

Психологическое просвещение обучающихся сегодня очень популярно. Но, несмотря на повсеместную распространенность, достаточно остро стоит вопрос о его эффективности.

Результатом просвещения обучающихся является успешное использование ими психологических знаний и навыков, которые помогли бы им успешно учиться и развиваться, а также обрести перспективы качественного овладения избранной профессией.

Для того, чтобы передаваемые обучающимся знания могли активно использоваться ими в процессе личностного развития, необходимо серьезно подходить к отбору содержания и форм работы. При отборе содержания необходимо учитывать не только возрастные потребности, но готовность к усвоению обучающимися тех или иных знаний и умений. Просветительское сопровождение может быть организовано в ответ на актуальный запрос школьника или группы обучающихся.

Также имеет значение направленность на объекты профессиональной деятельности, обеспечивающая их восприятие и перевод этих знаний из кратковременной памяти в долговременную. При этом важную роль играют индивидуальные особенности памяти обучающихся. Одни быстро запоминают и быстро забывают, другие медленно запоминают, но надолго сохраняют в памяти то, что запомнили.

Наиболее низкими оказались показатели уровня концентрации внимания. Это можно объяснить недостаточным развитием произвольной регуляции личности. Учебная деятельность обучающихся НПО требует волевых усилий и умения планировать свои действия и поступки.

5) Психокоррекционная работа – систематическая работа психолога и социального педагога с обучающимися, имеющими отклонения в психическом и личностном развитии, а также с обучающимися, отнесенными к категории «группы риска». Она может осуществляться в форме индивидуальных и групповых занятий в форме тренингов.

В зависимости от курса обучения задачи сопровождения могут меняться:

· для 1-го курса – актуальным является вопрос успешной адаптации в учебном заведении;

· для 2-го курса – индивидуальное сопровождение, формирование позитивного образа «Я» подростка, его жизненных ценностей;

· для 3-го – содействие профессиональному становлению, формирование профессионально-значимых качеств личности.

В организационном плане работа специалиста по сопровождению может осуществляться в зависимости от избранной модели - это может быть:

· Модель сопровождения одаренных обучающихся;

· детей – сирот;

· детей из числа «трудных», входящих в «группу риска», стоящих на разных видах учета;

· детей с различными видами зависимости: курение, употребление наркотиков, злоупотребление алкоголем, Интернет-зависимость;

· Модель психологического сопровождения детей – мигрантов;

· Модель психологического сопровождения детей, пострадавших в чрезвычайных ситуациях;

· Модель психологического сопровождения девиантных и делинквентных детей (хулиганство, сквернословие, преступность и т.п.)

В нашем училище разработана своя модель сопровождения, с учетом сложности контингента, которая направлена на решение проблем адаптации обучающихся к учебно-воспитательному процессу и условно распределена на три этапа:

1. Диагностический.

На данном этапе происходит сбор общих сведений об обучающихся, проводятся комплексные диагностические исследования личности:

· диагностика акцентуаций характера;

· определение типа темперамента;

· диагностика тревожности;

· социально-метрические измерения;

· изучение психологического климата в группах;

· исследование самооценки;

· изучение направленности личности;

· определение индивидуального стиля мышления

2. Составление индивидуального плана работы

На втором этапе после подробного анализа полученных сведений совместно с педагогами и мастерами вырабатываются рекомендации, строятся индивидуальные коррекционные программы взаимодействия с обучающимися. Это позволяет мастерам НПО и классным руководителям учитывать личностные особенности обучающихся, прогнозировать появление конфликтных ситуаций и в дальнейшем проектировать гармоничные взаимоотношения.

3. Коррекционно-развивающий.

На третьем этапе организовывается непосредственно коррекционная (развивающая) деятельность, которая включает беседы и консультации с обучающимися и родителями о результатах тестирования, перспективах дальнейшего развития, проведение социально-психологических игр и тренингов:

· тренинг общения;

· тренинг уверенного поведения;

· тренинг на развитие творческих способностей;

· релаксационные занятия; коммуникативные игры.

