Самообразование. Московский государственный университет печати

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ивасюк, Ольга Станиславовна

еоретико-методологические основы самообразования старшей школы в контексте процессов индивидуализации. 1 [ообразование в контексте процессов индивидуализации чения старшеклассников. актическая система самообучения иностранному языку как цифический фактор самообразования старшеклассников. юобразовательная деятельность старшеклассников как цифический фактор самообразования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников: На примере обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. В решении задачи перехода к демократическому государству, к рыночной экономике, преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития, ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию. Вместе с тем, отечественное образование до настоящего времени остаётся лишь процессом трансляции исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом социального наследования и сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени. Поэтому оно не обеспечивает необходимые условия для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самообразования в процессе учебно-познавательной деятельности.

Целостное образование старшеклассников также не может быть успешно и полноценно реализовано в одномерном пространстве культуры современного общества, каким является социализация.

Самообразование старшеклассников предполагает в качестве необходимого и равноправного социализации заключённую с ней в диалектическое единство индивидуализацию, которая, в свою очередь, как фактор, определяет необходимые условия для самоопределения, самореализации и саморазвития их в качестве субъектов собственной самостоятельной деятельности учения.

Следовательно, поиск специфических факторов, определяющих успешность самообразования учащихся старшей школы как взрослеющих людей, самостоятельно выбирающих и реализующих собственные цели и возлагающих на себя за это ответственность, представляет собой актуальное событие, связанное с выбором темы исследования.

Именно в настоящее время, когда, к тому же, это определено и концепцией Российского образования, предусматривается высокий уровень самостоятельной образовательной деятельности школьников вплоть до рыхода в процессе учения на самостоятельную образовательную траекторию.

Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому, что в связи с модернизацией образования педагогическая наука и практика нуждаются в поиске соответствующих факторов, способствующих адекватному развитию дидактических процессов индивидуализации учащихся старшей школы и испытывающих потребность в приобретении умений самообразования для обучения в высшей профессиональной школе.

Актуальность выбранной темы исследования, к тому же, обусловлена отсутствием теоретических основ и методических рекомендаций по совершенствованию процесса и деятельности самообучения старшеклассников.

Особенно актуальным является необходимость изучения проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку на базовом и профильном уровне с целью обеспечения самообразования при формировании их языковой, речевой и социокультурной компетентностей. Это объясняется, главным образом, тем, что на практике в общеобразовательной школе при обучении иностранному языку реализуются две принципиальные модели: авторитарная и манипуляционная.

Первая основана на признании ведущей роли учителя, руководящего процессом обучения, воспитания и развития учащихся. Вторая опирается на манипуляции, приводящие к косвенному воздействию на учащихся, позволяющему скрыто включить их в социально-ориентированную деятельность и, тем самым, обеспечить их социализацию, как наследование опыта прошедших поколений новыми.

Степень научной разработанности проблемы. Категория "самообразования" является ведущим понятием в ряду исследований, связанных, в первую очередь, с проблемой человека. Философы (Сократ, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дьюи и др.) стремились выделить такие человеческие качества, которые характеризуют его потребности, стремления обогатить внутренний мир, приобщиться к ценностям культуры, обеспечить себе достойный уровень жизнедеятельности, реализовать профессиональные способности, индивидуальные интересы к образованию.

В настоящее время философами (Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, Н.С. Розов, И.Г. Фомичёва и др.) отмечается настоятельная необходимость перехода к поддерживающей педагогике, соответствующих изменений в образовательном процессе, который всё более индивидуализируется, приоритетными в нём становятся самосовершенствование, самообучение, самовоспитание .

В процессе развития общего образования и в ходе его исследования понятие "самообразование" претерпело существенную реконструкцию - от самостоятельной работы в школе, дома, при выполнении заданий исследовательского уровня, в процессе эвристического обучения, развития одарённых школьников, до самостоятельной познавательной деятельности в ходе реализации индивидуальных образовательных программ в экспериментальной общеобразовательной школе по программе модернизации Российского образования .

Успешными являются исследования самообразования школьников в рамках человекоцентрированного обучения в странах Азии, Европы, Америки, именуемого К. Роджерсом как свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлечённое, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта .

Важным в контексте нашего рассмотрения являются исследования С. Д. Полякова, направленные на изучение возможностей развития индивидуальности личности школьников в рамках классно-урочной системы и традиционного содержания образования. Особое выделение индивидуализации личности, по его мнению, позволяет отличить развитие личности человека определённого социального типа от нетипичного, не совпадающего с социально-типовым, как индивидуального образования. Если первое есть ядро социализации, то второе - направляющая сила индивидуализации .

Применительно к теме нашего исследования мы ориентировались также на идеи и определения Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, раскрывших деятельностную сторону психолого-педагогических основ индивидуализации. "Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности" .

Вместе с тем, в научных исследованиях нами не были обнаружены работы, в которых бы самообразование рассматривалось в качестве результата действия фактора индивидуализации как междисциплинарного феномена, были определены границы понятийного поля.

К тому же, в ходе наблюдения за школьниками в процессе учебных занятий, выявлены затруднения в самостоятельном овладении умениями, одной из причин которых является недостаточный образовательный потенциал дидактической системы обучения иностранному языку, отсутствие в структуре процесса обучения специальных механизмов, позволяющих успешно использовать чтение, аудирование, говорение, письмо как средство индивидуализации самообразования.

Существуют, таким образом, противоречия, без разрешения которых невозможно создание условий для индивидуализации самообразования старших школьников. Основными из них являются следующие: противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования дидактической системы на примере обучения старшеклассников иностранному языку, обеспечивающей их индивидуализацию, и отсутствием теоретического обоснования такой системы;

Противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования иностранному языку целенаправленной самостоятельной деятельности учения старшеклассников как специфического фактора и отсутствием соответствующего теоретического обоснования;

Противоречие между необходимостью реализации в индивидуализации самообразования педагогической поддержки и неполнотой теории, объясняющей её сущность применительно к самообучению иностранному языку.

Названные частные противоречия порождают основное противоречие между актуальностью создания условий для индивидуализации как фактора самообразования старшеклассников и отсутствием соответствующего теоретического обоснования.

Рассмотренное позволяет сделать вывод об актуальности теоретического и эмпирического исследования индивидуализации как ведущего фактора самообразования старшеклассников.

Исходя из выявленных противоречий, проблемой исследования является выявление возможностей индивидуализации как дидактического фактора, способствующего самообразованию учащихся старшей школы.

Цель исследования: обоснование, разработка и экспериментальная проверка индивидуализации как фактора успешности самообразования учащихся старшей школы.

Объект исследования: процесс самообразования учащихся старшей школы с учётом влияния фактора индивидуализации.

Предмет исследования: индивидуализация как фактор самообразования учащихся старшей школы.

Гипотеза исследования: самообразование учащихся старшей школы становится успешным, если:

Разработана и опробована дидактическая система самообучения иностранному языку, которая является специфическим фактором самообразования;

Спроектирована и реализована в процессе самообучения иностранному языку самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, являющаяся специфическим фактором самообразования;

Педагогическая поддержка учителем старшеклассников реализуется как специфический фактор самообразования.

Задачи исследования:

1. Выявить доминирующие тенденции в исследовании проблемы индивидуализации как ведущего фактора самообразования учащихся старшей школы, обосновать специфические факторы его успешности.

2. Разработать и опробовать дидактическую систему самообучения иностранному языку старших школьников как специфического фактора самообразования.

3. Спроектировать и реализовать в процессе самообучения старших школьников иностранному языку самостоятельную образовательную деятельность как специфического фактора самообразования.

4. Адаптировать стратегию педагогической поддержки как специфического фактора к самообразованию старшеклассников на примере обучения иностранному языку.

5. Экспериментально проверить эффективность влияния индивидуализации как ведущего фактора на самообразование учащихся старшей школы.

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские положения, признающие образование как особую форму познания, образовательную деятельность, носящую опосредствованный характер, связанную с субъективизацией знания, предусматривающие изменения в образовательном процессе, в котором всё более приоритетным становится самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.

Основания в области философии образования составляют идеи Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, B.C. Леднёва, Н.Н. Моисеева, Н.С. Розова, И.Г. Фомичёвой и др. о личностной ценности образования, индивидуально-мотивированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Психологические основания исследования составляют идеи личностного и деятельностного подходов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Д.В. Эльконина и др.

Педагогическими основаниями исследования являются концептуальные положения педагогики свободы, индивидуализации, педагогической поддержки, самоопределения, самореализации, саморазвития А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, А. Маслоу, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудри-ка, С.Д. Полякова, В.И. Слободчикова, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской и др.

Большое значение для создания экспериментальной модели индивидуализации как фактора самообразования имели идеи, концепции, теории о феномене самообразования (А.Я. Айзенберг, Л.П. Аристова, А.В. Баранников, В.Б. Бондаревский, С.И. Грандова, А.К. Громцева, О.Л. Калинина, И.И. Колбаско, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин и др.), о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.И. Кушнир, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.И. Пассов и др.).

Исходными положениями теоретического и экспериментального моделирования, выбора исследовательских методов явились методологические основания В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краев-ского, B.C. Леднёва, A.M. Новикова, В.М. Полонского и др.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, диссертационных исследований, материалов педагогического опыта, документов, других источников. Теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, мысленный эксперимент, комплексные методики.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности, оценивание, педагогический эксперимент.

Статистические методы: методы первичной статистической обработки результатов эксперимента (вычисление выборочной средней, выборочной дисперсии, медианы, моды); методы вторичной статистической обработки (методы сравнения и установления статистических взаимосвязей между переменными, корреляции друг с другом).

Эмпирическая база и основные этапы исследования:

Основная часть экспериментальной работы выполнена в средних школах г. Ульяновска, г. Новоульяновска и Ульяновской области. Экспериментальные исследования проводились в три этапа.

Первый этап (1994 - 2000 гг.) - теоретический, был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, передового педагогического опыта. Проводился анализ и обобщение исследований в контексте проблемы, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза, методы проверки гипотезы; параметры, характеризующие базовые компоненты и стратегию исследования: цель, задачи, объект и предмет исследования; параметры диссертационного исследования: актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность результатов.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый. Разрабатывалась стратегия самообразования как результат влияния фактора индивидуализации; выбирались, оценивались и обосновывались специфические факторы; проектировались критерии, показатели и уровни самообразования; моделировались и апробировались механизмы успешности формирования умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития. Планировался эксперимент, проводилось входное тестирование учащихся экспериментальных и контрольных групп, подготовка учителей, методического материала, пробное проведение учебных занятий по иностранному языку в старшей школе, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) - итоговый. Проводилась обработка результатов экспериментальной проверки влияния специфических факторов на самообразование учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку: определялось влияние дидактической системы самообучения, содержания самостоятельной образовательной деятельности старшеклассников и педагогической поддержки на успешность самообразования и формирование умений самоопределения, самореализации и саморазвития. Были обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, методические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

На уровне преобразования разработанная и опробованная дидактическая система самообучения иностранному языку позволяет по-новому выстроить процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбирать цель, методы, средства и формы деятельности учения, нести перед собой ответственность за реализацию выбранной цели; лично решать учебные проблемы, ситуации, задачи; анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт учебной деятельности.

На уровне дополнения спроектированная и реализованная в самообразовании иностранному языку старшеклассников деятельность самостоятельного учения с учётом индивидуализации как фактора расширяет известные теоретические положения о познавательной деятельности школьников в целостном процессе обучения как полностью социально детерминированной, положениями: о самоопределении, самореализации, саморазвитии старшеклассников как деятельности порождения и развития индивидуальности средствами самообучения.

На уровне конкретизации адаптированная к самообучению иностранному языку стратегия педагогической поддержки позволяет уточнить деятельность учителя в ситуациях, когда активность старшеклассников заблокирована извне и они нуждаются в защите; когда активность старшеклассников никем не блокируется, но учащиеся нуждаются в ситуативной помощи; когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор; когда старшеклассники готовы сами решать свои проблемы и запрашивают у учителя в этом помощь.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к индивидуализации как фактору самообразования старшеклассников в процессе самообучения иностранному языку. Содержательно аргументированы сформулированные теоретические основы самообразования учащихся старшей школы, ведущим фактором которого является индивидуализация.

Подтверждено предположение о теоретической значимости дидактической системы самообучения иностранному языку, позволяющей проектировать процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбора как продвижение в самоопределении и принятие на себя ответственности за свой выбор; умений лично решать учебные проблемы, задачи как продвижение в самореализации; умений анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт как продвижение в саморазвитии.

Теоретически обоснована деятельность самостоятельного учения старшеклассников с учётом обеспечения самообразования, являющаяся его специфическим фактором, позволяющая в целостном процессе учения порождать и развивать их индивидуальность в ходе учебных действий мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, рефлексии.

Разработаны дидактические основания адаптации к самообучению стратегии педагогической поддержки как специфического фактора самообразования, включающие тактики "защиты", "помощи", "содействия", "взаимодействия", когда старшеклассники в них нуждаются при осуществлении учебных выборов, личном решении учебных задач и рефлексии собственного учебного опыта, что открывает перспективы для прикладных работ в области теории самообучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в применении их для решения частно-методических вопросов в иноязычной образовательной области в общеобразовательной школе. Дидактическая система самообучения иностранному языку, компоненты самообразовательной деятельности учения старшеклассников, методы, способы, приёмы педагогической поддержки учащихся в процессе самостоятельной образовательной деятельности могут быть использованы при обучении дисциплинам других образовательных областей.

В результатах исследования заинтересованы следующие группы пользователей: учителя общеобразовательной школы, преподаватели гуманитарных, социально-экономических и естественно-математических дисциплин учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, а также методические работники, аспиранты и соискатели, ведущие исследования в области самообразования обучающихся, формирования у них системы социально-профессиональных компётентностей.

Масштаб внедрения областной. Результаты исследования в основном готовы к внедрению. Внедрение экономически целесообразно: не предполагается выделение дополнительных финансовых субсидий. Составлены методические рекомендации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена соответствием выбранной теоретической модели объекту исследования. Она ведёт себя так же, как и исследуемый объект, и при этом структура модели и объекта изоморфны. Теоретические основания, методические рекомендации и правила подтверждены опытом лонгитюдной практики в школах Ульяновской области.

Обоснованность полученных результатов по реализации теоретической модели подтверждена экспериментальными исследованиями и аналитическими методами оценки надёжности, достоверности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях предметно-методических комиссий, педагогических советов школ в период 1994-2002 гг., а также были опробованы на Российской научно-практической конференции с международным участием "Инновационные основы университетского педагогического образования" (Ульяновск, 2003 г.), методологических семинарах, научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска, г. Новоульяновска; на III Международной научно-практической конференции "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве" (Пенза, 2004 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции "Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и в ВУЗе" (Пенза, 2004 г.).

Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 8 публикациях соискателя.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Дидактическая система самообучения старших школьников иностранному языку как специфический фактор представляет собой целостную совокупность, основными компонентами которой являются: цель, задачи, принципы самообучения, содержание самообразования, методы и средства самообучения, формы организации самообучения и результат. Система отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние индивидуализации как фактора и самообразования. Функции компонентов целостности взаимоопределены с функцией дидактической системы самообучения. Цель и результат дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку представляют собой опыт субъектной деятельности, приобретённый в процессе самообразования. Дидактическая система самообучения старшеклассников позволяет целенаправленно выстроить процесс формирования у них личного опыта самоопределения, самореализации и саморазвития, опосредствованных умениями: учебного выбора целей, методов, средств и форм решения учебных проблем, личного решения учебных задач, анализа, оценки и преобразования - рефлексии собственного опыта.

2. Самостоятельная образовательная деятельность учения старшеклассников, содержанием которой является субъектная познавательная практика, включает выбор цели, методов, средств и форм деятельности учения и принятия на себя ответственности за реализацию выбранной цели; личное решение учебных проблем, ситуаций, задач; анализ, оценку и преобразование учебной деятельности. Дидактическая структура самостоятельной деятельности учения, включает мотивационный, проблематизационный, самоопределительный, самореализационный, демонстрационный и рефлексивный компоненты, позволяет реализовать образовательный потенциал иностранного языка как в продуктах учебной деятельности - знаниях, умениях, навыках, так и в субъектном опыте.

3. Деятельность педагогической поддержки, ориентированная на индивидуализацию как специфический фактор самообразования старшеклассников иностранному языку, используется учителем как стратегия, реализуемая в форме тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия", предполагает деятельность учителя по созданию учащимся условий для творческой деятельности учения, когда их активность заблокирована извне и они нуждаются в защите, когда активность старшеклассников никем не блокируется, но они нуждаются в ситуативной помощи, когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор, когда старшеклассники готовы сами решать свои учебные проблемы и запрашивают у учителя в этом поддержки. Структура диссертационного исследования.

Диссертация объёмом 227 страниц состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 212 наименований, из них 8 - на иностранном языке), шестнадцати приложений. Основное содержание диссертации изложено на 158 страницах, включает 18 таблиц, 9 рисунков, общее число иллюстраций -27.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Ивасюк, Ольга Станиславовна

1. Результаты, полученные в эмпирическом исследовании, позволили выявить существенное влияние на самообразование старшеклассников ведущего фактора - индивидуализации, представляющего собой совокупность специфических: дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку, самообразовательной деятельности старшеклассников, деятельности педагогической поддержки учения.

2. Выявлено, что важнейшие составляющие опыта самообразования -опыт учебного самоопределения, опыт учебной самореализации и опыт учебного саморазвития, находятся в тесной взаимосвязи, теснота которой подтверждается значениями абсолютных величин коэффициентов корреляции, равных соответственно: Rl=0,98; R2=0,91; R3=0,85, что значительно выше критического значения: 0,6 - 0,76.

3. Подтверждено существенное влияние специфического фактора - дидактической системы самообучения иностранному языку на самообразование старшеклассников. К концу учебного года на среднем и выше среднего уровнях процент учащихся увеличился в ходе учебного самоопределения в 1,67 раза, в ходе учебной самореализации в 1,7 раза, в ходе учебного саморазвития - в 2,0 раза.

4. Доказано существенное влияние на самообразование старшеклассников индивидуальной самообразовательной деятельности в ходе самообучения иностранному языку как специфического фактора. По мере продвижения по уровням развития самообразования заметно возросла мотивационная основа активности у большинства учащихся экспериментальных групп, проявляясь как потребность, разворачивающаяся в конкретных условиях самообучения.

На стадии проблематизации учащиеся экспериментальных групп активизировали анализ и оценку источников и причин возникновения затруднений в формулировке учебных проблем, в предположениях об их возможном решении. В экспериментальных группах возрос процент учащихся, решающих учебные проблемы полностью самостоятельно и с педагогической поддержкой в форме взаимодействия; вместе с тем, сократился процент тех, кто нуждался в педагогической помощи и защите.

5. Установлено заметное влияние на самообразование педагогической поддержки самообучения старшеклассников как специфического фактора. В педагогической поддержке нуждался каждый учащийся. Вместе с тем, заметна дифференциация потребностей в ней: у учащихся 11 классов она имеет тенденцию к уменьшению. В экспериментальных группах с разной степенью, определяемой тактиками педагогической поддержки, процент учащихся, решающих учебные задачи также самостоятельно, также возрос.

6. Заметное дифференцирование учащихся по группам, различающимся характеристиками сформированности компонентов самообразования: мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, саморазвития. В связи с этим, нами выделено пять уровней - высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Характерным является процент распределения старшеклассников по уровням. К концу самообучения в 11 классе процент учащихся, сформировавших у себя опыт самооперделения на уровне выше среднего составил 77%; опыт самореализации - 75%; опыт саморазвития - 74%.