В дальнейшем проводятся повторные исследования, мониторинг развития, который позволяет оценить результативность проводимой работы и сделать проделать необходимую коррекцию.

Более подробно следует остановиться на первом этапе – диагностическом. Результаты диагностики социализации и адаптации и их влияние на воспитательный и учебный процессы в училище.

Понятие «социализация» в социальной психологии было введено в 40-е годы ХХ в. Психологом Альбертом Бандурой.

В современном понимании социализация имеет несколько значений, т.к. это понятие междисциплинарное. Используется в социологии, психологии, педагогике, философии.

Социализация – это влияние среды в целом, которая приобщает индивида к участию в общественной жизни. Это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей.

Существует несколько классификаций стадий социализации.

Первая классификация выделяет следующие стадии:

Первичная – усвоение социальных норм, ценностей, моделей поведения вхождения в культуру. Результат этой стадии определяет весь ход дальнейшей жизни;

Вторичная – последующее усвоение социальных ролей, отличающих жизнедеятельность взрослого человека. Необходимая корректировка норм и моделей поведения взрослого человека в отличие от первичной социализации.

Вторая классификация выделяет несколько иные стадии:

Первичная – усвоение социальных норм, ценностей, моделей поведения вхождения в культуру. Результат этой стадии определяет весь ход дальнейшей жизни.

Вторичная – последующее усвоение социальных ролей, отличающих жизнедеятельность взрослого человека. Необходимая корректировка норм и моделей поведения взрослого человека в отличии от первичной социализации

Интеграция – желание найти свое место в обществе.

Трудовая – период зрелости. Человек через деятельность воздействует на окружающую среду.

Послетрудовая – передача социального опыта новым поколениям.

Сегодня социализация определяется как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в определенную социальную среду, но иногда он не может полностью адаптироваться в социальной среде, таким образом знания остаются «Мертвым капиталом». Процессы воспитания и социализации протекают параллельно и в то же время независимо друг от друга и направлены на становление личности, обретение человеком своего места в жизни, пути социального и профессионального самоопределения.

Следует сопоставить дав процесса: процесс социализации и воспитания.

Воспитание	Социализация
Воспитание – это целенаправленный процесс	Социализация – процесс стихийный: хотим мы или не хотим, явления действительности в политической, социальной, культурной сфере не оставляют нас равнодушными, мы не можем «отгородиться»от них
Воспитание – дискретный, т.е. прерывный процесс, потому что осуществляется в семье, дошкольном учреждении, школе, творческом коллективе дополнительного образования.	Социализация – процесс непрерывный
Воспитание – осуществляется здесь и сейчас конкретными субъектами воспитания	Социализация – осуществляется всю жизнь, начиная с рождения и не прекращаясь на протяжении всей жизни

Социализация – не адаптация к среде, а интеграция в определенную среду.

Адаптация представляет собой пассивное приспособление к социальной среде. И пока среда стабильна, человек чувствует себя вполне комфортно в ней. Однако, изменения в среде, ее нестабильность могут привести к дискомфорту личности, неудовлетворенности, стрессовым ситуациям, жизненным трагедиям.

Интеграция, как форма взаимодействия индивида с социальной средой предполагает его активное вхождение в социум, когда человек готов к принятию самостоятельны решений в ситуации выбора, когда он способен влиять на среду, изменяя ее или изменяя самого себя. Различия между социализацией в форме адаптации и интеграции все же проявляются.

Важную роль в процессе социализации играет создание ситуации успешности. Прежде всего следует развивать поисковую активность, которая проявляется в:

· познавательной творческой активности;

· самостоятельном поиске источника информации;

· готовности к принятию решения в ситуации выбора.

В условиях ПУ№17 формирование ситуации успеха осуществляется следующими мерами:

· самоуправление училища;

· участие в различных программах;

· сотрудничество с учреждениями социума;

· кружковая работа;

· стенгазета;

· работа с родительской общественностью.

Заключение

В настоящее время практической психологии профессионального образования России необходимо инновационное и опережающее развитие, обусловленное происходящими изменениями в системе среднего профессионального образования, связанными со стратегией достижения его иного качества. Предметом изменений становится:

Образовательные стандарты нового поколения на компетентностной основе;
- требования к общим и профессиональным компетенциям выпускников со стороны работодателей;
- процессы интеграции учреждений профессионального образования;
- внедрение информационно-коммуникационных и педагогических технологий в образовательном процессе;
-система оценки качества образования.

Помимо перечисленных, важным представляется учет изменений, связанных с молодежными субкультурами, поликультурными аспектами в образовании, демографическими процессами.

В связи с этим, деятельность психологов предполагает решение задач психологического сопровождения и помощи:

Студентам в подготовке к овладению субъектно-личностными, интеллектуальными, социально-коммуникативными профессиональными компетенциями;
- педагогическим работникам в освоении технологий развития общих (личностных) компетенций обучающихся средствами учебной и внеучебной деятельности, проведении мониторинга уровня развития компетенций.

Психологу приходится, не теряя свой специфический предмет (психику, субъективность человека), учитывать специфику работы (в колледже), исследовать и включаться в образовательную среду, где он пытается оптимизировать коллективную деятельность педагогических работников и инициировать создание психолого-педагогических условий для развития и профессионального становления обучающихся. То есть он фактически сам постепенно превращается в неотъемлемого участника учебно-воспитательного процесса и становится реальным членом педагогического коллектива.

Литература

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.- М.: Академия, 1994.

2. Безулева Г.В. Проектирование моделей психологических служб в учреждениях профессионального образования. Методическое пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2008.

3. Безулева Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. Монография. – М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт. 2008.

4. Безулева Г.В., Шаронин Ю.В. Положение о службе психолого-педагогической поддержки учебно-воспитательного процесса НПО. – М.:ИОО, 1998.

5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в ОУ. - М., 1997.

6. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентная модель от идеи к образовательной программе // Педагогика.М., 2003 №10.

7. Бондарев В.П. Выбор профессии. М: Педагогика 1989.

8. Борисова Е. М, Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание 1991

9. Ботякова Л.В., Голомшток А.Е. Учебно-методический кабинет профессиональной ориентации. М.: Просвещение 1996

10. Введение в профессию «Психолог»: Учеб. Пособие / И.В. вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; Под ред. И.В. Гриншпуна. – 3-е изд.,стер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2007.

11. Глинкина О.В. Адаптация первокурсника // Проф. образование, 2002. №9.

12. Грищенко Н.А., Головей Л. А., Лукомская С.А. Психологические основы профориентации в школе и ПТУ. - Л., 1988

13. Демидова Т.П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях: Учеб. пособие. – М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2006.

14. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. – М.: Педагогика, 1991.

15. Климов Е.А., Чистякова С.Н. Выбор профессии. - М., 1988

16. Концепция модернизации российского образования до 2010-М., 2002

17. Лезова Л.В. Тренинг как метод активизации профессионального самоопределения студентов // Профориентация, профессиональная карьера и рынок труда в новых социально-экономических условиях. Тезисы научно-практической конференции. – СПб., 2001.

18. Овчарова Р.В. Практическая психология в образовании. – М., Академия, 2003.

19. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1993.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Понятие «социализация» в социальной психологии было введено в 40-е годы ХХ в. Психологом Альбертом Бандурой. В современном понимании социализация имеет несколько значений, т.к. это понятие междисциплинарное. Используется в социологии, психологии, педагогике, философии.