7. В ходе экспериментальных исследований претерпели, частичные изменения цели, состав и структура содержания образования на примере обучения иностранному языку, компоненты образовательного процесса, их функции в сторону дистанцирования учащихся и учителя друг от друга и творческой самостоятельной деятельности на основе собственной активности, промежуточные и конечный результаты самообразовательной деятельности и процедуры учения, позволяющие отслеживать продвижение учащихся в самоопределении, самореализации и саморазвитии на каждом учебном занятии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В рамках данного исследования в соответствии с целью решены задачи, заключающиеся в оценке теоретического и практического состояния проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старших классов в трудах отечественных и зарубежных педагогов; в проведении теоретического анализа специфических факторов самообразования, определении самообразования старших школьников как дидактической системы самообучения иностранному языку, как самообразовательной деятельности учащихся и как педагогической поддержки; в определении и апробации уровней сформированности опыта самообразования; в разработке методических рекомендаций по самообразованию старшеклассников.

2. Анализ научной литературы, посвященной проблеме индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы показал, что на протяжении последнего столетия и в педагогической науке, и в практике, происходят серьёзные изменения тенденций в акцентах их образования как людей достойных, способных к учебному самоопределению, самореализации на основе свободного выбора и принятии на себя ответственности перед собой за целенаправленное решение возникающих учебных проблем, ситуаций, учебных задач, как людей, способных к самоанализу, самооценке, самоизменению, преобразованию самих себя, а, значит - к самообразованию. Всё это приводит к тому, что начинается целенаправленный процесс принятия в образовании ориентации на саморазвитие, осуществляемое на основе стратегии педагогической поддержки самообразования учащихся.

3. Учащиеся старшей общеобразовательной школы также всё более выводятся на индивидуальную траекторию, образование на которой является действенной формой становления и развития их индивидуальности, которая развивается в ходе индивидуализации как деятельность по созданию и рефлексии ими собственного учебного опыта, позволяющего признать себя субъектом учения, свободно определяющим и реализующим свои собственные учебные цели и несущего за их реализацию ответственность перед самим собой.

4. В соответствии с целями и задачами диссертационного исследования, обоснованы и разработаны специфические факторы самообразования: дидактическая система самообучения иностранному языку, самообразовательная деятельность старшеклассников и деятельность педагогической поддержки её учителем, опосредствующие опыт самостоятельного выбора целей, методов, средств и форм, личного решения учебных проблем, ситуаций, задач и учебной рефлексивной деятельности: анализа, оценки, изменения, развития.

5. Разработанная дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку как специфический фактор позволяет по-новому выстроить целостный процесс формирования у них субъектного опыта, отличающийся соответствующей целенаправленностью на получение образовательного продукта: учебного самоопределения, самореализации и саморазвития, системой учебных занятий, обеспечивающих гарантированное формирование умений как основы собственного опыта.

6. Спроектированная самообразовательная деятельность старшеклассников как специфический фактор, включающая учебную деятельность мотивации, проблематизации, учебного самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития, позволяют им формировать у себя соответствующие умения выбирать мотивационную основу активности; выделять из наличного опыт принятия и создания учебных проблем, ситуаций, задач; отбирать необходимые методы, средства и формы решения учебных проблем, ситуаций, задач; определять образовательный продукт для демонстрации другим учащимся; анализировать, оценивать и преобразовывать свой выбор нового, отказываться от старого, изменять свои действия, отношения, самого себя.

7. Выбранная и ориентированная на самообразование старшеклассников как специфический фактор педагогическая поддержка, отличающаяся целенаправленностью на содействие формированию того, что они приобрели в индивидуальном опыте самообразования, включая опыт учебного самоопределения, учебной самореализации, учебного саморазвития, позволяет посредством тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия" поддержать учащихся в их учебных выборах, личном решении учебных проблем, ситуаций, задач, рефлексивной деятельности, опосредствующих субъектный опыт в ходе самообучения.

8. Результаты проведённого эмпирического исследования среди учащихся старшей школы № 1и 3 г. Новоульяновска подтвердили выдвинутые гипотезы. Цель проведённого исследования достигнута, влияние ведущего фактора индивидуализации, составленного основными специфическими факторами самообразования, такими, как: дидактическая система самообучения, самообразовательная деятельность старшеклассников, педагогическая поддержка на самообразование учащихся доказано. Определена положительная динамика на среднем и выше среднего уровнях самообразования учащихся в процессе учебного самоопределения, учебной самореализации и учебного саморазвития, выявленных, соответственно, по показателям умений выбора вариантов решения, личного решения учебных проблем и рефлексии собственного субъектного опыта при педагогической поддержке учителем.

В контексте нашего исследования получены побочные результаты, связанные с инвариантностью выводов, характерных для начальной и основной общеобразовательной школы; с возможностью использования многостадийных форм учебных занятий для проектирования самообразования в педагогических вузах; с необходимостью специального рассмотрения и исследования метадеятельностных основ проектирования образования.

Проведённое диссертационное исследование открывает перспективу для дальнейших научных исследований в контексте нашей темы, а именно:

Проектирование технологии самообразования учащихся начальной и основной общеобразовательной школы;

Формирование способностей учащихся общеобразовательной школы к самообразованию;

Формирование готовности выпускников общеобразовательной школы к самообразованию в профессиональной школе.

В этой связи могут быть решены новые задачи, предположительно, включающие:

Разработку теоретических основ проектирования самообразования в общеобразовательной школе (на примере другой образовательной области);

Развитие основ теории содержания самообразования школьников;

Обоснование и разработку теоретических и методических основ формирования готовности к самообразованию обучающихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ивасюк, Ольга Станиславовна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абульханова-Славская. - М.: Просвещение, 1980. 336 с.

2. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии/Пер. с нем.//А. Адлер. М.: КогитоЦентр, 2002. - 220 с.

3. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы/А.Я. Айзенберг. М.: Высшая Школа, 1986. - 128 с.

4. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход/ М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1982. - 80 с.

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иноязычной речи/А.А. Алхазишвили. Автореф. дис. .докт. психол. наук: (13.00.01). - Тбилиси: Изд-во ТПИ, 1967. - 37 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса/Ш.А. Амонашвили. Минск: Изд-во МПИ, 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие и константность восприятия/ Б.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания/Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-378 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2/В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 317 с.

10. Андреева Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук:(13.00.01)/Ю.В. Андреева. - Екатеринбург: Изд-во РГПУ, 2003. 25 с.

11. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования/Новые ценности образования//Т.В. Анохина. 1996. - №6. - С. 71-80.

12. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (Языковой вуз, нем. яз.): Автореф. дис.канд. пед. наук: (13.00.01)/ Е.С. Аргустанянц. М.: Изд-во МПГИ, 1982. - 25 с.

13. Арефьева О.В. Самостоятельность учащихся при изучении синтаксисакак фактор развития личности: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.02)/0.в. Арефьева. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 18 с.

14. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам/М.А. Ариян//Иностранные языки в школе. 1999. - №6. - С.17 - 21.

15. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам/ В.А. Артёмов. М.: Просвещение, 1969. - 276 с.

16. Артыкбаева А.К. Методика обучения монологической устной речи в языковом вузе/А.К. Артыкбаева. Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01). - М.: Изд-во МПГУ, 1985. - 24 с.

17. Арясова А.А. Индивидуальная работа с учащимися в соответствии с их интересами в условиях факультатива/А.А. Арясова, Г.К. Левицкая//ИЯШ. - 1970. - №1. С.89 - 81.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования/А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности/А.Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

20. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащихся к концу базового курса обучения//ИЯШ. - 1995. -№5. С. 2.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект)/Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 80 с.

22. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся: Автореф. дис. .докт. пед. наук: (13.00.01)/А.В. Баранников. М.: Изд-во ИПК ПРНО Моск. обл., 2002. - 45 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика: Учебник для инж.-пед. спец./ B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1993. - 320 с.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать?/А.С. Белкин//Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/ Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

26. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования/М.Н. Берулава//Педагогика. 1994. - №5. - С. 21 - 25.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

28. Бим И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы/И.Л. Бим, А.А. Миролюбова// Иностранные языки в школе. М.: МОРФ, 1998. - С. 3 - 10.

29. Бим И.Л Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы /И.Л. Бим// Иностранные языки в школе. - 2000. - №2. -СЛ1-15.

30. Бим И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения/И.Л. Бим., Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова, Н.Ф. Коряковцева, О.Г. Поляков//ИЯШ. 1995. - №5. - С. 2.

31. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода/ И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

32. Бодалёв А.А. Формирование личности школьника в современных условиях//Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник/Под ред. А.В. Гаврилина, Л.И. Новиковой. Владимир: Изд-во ВПИ, 1993. -С.108 -117.

33. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности/Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

34. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию/В.Б. Бондаревский: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

35. Ботина В.А. Формирование у школьников потребности в саморазвитииличности в воспитательном процессе школы: Автореф. дис. . .канд. пед наук: (13.00.01)/В.А. Ботина. Вологда: Изд-во ВГПУ, 2002. - 20 с.

36. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении/ А.А. Бударный//Советская педагогика. 1965. - № 7. - С.10-13.

37. Булынин A.M. Аксиологический подход к высшему профессиональному образованию/А.М. Булынин//Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сб. науч.тр. Ульяновск: УЛГТУ, 2002. - С.53 -56.

38. Вайсбурд M.JI. Опыт филологического класса/M.JI. Вайсбурд//ИЯШ. -1968. -№6. -С.32-33.

39. Введение в психологию/Под общей ред. проф. А.В. Петровского. - М.: Академия, 1996. 496 с.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций/Л.С. Выготский. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

41. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 160 с.

42. Газман О.С. Самоопределение/О.С. Газман//Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. 1995. - №2. - С. 82.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века/О.С. Газман//Новые ценности образования. 1996. - №6. - С. 10-37.