Определяется как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в определенную социальную среду, но иногда он не может полностью адаптироваться в социальной среде, таким образом знания остаются «Мертвым капиталом» Социализация сегодня

В самом общем виде: социализация – это влияние среды в целом, которая приобщает индивида к участию в общественной жизни. Это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает ЗУНы, необходимые для жизни среди людей. Понятие «социализация»

ОБЩЕСТВО ИНДИВИД ЛИЧНОСТЬ СОЦИАЛИЗАЦИЯ НОРМЫ ЦЕННОСТИ МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ ЗУНы

1. Первичная – усвоение социальных норм, ценностей, моделей поведения вхождения в культуру. Результат этой стадии определяет весь ход дальнейшей жизни. 2. Вторичная – последующее усвоение социальных ролей, отличающих жизнедеятельность взрослого человека. Необходимая корректировка норм и моделей поведения взрослого человека в отличии от первичной социализации Стадии социализации

1. Первичная (стадия адаптации) – от рождения до 12-13 лет. На этой стадии ребенок не критически усваивает соц. опыт, адаптируется к жизни, подражает взрослым. 2. Индивидуализации – от 12-13 лет до 22. Характерно желание выделить себя среди других. Вырабатывается устойчивое свойство личности и критическое отношение к общественным нормам поведения. Стадии социализации

3 . Интеграции – желание найти свое место в обществе. 4. Трудовая – период зрелости. Человек через деятельность воздействует на окружающую среду. 5. Послетрудовая – передача социального опыта новым поколениям. Стадии социализации

Группа №1(0,9)

Группа №2 (0,8)

Группа №3 (1)

Группа №4 (1,4)

Группа №5 (1)

Группа №6 (1)

Группа №7 (0,8)

Группа №8 (1)

Группа №9 (0,9)

Группа №10 (1,2)

Группа №11 (1)

Группа №12 (0,9)

Группа №13 (1)

Группа №14 (1)

Группа №15

Группа №16 (0,8)

Группа №19 (0,8)

Протекают параллельно и в то же время независимо друг от друга. Направлены на становление личности, обретение человеком своего места в жизни, пути социального и профессионального самоопределения. ПРОЦЕССЫ воспитания и социализации

по своей сущности РАЗЛИЧНЫ ПРОЦЕССЫ воспитания и социализации

Сравнение процессов Воспитание Социализация Воспитание – это целенаправленный процесс Социализация – процесс стихийный: хотим мы или не хотим, явления действительности в политической, социальной, культурной сфере не оставляют нас равнодушными, мы не можем «отгородиться»от них ПРОЦЕССЫ воспитания и социализации

Сравнение процессов Воспитание С оциализация Воспитание – дискретный, т.е. прерывный процесс, потому что осуществляется в семье, дошкольном учреждении, школе, творческом коллективе дополнительного образования. Социализация – процесс непрерывный ПРОЦЕССЫ воспитания и социализации

Сравнение процессов Воспитания Социализаци и Воспитание – осуществляется здесь и сейчас конкретными субъектами воспитания Социализация – осуществляется всю жизнь, начиная с рождения и не прекращаясь на протяжении всей жи зни ПРОЦЕССЫ воспитания и социализации

Адаптация 1 курса

Адаптация 1 курса Группа №1 Группа №7

Адаптация 1 курса (коррекция)

Социализация как адаптация к определенным социальным условиям Социализация – не адаптация к среде, а интеграция в определенную среду. Два понятия «социализации»

Представляет собой пассивное приспособление к социальной среде. И пока среда стабильна, человек чувствует себя вполне комфортно в ней. Однако, изменения в среде, ее нестабильность могут привести к дискомфорту личности, неудовлетворенности, стрессовым ситуациям, жизненным трагедиям. Социализация в форме адаптации

Как форма взаимодействия индивида с социальной средой предполагает его активное вхождение в социум, когда человек готов к принятию самостоятельны решений в ситуации выбора, когда он способен влиять на среду, изменяя ее или изменяя самого себя. Различия между социализацией в форме адаптации и интеграции все же проявляются. Интеграция