44. Гальперин П.Я. Заметки о психологии обучения речи на иностранном языке/П.Я. Гальперин//Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1980. - С. 18-21.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/Н.Д. Гальскова//Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

46. Гальскова Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учётом их индивидуально-психологическихособенностей: (нем. язык). Дне. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ Н.Д. Гальскова. -М.: Изд-во МПГИ, 1982. - 204 с.

47. Гершунский Б.С Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориенированных образовательных концепций) М.: Изд-во "Современник", 1998. - 608 с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа - Пресс, 1995. -448 с.

49. Горелов И.Н. Основы психолингвистики/И.Н. Горелов, К.Ф. Седов// Учебное пособие. М.: Изд - во Лабиринт, 1998. - 256 с.

50. Грандова С.И. Педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в процессе самообразовательной деятельности в информационном центре школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/С.И. Грандова. -М. :Изд-во ИПК ПРНО Моск. обл., 2001. 21 с.

51. Границкая А.С. Научить думать и действовать/А.С. Границкая// Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

52. Громкова Л.Г. Образование и стимул саморазвития личности/ Л.Г. Громкова/Шедагогика. 1993. - №3. - С.21 - 25.

53. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию/А.К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. - 140 с.

54. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков/П.Б. Гурвич. Владимир: ВГПИ, 1980. - 102 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

56. Добреньков В.И. Общество и образование/В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. М.: ИНФРА - М, 2003. - 381 с.

57. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельности познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ В.В. Дрозина. Челябинск: Изд-во ЧГУ, 2000. - 37 с.

58. Дружинин В.Н. Психология общих способностей/В.Н. Дружинин. М.: Латерна вита, 1995. - 149 с.

59. Ерёмкин Ю.Л. Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Ю.Л. Ерёмкин. Рязань: Изд-во РГПУ ИМ С.А. Есенина, 2003.-24 с.

60. Ефимова Т.Е. Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Т.Е. Ефимова. Челябинск: Изд-во УАФК, 2003. - 21 с.

61. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения/Л.В. Занков. - М.: Просвещение, 1967. 104 с.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке/И.А. Зимняя// Пособие для учителей средней школы. -М.: Просвещение, 1978. 159 с.

63. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

64. Ильмушкин Г.И. Концепция единого экономического пространства в системе школа колледж - вуз: Монография/Г.И. Ильмушкин. - Самара: Изд-во СПУ, 2001. - 128 с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа)/ М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

66. Калаков Н.И. Проблемы творческого развития личности/Н.И. Калаков//Проблема творческого развития личности в системе образования: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. 14-15 июня 2002. - Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2002.-С.6-15.

67. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников/3.И. Калмыкова//Советская педагогика. 1968. - №6. -С.105-117.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация//Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. - Т.1. - А. - М. -С.359-360.

69. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема/А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во КПУ, 1982. - 224 с.

70. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам/Г.А. Китайгородская. М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1986. -175 с.

71. Кларин М.В. Индивидуализированного обучения системы./ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. Т. 1 - А - М. - С.З60-361.

72. Ковалёв А.Г. Психологические особенности человека/А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. -Т.1.-264 с.

73. Коврова С.И. Индивидуализация самостоятельной работы учащегося по информатике на основе использования средств телекоммуникации: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ С.Е. Коврова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2003.-10 с.

74. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании И.И. Колбаско. Минск: Нар. Асвета, 1976. - 160 с.

75. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмальной рефлексии/И.А. Колесникова. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 242 с.

76. Колпакова О.А. Формирование и развитие самообразовательных уменийу учащихся при обучении химии: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/О.А. Колпакова. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 13 с.

77. Кон И.С. Психология ранней юности/И.С. Кон//Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. -255 с.

78. Коноплянский Д.А. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в условиях личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ Д.А. Коноплянский. Кемерово: КГУ, 2003.-24 с.

79. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-тилетней школе) (проект)//Народное образование. 2000. - №2. - С. 19-26.

80. Коростелёв B.C. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре/В.С. Коростелёв, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев//ИЯШ. 1988. - №2. - С. 40.

81. Коростылёв B.C. Методика функционального формирования лексических навыков говорения (на материале англ. яз.). Дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/В.С. Коростылёв. - Липецк: Изд-во ЛПИ, 1982. - 179 с.

82. Кочановская Е.В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/ Е.В. Кочановская. - Калининград: Изд-во КГУ, 2000. - 18 с.

83. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому/

84. B.В. Краевский. М.: Пед. общ.России, 2001. - 36 с.

85. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии/В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1972. 187 с.

86. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет)/И.Ю Кулагина//Учебное пособие. 5 изд. - М.: Изд - во УРАО, 1999.- 176 с.

87. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий/

88. C.В. Кульневич//Учеб. пособие. Ростов н/Д: Тв. центр "Учитель", 2001. - 160 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Исследования познавательной деятельности учащихсявечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию/Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

90. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка/А.М. Кушнир//Школьные технологии. 1997. - №6. - 191 с.

91. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте/А.Ф. Лазурский/ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии//Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С.6-8.

92. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности/Б.А. Лапидус/УУчебное пособие. М.: Высш. Школа, 1980. - 173 с.

93. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арттерапии в образовании учителя: Ин-т развития образования/Л.Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2000. -200 с.

94. Леонтьев А.А. Речь и общение/А.А. Леонтьев//ИЯШ. 1977. - №6. -С. 80-85.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/А.Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

96. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке/А.А. Леонтьев//ИЯШ. 1985. - №5. - С. 24-29.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность./А.Н. Леонтьев//Вопросы философии. 1974. - №5. - С. 65 - 78.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения/И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. 186 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологичекие и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 440 с.

101. Лысова Е.Б. Школа и педагогика за рубежом/Е.Б. Лысова. - М.: Педагогика, 1994. 158 с.

102. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков/ М.В. Ляховицкий. М.: Наука, 1984. - 448 с.

103. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обучения/ А.К Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/А.К. Маркова/ЯТособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

105. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. 3-е изд./А. Маслоу. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

106. Махмутов М.М. Проблемное обучение/М.М. Махмутов. М.: Изд-во КГУ, 1975.-368 с.

107. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника/Н.А. Менчинская//Избр. психол. труды. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

108. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/В.С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

109. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

110. Ш.Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе: Учебное пособие по спецкурсу/Р.П. Мильруд. -Москва Тамбов: НИИ СиМО АПН СССР, ТГПИ, 1991. - 121с.

111. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам/Р.П. Мильруд//Иностр. языки в школе. -1995 год. №5. - С. 13.

112. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика/А.А. Миролюбов//Советская педагогика. 1989. - №6. - С. 13-19.

113. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки/Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. -М.: Мирос, 2001.-208 с.

114. Михайлова Н.Н. Договорное сообщество/ Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин.

115. Новые ценности образования. 1996. - №5. - С. 38-46.

116. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения/А.В. Мудрик. -М.: Просвещение, 1987. 174 с.

117. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/В.С. Мухина//Учебник для студ. вузов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Академия, 1997. - 456 с.

118. Назарова Г.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи/Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/Г.И. Назарова. Казань: Изд-во КГУ, 2001. - 24 с.

119. Национальная доктрина образования Российской Федерации (проект)//Народное образование. 2000. - №2. - С. 14-19.

120. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий/В.Д. Небылицын. М.: Наука, 1976. - 336 с.

121. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн./Р.С. Немов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

122. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография/Н.Н. Никитина. М.: Прометей, МПГУ, 2002.-316 с.

123. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001. - 240 с.

124. Общая психология. Учебник для студентов пед. институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского М.: Просвещение, 1977. - 479 с.

125. Общая психология: Учебное пособие для студентов. Под ред. В.В. Богословского. -М.: Просвещение, 1981. 383 с.

126. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова/С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику/В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

128. Основы современной философии. Учебник для вузов/Под ред. М.Н. Росенко. СПб.: Лань, 1997. - 183 с.

129. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века/Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Панахина, Б.К. Тебиева. -М.: Педагогика, 1991.-448 с.

130. Палей И.М. Опыт комплексного исследования некоторых индивидуально - типических особенностей человека/И.М. Палей//Человек и общество. Вып 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1966. - С. 32 - 37.

131. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе/Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1988. 180 с.

132. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. И.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

133. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений/А.В. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов//Под ред.

134. A.В. Сластёнина М.: Академия, 2002. - 576 с.

135. Педагогическая энциклопедия, т.2. М.: Изд-во БСЭ, 1965. - С.201.

136. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив/А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 1982. 255 с.

137. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности/

138. B.А. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

139. Петровский А.В. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. -М.: Академия, 1998. 812 с.

140. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогической общество России, 1999. - 394 с.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование/ П.Н. Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1980. -61 с.

142. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащегося/К.К. Платонов, Б.И. Адаскин. М.: Высш. Школа, 1966. - 224 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности/К.К. Платонов. - М.: Наука, 1986. 255 с.144. 145 .Подготовка школьников к самообразованию: Сб. статей. -Волгоград: Изд-во ППИ, 1980. 160 с.

144. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. -Кн.1: Общие основы. Процесс обучения/И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

145. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии/С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 2004. - 300 с.

146. Поляков С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе/С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Е. Егорова. - М.: Сентябрь, 1999. 144 с.

147. Поморцева Н.П. Современное состояние и тенденция развития системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной средней школе США/Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/ Н.П. Поморцева. Казань: Изд-во КГУ, 2002.-22 с.

148. Проблемы педагогики творческого саморазвития личности иопедагогического мониторинга//Материалы шестой всерос. НПК. Иошкар - Ола: Изд-во И-ОПУ, 1998.- 173 с.

149. Программа: Концепция структуры и содержания образования в 12-тилетней школе/ Учительская газета. 1999. - №50. - С. 12 - 13.

150. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам//ИЯШ. -1993. №5. - С. 5-17.

151. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования/Под ред. А.Ф. Киселёва. - М.: ВЛАДОС, 2001.-512 С.

152. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -20-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

153. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А. Косаковски и др.//Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

154. Психологическая диагностика: Учеб. для вузов/Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2003. - 652 с.

155. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников/Е.С. Рабунский. -М.: Педагогика, 1975. 182 с.

156. Райский Б.Ф. Развитие у школьников стремления к самообразованию/Б.Ф. Райский. Волгоград: Изд-во ГПИ, 1973. - 152 с.

157. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие/И.В. Рахманов. Библиотека преподавателя. М.: Высшая школа, 1980.-120 с.

158. Реан А.А. Психология и педагогика/А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

159. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности/ И.И. Резвицкий. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1973. - 176 с.

160. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемы индивидуализации и её философский смысл/И.И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984. - 141 с.

161. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

162. Роджерс К. Свобода учиться/К. Роджерс, Д.Фрейберг//Пер. с англ. А.Б. Орлова, С.С. Степанова, Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

163. Российская пед. энциклопедия. В 2 тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

164. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием/Н.А. Рубакин. М.: "Советская Россия", 1962. - 127 с.

165. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т., Т 2/ C.J1. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. 328 с.

166. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы/

167. A.К. Громцева, А.Ф. Карпова, Б.Ф. Райский и др. М.: Просвещение, 1983. -143 с.

168. Рынков А.К., Яшин Б.Л. Философия: Учеб. для студ. Высших учебных заведений. М.: Гуманит. изд центр "Владос", 2002. - 384 с.

169. Сафонова В.В. Книга для учителя к учебному пособию по англ. языку для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Ч.2/В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. -М.: Просвещение, 1997. 112 с.

170. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык, 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков/В.В Сафонова. - М.: Еврошкола, 1999. 175 с.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

172. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа/

173. B.И. Слободчиков//Психология личности в трудах отечественных психологов. Спб.: Питер. - 2000. - С.380 - 395.

174. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия. - 2002. - 368 с.

175. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей/В.Л. Скалкин. - Киев: Рад. школа, 1983.- 119 с.

176. Скаткин М.Н. Содержание общего и среднего образования: Проблемы и перспективы/М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

177. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения/ Э.Ю. Сосенко. М.: Русский язык, 1979. - 136 с.

178. Степаненко П.Ю. Организационно педагогические условия реализации стратегии исследовательского обучения одарённых старшеклассников/ Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/П.Ю. Степаненко. - Сургут: Изд-во СурГУ. - 27 с.

179. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования/Т.А. Строкова//Педа-гогика. 2003. - №3. - С. 61 - 66.

180. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузе. Дис. . канд. пед. наук/(13.00.01)/0.в. Сухих. - М.: Изд-во МПГИ, 1973.-218 с.

181. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе/Т.Ю. Тамбовкина//Иностранные языки в школе. 1998. -№4. - С.84-88.

182. Теплов Б.М. Типологические свойства НС и их изучение/Б.М. Теплов// Психология индивидуальных различий. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 318 с.

183. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. Т. 2/Б.М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985.-360 с.

184. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования /Е. Ткаченко//Нар. образование. 1995. - №6. - С. 4-8.

185. Токмакова О.В. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)Ю.В. Токмакова. Киров: Изд-во ВГГУ, 2003. - 24 с.

186. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному общению в средней школе (на материале обучения говорению в средней школе): Дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Т.У. Тучкова. Липецк: Изд-во ЛПУ, 1983. - 216 с.

187. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения/И. Унт. М.:1. Педагогика, 1990.-192 с.

188. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса./ Н.Э. Унт//Сов. Педагогика. 1971. - № 11. - С. 60.

189. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т.5./К.Д. Ушинский.- М.: Педагогика. 1988. - 528 с.

190. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащихся как составная часть целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/Р.Н. Файзуллин. Йошкар-Ола: Изд-во МГИ им. Н.К. Крупской, 2003. - 19 с.

191. Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова./6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

192. Фомичёва И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

193. Фридман Л.В. Педагогический опыт глазами психолога/Л.В. Фридман. -М.: Просвещение, 1987. 223 с.

194. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения/А.В. Хуторской//Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

195. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности/Н.Ш. Чинкина. Казань: Изд-во КГУ, 1999. - 360 с.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека/ В.Д. Шадриков//Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996.- 320 с.

197. Шадриков В.Д. Духовность и творчество/В.Д. Шадриков//Школа духовности. 1997. - №2. - С. 16-20.

198. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке/С.Ф.Шатилов. ИЯШ. - 1977 - №4. - С.44-51.

199. Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста/Пер. снем. А.П.Болтунова/ Под ред. В.А.Лукова. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

200. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. -160 с.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко/Сост. Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика. - 1989.- 554 с.

202. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования/Сост. Н.Н. Гара, С.В. Иванова//Под ред. А.В. Баранникова. -М.: Изд-во Астрель, 2002. 221 с.

203. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения/И.С. Якиманская//Вопросы психологии. - 1995. - №2. - С.З 1-42.

204. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников/И.С. Якиманская/УВопросы психологии.- 1994.-№2.-С. 52.

205. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании/И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - С. 38-53.

206. Coppedge F. Goals of individualization/F. Coppedge//Educational Technology, 1975. №8. - P. 27.

207. Coutulak R. Human Brain Teaches Science a Thing or Two/ R. Coutulak//Houston Chronicle. 10 May 1993. - P. 86.

208. Johnson D.W., Johnson R.G., Holuboc E.J. Circles of Learning: Cooperation in the Classroom Edina/D.W. Johnson, R.G. Johnson, E.J. Holuboc. 1986. - 341 p.

209. Kepler K., Randall J. Individualization: The subversion of elementary schooling/K. Kepler, J. Randall. Elementary school journal. - 1977. - №5. -1. P. 23.

210. Neuer G., Hundfeld. Methoden des Fremdsprachlishen Unterrichts. -Munchen: Langenscheid. 1993. - 120 s.

211. Pollster R. Towards individualization in foreign language teaching. The Modern Language Journal, vol.LIY. - 1970. - №5.

212. Strauss, Dieter. Didaktik und Methodik. Deutsch als Fremdsprache. -Langenscheidt KG, Berlin und Munchen. - 1984. - 157 s.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Школьная программа предполагает, что учащиеся получают многие знания самостоятельно, изучая учебники, познавательную литературу и другие источники. Более того, известно, что наибольшего успеха в учебе добиваются те ребята, которые стараются изучать материалы, выходящие за рамки обычной обязательной школьной программы. Стремясь открыть для себя новые знания, дети развивают в себе умение самосовершенствоваться, не останавливаться на достигнутом, навыки трудолюбия и дисциплины. И вряд ли кто-нибудь подвергнет сомнению то, что все эти качества понадобятся ребятам и во взрослой жизни - дальнейшей учебе и работе.

Самообразование младшего школьника

Что такое самообразование? Ответ кроется в самом термине: это учебная деятельность вне стен школьного заведения, обычно связанная с изучением материалов, выходящих за рамки школьной программы. Занимаясь самообразованием, школьник сам отбирает наиболее интересные ему материалы, выбирает время, когда ему удобно уделить внимание учебе.

Лучше, если родители помогут с определением подходящих источников знаний. Ведь сейчас всем желающим доступны интересные книги, документальные фильмы и познавательные веб-ресурсы. Еще не так давно возможностей получить новые знания было намного меньше. В наше время благодаря быстрому развитию технологий у стремящихся к саморазвитию детей есть возможности, о которых не могли и мечтать их родители, бабушки и дедушки. Благодаря такому разнообразию намного проще сохранять мотивацию и стремление получать знания. Методики и источники информации можно комбинировать, выбирая удобные форматы.

Заниматься самообразованием непросто, необходимо составить удобный график и наметить конкретные задачи, важно относиться к учебному процессу ответственно, искать мотивацию и настраивать себя на усердную работу.

Как повысить эффективность домашнего обучения?

Школьник должен понимать, что самообразование не отменяет обычную школьную программу, списки литературы, задачи по математике, тесты по иностранному языку - все это остается в силе.

Занимаясь самообразованием, важно соблюдать несколько правил и рекомендаций:

• грамотно распределять силы и учиться самоконтролю,
• уметь концентрироваться на учебном материале,
• учиться эффективно распоряжаться временем и сохранять мотивацию.

Стремление школьника к самообразованию - это одно из важнейших условий получения качественных знаний. Если ученик будет искренне стремиться к новым знаниям, проявлять интерес к занятиям и ежедневно трудиться, то он сможет добиться намного больших успехов, чем те дети, которые относятся к учебе как к скучной неинтересной обязанности.

Методы самообразования школьников

Существует множество материалов и методик, используемых в самообразовании:

• семинары, тренинги и курсы,
• использование различных познавательных материалов - книг, документальных фильмов в и других источников,
• применение образовательных интернет-ресурсов.

Для школьников самым доступным решением являются учебные сайты, пользоваться которыми можно в любое удобное время.

Одним из лидеров в области учебных онлайн-проектов является сайт . На портале в свободном доступе размещены видеоуроки по всей школьной программе всех классов. Лекции созданы с участием опытных преподавателей, режиссеров и специалистов по компьютерной графике. Уроки познакомят учащихся с самыми разными темами: грамматикой английского языка, химическими элементами и реакциями, значимыми историческими событиями и глобальными проблемами современности.

Для того чтобы открыть знания, выходящие за рамки школьного курса, воспользуйтесь разделом В рубрике «Экспериментаниум» вы найдете видеоуроки на актуальные и интересные темы:

• возможности нанотехнологий,
• основы астрофизики,
• использование физики в медицине,
• факты о невесомости и микромире холодных морей.

Как люди, жившие в старые времена, развлекались без Интернета и телевидения? Правда ли, что каждое дело имеет свой характерный запах? Ответы на эти вопросы можно найти в разделе «Учёные - детям».

Здесь же можно посмотреть лекции А.В. Савватеева по математике и углубиться в такой увлекательный предмет, как астрономия.