Развитие личности, готовой к социализации в форме интеграции. Что именно надо развивать? Какие характеристики личности необходимы для активного взаимодействия с социальной средой? Какие характеристики личности в современных условиях наиболее востребованы? Цель воспитания:

Прежде всего развивать поисковую активность, которая проявляется в: познавательной творческой активности самостоятельном поиске источника информации готовности к принятию решения в ситуации выбора Создание «ситуации успешности»

самоуправление училища участие в различных программах сотрудничество с учреждениями социума Кружковая работа Стенгазета Работа с родительской общественностью Успешная социализация в училище:

Особенностью живого ума является то, что ему нужно лишь немного увидеть и услышать для того, чтобы он мог потом долго размышлять и много понять. Дж. Бруно

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменениях в его структуре и содержании. Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.

1) Методические рекомендации по организации и содержанию деятельности психологической службы в дошкольных образовательных учреждениях (письмо департамента образования Ярославской области N 1551/01-10 от 22.06.2007). Назначение психологической службы муниципального дошкольного образовательного учреждения (МДОУ)

В Российской системе образования складывается система поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психологическое сопровождение . Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения является системно – ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Педагог-психолог ДОУ осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень психического развития, соответствующий возрастной норме.

Целью психологического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка .

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

Предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

Помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации;

Развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) детей, родителей, педагогов;

Психологическое обеспечение образовательных программ.

Основными направлениями психологического сопровождения считаются: психодиагностика, коррекция и развитие; психопрофилактика; психологическое консультирование; психологическое просвещение и обучение.

Психологическое сопровождение направлено на создание социально-психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.

Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от уровня (ступени) образования. Дошкольному образованию в этой системе отводится первостепенная роль, т.к. ранняя диагностика позволяет оценить соответствие уровня развития ребенка возрастным нормам, предупредить и скорректировать возможные отклонения. В виду того, что основы дальнейшего благополучия в развитии ребенка закладываются в дошкольном детстве, организация психолого-педагогического сопровождения ребенка дошкольного возраста приобретает особую значимость и актуальность.

Основные функции:

Создание условий для сохранения и укрепления психофизического здоровья и эмоционального благополучия детей.

Максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

Подготовка детей к новой социальной ситуации развития.

Изучение индивидуальных особенностей детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявления.

Оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации деятельности.

Профилактическая и пропедевтическая работа с педагогами и родителями по развитию у детей личностных новообразований дошкольного возраста.

Обучение сотрудников ДОУ и родителей полноценному развивающему общению с детьми.

Содействие формированию психологической компетентности сотрудников ДОУ и родителей в закономерностях развития ребенка, в вопросах обучения и воспитания.

2) Современное состояние изучения идеологии и технологий психологического сопровождения Е.С. Зайцева

Формирование профессиональной культуры будущего специалиста. Материалы X студенческой научной конференции и V международных педагогических чтений. Архангельск,2003

Ю. Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека (5). Ряд авторов понимает сопровождение как поддержку психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности.

Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.

В отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (её) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей.

Главными принципами психологического сопровождения являются гуманное отношение к личности и вера в ее силы; квалифицированная помощь и поддержка естественного развития.

Результатом психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество - адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.

1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ (по М.Р. Битяновой)

Сопровождение - это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности.

Идея первая: суть психологической деятельности - в научно-методическом руководстве образовательным процессом в ДОУ. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение образовательногопроцесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего - ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.

Идея вторая: смысл деятельности психолога в ДОУ - в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. За пределы помощи выпадают благополучные в психологическом отношении воспитанники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать.

Идея третья: суть психологической деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань образовательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном - на личности ребенка.

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком, оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным - это большая удача. Именно в таком сопровождении ребенка на всех этапах его обучения и видится основная цель психологической практики.

Задача психолога - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи.

Итак, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.

Объектом психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития.

2. Основные направления психологического сопровождения деятельности педагогов в условиях системных изменений.

2.1. Психодиагностика

Диагностическая работа - исторически первая форма психологической практики.