На сайте собраны видеоуроки по всей школьной программе, включая русский язык, историю России и всеобщую историю. Пользоваться материалами портала очень просто. Чтобы приступить к изучению программы, достаточно выбрать интересующий вас предмет, класс и тему. В дополнение к видеоурокам также опубликованы текстовые конспекты с фотографиями, рисунками и цитатами, ссылками на дополнительные источники в сети Интернет.

В составе портала сайт также есть отдельный проект - . С его помощью ребята смогут освоить школьную программу при обучении в форме семейного образования. А помогут им в этом опытные преподаватели - мастера своего дела. Многие из учителей отмечены учеными степенями, наградами и премиями.!

Умственным самовоспитанием называется целенаправленный, управляемый самим учеником процесс раз­вития интеллектуальных качеств и умственных способ­ностей, который всегда связан с образованием и само­образованием личности.

Умственное самовоспитание осуществляется, если ученик:

стремится систематически повышать уровень своих знаний, занимается самостоятельно в интересующей его области;

совершенствует свои умственные силы и способно­сти, развивает у себя память, внимание, мышление, речь;

овладевает культурой умственного труда, умениями и навыками рациональной учебной работы.

Во всем этом самообразование является составной частью умственного самовоспитания и его практической основой. В процессе самообразования должны одновре­менно приобретаться знания, умения и навыки, плано­мерно развиваться силы и способности.

Самообразо­вание имеет важное воспитательное значение, когда есть цель, любимое дело, увлечение.

Поэтому самообразование и умственное самовоспи­тание - единый процесс. Самообразование лучше всего осуществляется на основе имеющегося опыта самово­спитания в других областях, особенно в нравственной и волевой. Психологическая подготовка к самовоспита­нию помогает преодолеть трудности, стимулирует рабо­ту над собой, постоянно напоминает о необходимости стать лучше, способствует обмену опытом самосовер­шенствования во всех направлениях и в том числе в са­мообразовании. Без постоянной психологической подготовки умственное самовоспитание становится процессом стихийным, прерывистым, случайным, не даст ожидае­мого результата, что вызывает несистематичность и не­эффективность самообразования. Конечно, существует и обратная связь: в подростковом возрасте психоло­гической основой самовоспитания является работа по выработке внимания, памяти, а в юношеском - наиболее интенсивно самовоспитание развивается на базе самообразования.

Самообразование-комплексный процесс, где свя­заны умственное самосовершенствование, самовоспи­тание волевых качеств, от которых зависит эффектив­ность овладения информацией.

Критерии для определения эффективности самообразовательной деятельности школьников:

повышение качества знаний (осознанность, логич­ность, систематичность усвоенной информации, способ­ность применять знания на практике, овладение научной терминологией);

рост культуры умственного труда (бережное отно­шение ко времени, рациональное использование своих сил, высокий уровень самоорганизации самостоятель­ной работы, овладение техникой работы с книгой., на­выками самоконтроля и исследовательского груда);

совершенствование умственной деятельности (сте­пень овладения умением выделять главное, анализом, синтезом, обобщением, доказательством, опровер­жением) ;

изменение в умственных силах и способностях: раз­витие памяти, внимания, мышления, фантазии, позна­вательного интереса, интуиции.

Критериальными признаками:

1. Степень овладения научной терминологией. В лю­бом ответе и самостоятельной работе учащихся можно точно определить, насколько они полно и правильно пользуются научной терминологией. Лишь глубокое усвоение информации и серьезное самообразование в той или иной области науки делают научные термины и понятия органической частью устной и письменной речи школьника. Поэтому правильное применение научной терминологии является ведущим признаком в опре­делении качества усвоенной информации.

Умственная работоспособность как признак куль­туры умственного труда, т. е. возможности ученика за определенный отрезок времени усвоить значительную по объему информацию, решить типовую, стандартную за­дачу и при этом самостоятельно распределить время, необходимое для выполнения задания, сосредоточиться и не отвлекаться. В старших классах показателем культуры умственного труда становится овладение на­выками самоконтроля, поскольку он возможен только тогда, когда развит ум, есть знание своих сил и способ­ностей и высокий уровень самоорганизации своего труда.

Самосовершенствование учебной деятельности за счет самосовершенствования умственных сил и способ­ностей. Изменяется качество мышления, о чем свиде­тельствует умение выделить главное в изучаемой инфор­мации и делать самостоятельные выводы на основе раз­личных фактов.

Чтобы выяснить направления и возможности само­образования учащихся, используют различные диагно­стические методы, часто они общие и для самовоспита­ния. При этом надо учесть следующее:

мотивация самообразования носит комплексный ха­рактер, а поэтому неизбежно через цели и мотивы оно связано с различными видами самовоспитания;

основными побудительными силами самообразова­ния являются направленность личности, потребность в знаниях и познавательные интересы в их взаимосвязи;

самообразование характеризуется более высоким уровнем самоуправления умственной деятельностью, поэтому прежде всего требует воспитания культуры умственного труда, самоконтроля и самооценки умст­венной деятельности;

самообразование - результат образования, но од­новременно это еще и условие высокого уровня обра­зования, предпосылка успешного овладения профес­сией.

Важным условием самообразования и умственного самовоспитания в целом является объективная само­оценка школьниками своей умственной деятельности. Исследователи подчеркивают, что психологически уча­щиеся 8-10 классов к этому вполне подготовлены. Однако, в силу слабой воспитательной работы оценка и самооценка знаний часто не совпадает у мальчиков в большей степени и у девочек - в меньшей. При этом мальчики и менее удовлетворены своей учебой. Своими умственными возможностями недовольны лица обоего пола (причем, чем старше, тем более). В старших классах /з юношей и девушек довольны собой, но "/з недовольны, а "/з совсем недовольны своими умственными способностями (исследования М. Беловой, Д. Денева, НРБ). Все это связано с тем, что в учении - наиболее сложном виде деятельности - педагогами не формируются критерии для самоанализа и самооценки результатов труда учащихся. Лишь 18 % учащихся объективно оценивают свою самостоятельную работу по основным учебным предметам. Отклонения на 1 балл замечаются у 49 % подростков, у остальных - на 2 балла. Почти! /з подростков явно завышает ре­зультаты умственной деятельности. Но самое важное в том, что самооценка отнюдь не является для большинст­ва стимулом к исправлению недостатков. В общей слож­ности лишь 43 % учащихся берутся за доработку учебного задания, за исправление замеченных недостат­ков. Значит, несформированная самооценка чаще всего и сдерживает умственное самовоспитание, разделяет его с самообразованием.

Поскольку ведущей деятельностью младшего школь­ника является учение, то научить его учиться - главная обязанность школы. А умение учиться - первая сту­пень к самообразованию.

Обучение в на­чальной школе является в конечном счете решающим фактором формирования всех этих внутренних побуди­тельных сил и мотивов самообразования.

Когда одновременно детей учат умению читать само­стоятельно литературу, думать над ее содержанием, высказывать свое мнение и пользоваться информацией для практических дел, это обеспечивает потребность в самоусовершенствовании в избранной, заинтересовав­шей ребенка области знаний. Это также важно потому, что регулярные самостоятельные попытки читать и осмысливать прочитанную литературу формируют на­выки быстрого чтения. А исследования последних лет убедительно доказали, что скорость чтения в начальных классах (норма - 100-120 слов в минуту во 2 классе) сказывается на всем дальнейшем умственном развитии ребенка. Кто много читает сам в начальной школе, в средней, как правило, учится на «4» и «5». Значит, приобщение к самостоятельному чтению в начальной школе закладывает основы умственного развития, по­требности в самообразовании, что потом и дает высокие показатели умственного самовоспитания.

Система работы по подготовке младшего школьника к самообразованию включает в себя:

а) развитие познавательных интересов за счет раз­нообразной методики обучения с применением нагляд­ности, воздействующей на все органы чувств ребенка, ибо познавательная активность младшего школьника основывается на результатах сенсорного воспитания в дошкольный период:

б) учет в обучении индивидуальных особенностей младшего школьника таким образом, чтобы он умел учиться на основе этих особенностей (типа памяти, характера восприятия, работоспособности, утомляемости и др.);

в) обеспечение каждом} школьнику возможностей добиваться успеха в учении, так как ребенку только то нравится, что он умеет делать, что получается; интерес к учению неотделим от успеха в учении;

г) приучение ребенка к регулярному.самостоятельному чтению, обучение культуре чтения.

В младшем подростковом возрасте темпы умственно­го развития снижаются, но зато возрастает самостоя­тельность мышления и поведения, формируется чувство взрослости, познавательные интересы становятся устойчивыми. Это и создает благоприятные предпосыл­ки для овладения подростками культурой умственного труда.

Высокий уровень учебного процесса является основ­ным условием успешного умственного самовоспитания.

Для психологической подготовки к самообразова­нию необходимы занятия, где бы, кроме информа­ции осуществлялось практическое обучение культуре работы с книгой. Такие занятия проводятся по темам:

как выбрать область самообразования, наметить его цели и задачи;

как составить план и программу по самообразо­ванию;

условия эффективного самообразования;

как организовать свой труд в школе и дома;

как работать с первоисточниками;

самообразование выдающихся людей;

самоконтроль и самооценка в самообразовании;

как преодолевать трудности в работе.

Очень важны в процессе самообразовательной деятельности групповые мероприятия.

К организации самообразования старших школьни­ков необходимо привлекать и родителей, ибо, как пока­зали исследования, 68 % учащихся проявляют свои лич­ные качества, искренне раскрываются в общении с роди­телями.В определении наиболее ценных качеств лично­сти, правильной линии поведения, в оценке своих досто­инств и недостатков они ориентируются главным обра­зом на мнение родителей или одного из них, с которым сложились более дружеские отношения. А помощь в са­мосовершенствовании возможно оказать только на та­ком уровне отношений.

Две проблемы в самообразовании старшеклассника являются сложными. Это выбор области самообразо­вания, определение круга чтения, содержания само­образования, с одной стороны, и умение преодолевать встречающиеся трудности - с другой.

Так или иначе в старших классах самообразова­ние связано с развитием дарований, способностей и выбором профессии. Причем это, в сущности, главные мотивы учения и ведущие мотивы самообразования.

Мотивация и стимуляция самообразования зависит от уровня отношения к самообразованию. Исследовани­ями установлено, что существуют по меньшей мере пять уровней такого отношения: безразличное, случайное (на основе импульсно возникающих интересов), эпизодиче­ское (под влиянием интересной информации в учебном процессе), регулярное, устойчивое (под воздействием сложившихся познавательных интересов), активно творческое (под воздействием потребности в самообра­зовании в связи с интенсивным развитием способно­стей). Отсюда воспитание познавательных интересов, развитие на этой основе потребности в знаниях, а потом - в самообразовании, выявление и развитие спо­собностей.

Стимуляция самообразования определяется мерами учителей, при которых школьник видит, как совершенст­вуется его ум, развиваются способности, как он стано­вится интереснее для окружающих, как вследствие это­го повышает свою успеваемость, завоевывает авторитет в глазах сверстников и взрослых. Ведущими стимулами самообразования являются: практическая значимость приобретаемых знаний; наличие положительного при­мера самообразования тех, кого уважает школьник, кого считает своим идеалом; удовлетворенность ре­зультатами самообразования за счет более высокой успеваемости и развития способностей; помощь учителя тем старшеклассникам, которые испытывают трудности в самообразовании; оказание доверия и уважения к учащимся, регулярно и активно занимающимся само­ образованием. Для каждого учащегося важен свой ком­плекс стимулов и мотивов, которые обеспечивают устой­чивость его самообразовательной работы. Определить этот комплекс для каждого - задача учителей и роди­телей.

Главное условие - психологическая и практическая подготовка учащихся к самообразованию, при которой на протяжении всех лет четко выделяются основные задачи работы над собой: в начальной школе - обучение детей умению видеть мир, развитие наблюда­тельности и побуждение к осмыслению всего, что они видят, воспринимают и чувствуют; для младших подро­стков важнее всего обучение умению учиться и связы­вать теорию с практикой, для старших - самообразо­вание в связи с профессией, развитием дарований и способностей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Самообразование школьников как педагогическая проблема

В ведение

самообразование школьник педагогический

Актуальность исследования. Интенсивное обновление российского социума во всех его измерениях ориентирует педагогическую теорию и практику на поиск путей, стимулирующих у учащейся молодежи и детей интереса к самообразованию и самовоспитанию, потребность человека в саморазвитии.

Самообразование -- самостоятельно организуемая субъектом деятельность учения, удовлетворяющая его потребность в познании и личностном росте Пацукова Т.Н. Педагогическое самообразование: проблемы подготовки студентов.-Глазов. гос пед. ин-т. Глазов, 2002. - 56 с. .

Самообразование выступает как средство самовоспитания и саморазвития, поскольку способствует развитию различных сфер личности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной) и базовых качеств развивающегося человека (целеустремленность, организованность, трудолюбия, настойчивость и др.).

Прослеживая эволюцию понятия «самообразование», можно выделить два этапа его развития: исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (до XIX в.); выделение самообразования в самостоятельный вид человеческой деятельности и в специальный объект исследования (с XIX в.).

Различные аспекты проблемы самообразования в контексте собственных фундаментальных и прикладных исследований рассматривали известные ученые - педагоги (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, П.Ф. Каптерев, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), психологи (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.)

Теоретическим и методологическим аспектам проблемы самообразования в последние десятилетие были посвящены научные исследования А.В. Баранникова (педагогика) и Е.А. Шуклиной (социология).

Достаточно глубоко вопросы самообразования и самостоятельной деятельности школьников в 60-80-е гг. XX столетия были изучены московской (П.И. Пидкасистый и др.), ленинградской (А.К. Громцева и др.), волгоградской (Б.Ф. Райский и др.) научными школами. Исторический аспект проблемы самообразования достаточно полно представлен в исследовании А.Я. Айзенберга.

Проблема самообразования и самовоспитания всегда интересовала педагогов -- новаторов 80-90 гг. XX века (В.А. Караковский, Е.П. Ильин и др.).

В последние годы, как показывает анализ научной и методологической литературы, самообразование школьников и студентов рассматривались как средство освоения прикладных умений и навыков (иностранный язык, информатика и т.д.). В настоящее время можно обозначить две тенденции в определении понятия «самообразование»: «самообразование» как познавательная деятельность для самосовершенствования (предлагаются различные варианты); «самообразование» как самосозидающая, самообразовывающая деятельность, как сознательное построение своего внутреннего мира, своего образа Афонина М.В. Дистанционное обучение - средство формирования самообразовательной компетенции в условиях профильного образования // Современные технологии обучения иностранным языкам: сборник статей III Всероссийской научно-методической конференции. - Пенза, 2005. - С. 9-11. .

Современные исследователи отмечают значимость самообразования для будущих поколений людей. Но для реализации механизмов самообразования требуется соответствующая образовательная среда. Создание данной среды, реализующей механизмы самообразовательной деятельности субъектов, становится основной задачей современной школы.

Формирование интереса к самообразованию становится жизненно необходимым атрибутом современного молодого человека, ориентированного на успешное личностное развитие и профессиональный рост.

Цель исследования - выявить особенности самостоятельной деятельности школьников, как одной из подсистем самообразования.

Задачи исследования.

1. Рассмотреть понятие самообразования.

2. Изучить психолого-педагогические основы самообразования школьников.

3. Выявить педагогические условия формирования готовности школьников к самообразованию.

4. Провести эмпирическое исследование особенностей самостоятельной деятельности учащихся старших классов.

5. Анализ полученных экспериментальных данных.

Предмет исследования - процесс формирования у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе.

Объект исследования - самообразование школьников.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности формирования у подростков интереса к самообразованию возможно, если:

Имеется модель поуровневого развития интереса к самообразованию у школьников-подростков;

Организационно-управленческие основы внеурочной работы ориентированы на целенаправленное формирование у подростков интереса к самообразованию;

Во внеурочной работе осуществляется целенаправленное сотрудничество всех участников внеурочной деятельности;

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы самообразования школьников

1.1 Понятие самообразования в современных исследованиях

Самообразовательная деятельность, умение ее осуществлять - важное качество любого профессионала, особенно в годы усиленного развития новейших технологий и компьютерной техники, которые затрагивают все сферы жизни в период становления информационного общества. Само свойство информации предполагает ее постоянное обновление, а людей вынуждает не отстать в понимании и применении этой информации в своей профессиональной деятельности и требует от человека умения самостоятельно усваивать новые знания и навыки.

Самообразование как вид деятельности используется людьми давно, но особое значение оно приобретает в годы неких переломных исторических моментов, в годы подъема и развития каких-либо кризисов, парадигмы общественной жизни приходят на смену другим, когда обостряются противоречия, в том числе, и в образовании. Самообразование в этом случае может выступать одним из средств разрешения этих противоречий.

В научной литературе проблеме самообразования посвящены исследования таких авторов как И.И. Малкина, Н. И. Пидкасистого, Б. П. Есипова, и др.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что не существует однозначного подхода к определению самообразования. Некоторые авторы подчеркивают его познавательную сущность (А. К. Громцева, Н. Д. Хмель и др.), тесную связь с самовоспитанием личности (А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, Б. Ф. Райский и др.), ее совершенствованием на основе систематической и целенаправленной деятельности, связанной с социальными условиями (А. Я. Айзенберг, В. Б. Бондаревский и др.). Самообразовательная деятельность рассматривается в ряде исследований как процесс (А. В. Баранников), как средство поиска и усвоения социального опыта (Г. Н. Сериков), как процесс приложения самообразовательных умений к освоению определенных элементов социального опыта (Ю. Е. Калугин) Афонина М.В. Документально-информационное обеспечение профильного самообразования старшеклассников средних школ // Вестник педагогического опыта. -Вып.22. Глазов, Изд-во ГГПИ, 2003. - С.13-15. .

Взаимосвязь самообразовательной деятельности и познавательной деятельности также является одной из проблем, на исследование которой обращается внимание в педагогической науке. Один из подходов основан на взаимосвязи мотивации и способов освоения новой информации и включает в себя несколько уровней взаимодействия самообразовательной и познавательной деятельности:

Подготовительный уровень самообразовательной деятельности - ориентировочный - когда учащийся осваивает новую информацию, имеющую для него ориентировочный смысл. Это различные факты, которые лишь на короткое время привлекают к себе внимание. Здесь познавательная деятельность учащегося носит ознакомительный, ориентировочный характер;

Уровень организованной самообразовательной деятельности по изучению системы знаний и умений при формирующемся познавательном интересе и неярко выраженной потребности;

Уровень оформившейся самообразовательной деятельности по системному усвоению знаний и умений, побуждаемой интересом. Познавательной сформированной потребностью и развитыми умениями;

Все приводимые мнения достаточно полно характеризуют рассматриваемый термин, но представляется необходимым учесть еще два момента.

Во-первых, всякая образовательная система, помещаемая в образовательное пространство, создается для реализации деятельности участников образования.

Во-вторых, зачастую человек обращается к самообразованию в силу неких внутренних побудительных мотивов, связанных как с саморазвитием человека, так и с его потребностью познать себя, свою духовную сущность и самореализовываться и как личность, и как специалист-профессионал.

Принимая во внимание все вышеизложенное, под самообразованием будем понимать такую деятельность личности по достижению внутренне усвоенных ею целей по собственному воспитанию, образованию, развитию и профессиональной подготовке, соотнесенных с требованиями и ценностями общества, которая будучи сложной организованной системой, включает в себя средства поиска и усвоения социально значимого для личности опыта, процесс и результат освоения этим опытом и является основанием для последующего движения к саморазвитию и самореализации во всех отношениях.

Очевидно, что процессы образования и самообразования неотделимы от той социальной среды, в которой они реализуются. Это отмечают А. Я. Айзеберг, Б. М. Бим-Бад, А. К. Громцева, Ю. Е. Калугин, Г. Н. Сериков и др. Профессиональное образование ориентировано на становление самостоятельного самообучающегося человека и включает основные элементы исторического, культурного, нравственного, трудового, социального и самообразовательного опыта личности Калугин Ю. Е. Связующие элементы образования и самообразования.-Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1998.- 104 с. .