Можно выделить следующие принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога.

Первое - соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Второе - результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык.

Третье - прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Четвертое - высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.

Пятое - экономичность процедуры.

2.2. Психокоррекционная и развивающая работа.

Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная - на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.

2.3. Консультирование и просвещение

Консультирование и просвещение педагогов

Психолого-педагогическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных проблем и профессиональных задач самого педагога.

Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

Организовать эффективный образовательный процесс и с содержательной, и с методической точек зрения;

Построить взаимоотношения с воспитанниками и коллегами на взаимовыгодных началах;

Осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками взаимодействий.

Консультирование и просвещение родителей.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям - и просвещения, и консультирования - видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе развития.

В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.

Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о проблемах развития ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

2.4. Социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность психолога ДОУ направлена на получение детьми, их родителями и педагогами социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции психолога. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в ДОУ является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги.

Когда психолог обращается к социально-диспетчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В третьих, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.

Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:

Определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения

Поиск специалиста, способного оказать помощь

Содействие в установлении контакта с клиентом

Подготовка необходимой сопроводительной документации

Отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом

Осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

В обязанности психолога ДОУ по-прежнему входит сопровождение развития ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса.

Литература

1. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В.Бабкина. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 144 с.

2. Баркан, А.И. Плохие привычки хороших детей. Учимся понимать своего ребёнка / А.И.Баркан. – М.: Дрофа-Плюс, 2003. – 352 с.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.Битянова. – М.: Генезис, 2000. – 298 с.

4. Волков, Б.С.Как подготовить ребёнка к школе. Ситуации. Упражнения. Диагностика: Учебное пособие./ Б.С.Волков, Н.В.Волкова – М.: Издательство «Ось – 89», 2004. – 192 с.

5. Ганичева, И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5 – 7 лет) / И.В.Ганичева. – М.: Книголюб, 2008. – 136 с.

6. Давыдова, М.А. Как правильно подготовить ребёнка к школе / М.А.Давыдова, А.И.Агапова.– М.: ООО ИКТЦ «ЛАДА», 2006. – 224 с.

7. Давыдова, О.И. Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие / О.И.Давыдова. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 128 с. (Приложение к журналу «Управление ДОУ».

8. Закрепина, А.В. Трудный ребёнок: Пути к сотрудничеству: методическое пособие / А.В. Закрепина. – М.: Дрофа, 2007. – 141 с.

9. Катаева, Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми / Л.И.Катаева. – М.: Книголюб, 2004. – 56 с.

10. Кирюхина, Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практ.пособие / Н.В. Кирюхина. – 2-е изд. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 112 с.

11. Коноваленко, С.В. Развитие мышления и памяти у детей с трёх лет / С.В.Коноваленко.– М.: Изд-во ЭКСМО, 2005. – 240 с.

12. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. - М., 2005.

13. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / С.В.Крюкова, Н.П.Слободяник – М.: «Генезис», 2007. – 208 с.

14. Павлова, Т.Л. Диагностика готовности ребёнка в школе / Т.Л.Павлова.– М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.

15. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие:с прил.альбом:а «Нагляд. материал для обследования детей». – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2004.

16. Саранская, О.Н. Психологический тренинг для дошкольников «Давайте дружить!» / О.Н.Саранская. – М.: Книголюб, 2008. – 64 с.

17. Севостьянова, Е.О. Программа адаптации детей к ДОУ / Е.О.Севостьянова – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.

18. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш.пед.учеб. заведений / Е.О.Смирнова. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

19. Соколова, О.А. Мир общения. Этикет для детей дошкольного и младшего школьного возраста / О.А.Соколова.– СПб.: КАРО, 2003. – 288 с.

20. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога / Г.А.Широкова. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 384 с.

Материал подготовлен Л.Ю. Колтыревой

ассистентом кафедры педагогики и психологии ИПКиППРО ОГПУ