Многие авторы считают, что для осуществления человеком самообразовательной деятельности необходим некий предварительный этап -пропедевтика самообразования, понимая ее как подготовительный курс, процесс - особый вид образования, включающий целенаправленные действия педагога или другого компетентного лица по формированию определенных знаний, навыков и умений самообразовательной деятельности, культуры умственного труда, научной организации всей работы, направленной на освоение наиболее рациональных способов повышения своего общего и специального образования, общественно значимых и полезных для данной личности Барсукова И.Г. Пропедевтика самообразования в подготовке будущего учителя. - Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 100 с. .

Важность педагогического управления на подготовительном этапе к самообразованию отмечают также Н. Ф. Хмель и Н. А. Иванова Хмель Н. Ф., Иванова Н. А. Организация самообразовательной работы студентов. -Алма-Ата: АГ ПИ, 1971.- 48 с, которые выделяют не только интеллектуальную и организационную стороны, но существенную роль отводят и психологической составляющей учащегося. Они считают, что подготовка школьников к самообразованию проходит несколько этапов, на каждом из которых педагогическое управление должно иметь качественно новое содержание. Авторы выделяют три стороны подготовки к самообразовательной деятельности - психологическую, интеллектуальную и организационную.

Существует другой подход, опирающийся на некую совокупность необходимых для реализации самообразовательной деятельности свойств личности.

Взяв за основу введенные Г. Н. Сериковым Сериков Г. Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов.- Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та. 1991.- 232 с. положения о готовой к самообразованию личности, определим это свойство человека как интегративную, развивающуюся с помощью педагогического содействия меру сформированности обобщенных характеристик личности для организации, осуществления и достижения целей самообразования в самом широком смысле, включая самовоспитание, самопознание, самосовершенствование, самореализацию. Именно такая личность будет представлять ценность для общества и, в конечном счете, о ней можно говорить как о состоявшейся в профессиональной, социальной, духовной и других сферах жизни.

1 .2 Психолого-педагогические основы самообразования школ ь ников

Очевиден факт того, что самообразование развивается в школьном возрасте. Самообразование школьников следует понимать как процесс приобретения знаний, формирования умственных способностей, развитие организованности, самостоятельности, активности, требовательности к себе. Исходным побуждением школьника к самообразовательной деятельности являются его познавательные потребности. Известно, что развитие и формирование личности ребенка протекает в условиях его взаимодействия со средой. Внешние противоречия являются толчком, который вызывает внутреннюю активность психики, приводит в движение внутренние противоречия. Они и являются движущими силами развития личности ребенка.

Анализируя успешность обучения школьников, Бондаревский В.Б Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1985. - 142 с. ввел понятие «реальные учебные возможности», понимая их как «единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности». В результате исследований автор выделил наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей.

Внутренние компоненты:

Развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь, умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления);

Навыки и умения учебного труда (прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия);

Отношение к учению, ведущие интересы и склонности; - идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований;

Работоспособность;

Образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1985. - 142 с. .

Внешние компоненты - опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи. В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают: степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности; темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения; уровень образованности; готовность повысить образование Там же. . На формирование у учащихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние совокупность педагогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями.

Школьное развитие ребенка как личности и субъекта деятельности предполагает развитие интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности в себе и самопринятия, позитивного отношения к миру и принятие других, самостоятельности, автономности, мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Через тип учения можно формировать характер мотивации. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению Айзенберг А.Я. Проблемы теории и практики самообразовательного чтения в России (2 пол. XVIII-XIX вв.): Автореф. дис. … докт. пед наук. - М., 1981. - 34 с. .

Мотивы учения делятся на внутренние (заинтересованность теми или иными сторонами процесса учения) и внешние (учебная активность есть средство для получения социальных вне познавательных благ: положительных оценок, статуса в глазах одноклассников, послешкольных социальных перспектив, устраивающих школьника отношений с учителем и пр.).

Наиболее интересный психологический момент в плане внешней и внутренней мотивациисостоит в том, что их поддержка, усиление происходят за счет разных механизмов. Если для усиления внешней мотивации необходимы внешние стимулы: поощрение, награды, демонстрация позитивного отношения, то для укрепления внутренней мотивации требуются привлекательные учебные задания, доступ к познавательным ресурсам и ситуациям (литература, приборы) в качестве награды Матюшкин А.М. Психологические проблемы готовности к самообразованию // Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Материалы симпозиума. - М.: НИИ СИМО, 1980. - С. 28-31. . Другое различие внутренней и внешней мотивации, - степень их эффективности в разных учебных заданиях. Для заданий, требующих репродуктивных действий, эффективнее внешняя мотивация, для творческих заданий-внутренняя Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. - М.: Советская Россия, 1992. - 127 с. .

В педагогической науке выделяются три основных группы мотивов самообразования школьников: а) широкие, социальные, связанные с определением своей социальной позиции; б) мотивы, связанные с намерением развивать свои способности (художественные, музыкальные, спортивные и г.др.), и увлечения; в) познавательный интерес, определяемый стремлением совершенствовать свои знания в области той или другой науки.

Выделяют следующие проявления познавательных мотивов Руководство самообразованием школьников/ Сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с. : 1) широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий, положительная реакция на повышение учителем трудности задания, обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию, отношение к необязательным заданиям, обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке; 2) учебно-познавательные мотивы: самостоятельный поиск школьником способов работы, анализ решения задачи после получения правильного результата, вопросы к учителю относительно способов и теоретического содержания курса, интерес к новым действиям и понятиям, анализ собственных ошибок, самоконтроль в процессе выполнения работы; 3) мотивы самообразования: вопросы к учителю и другим взрослым о способах рациональной организации учебного груда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов, чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т.д.

1.3 Подготовка учащихся к самообразованию

В 1960-ые гг. педагогическая общественность активно обсуждала вопросы непрерывного (перманентного) образования. Его суть сводилась к обновлению знаний па протяжении всей жизни. Самообразование - одна из самых доступных форм такого постоянного расширения и углублении знаний.

В отечественной науке получила широкое освещение проблема формирования универсальной всесторонне развитой личности, в связи с чем научная ситуация по вопросам организации самообразования школьника существенно изменилась. Возникла острая необходимость всесторонне исследовать содержание, методы и организационные формы учебной работы, издавать пособия для учащихся по самообразованию. Уже в школе необходимо пробуждать у учащихся потребность в самообразовании и учить их самостоятельно приобретать знания Юденко Т.А. Самообразование школьников в отечественной педагогике второй половины XX века: Автореф. дис. …канд. пед наук.- Пятигорск, 2007 .-23 с. .

Важнейшими задачами школы в связи с этим стали: 1) формирование у учащихся устойчивой потребности в расширении и углублении своих познаний в полюбившихся областях науки, техники, искусства и 2) вооружение школьников умениями и навыками самообразования Там же. .

В интерпретации Серикова В.В. самообразование представляет собой овладение знаниями по инициативе самой личности в плане предмета занятий, объема и источников познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Автор полагает, что самообразование необходимо рассматривать как дополнительный процесс самостоятельной работы человека по приобретению новых знаний и выделяет в нем следующие характерные признаки:

Приобретение знаний как дополнительная к основному занятию познавательная деятельность;

Овладение знаниями по своей инициативе; - индивидуальная самостоятельная познавательная деятельность Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с. .

Определение, предложенное А.К. Громцевой Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с. , наиболее полно отражает сущность рассматриваемого понятия. По её мнению, самообразование школьника - это целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. При этом ученик сам (или с помощью руководителя) определяет образовательную цель, содержание познавательной деятельности, объем и организацию своей работы. В определении подчеркивается, что самообразование совершается по внутренним побуждениям личности, целенаправленно, систематично и носит добровольный характер. Согласно целям, которые ставят перед самообразованием учащиеся, его можно классифицировать согласно А.К.Громцевой следующим образом Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с. :

1) политическое самообразование, обусловленное усилением внимания учащихся к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения, выработкой отношения к совершающимся событиям;

2) общее самообразование, направленное на более углубленное изучение отдельных циклов учебных предметов согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности;

3) самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с полюбившейся профессией и подготовку себя к ней;

4) самообразование, связанное с развитием своих способностей;

5) самообразование, обусловленное любительскими занятиями;

6) самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формированием характера. В каждом из видов самообразования могут использоваться различные источники Там же. .

Анализируя движущие силы самообразования, в нем выделяют компоненты, присущие любой деятельности: мотивационный, целеполагающий, процессуальный, энергетический и оценочный.

Поскольку самообразование -- это добровольный вид деятельности, для него особое значение представляет мотивационная сфера. Мотивы - это то, что является внутренней причиной той или иной деятельности, поведения или поступка, что непосредственно их вызывает и «оправдывает». Наиболее распространенными мотивами, побуждающими учащихся обращаться к самообразованию, выделенными рассматриваемыми авторами, являются социально значимые, которые связаны с идеалами и жизненными планами. Эти мотивы, по их мнению, и придают самообразованию устойчивость, целенаправленность, систематичность Иванова Н.Д. Опыт приобщения учащихся старших классов к работе по самообразованию: Дис. … канд. пед наук. - Алма-Ата, 1989. -22 с. .

Процесс развития мотивов самообразования обусловлен развитием мотивации учения. Среди мотивов самообразования указанные исследователи на первое место выдвигают познавательный интерес, считая его наиболее эффективным. Компетенция учителя в области ведущих мотивов самообразования, их специфики позволяет, увеличивая долю самостоятельности ученика в познавательной деятельности, перевести ее в самообразование, т.е. из управляемой системы - в самоуправляемую.

Существенный вклад в решение проблемы подготовки учащихся к самообразованию внес Б.Ф.Райский Руководство самообразованием школьников/ Сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с. , сформулировав приемы стимулирования учащихся к самообразованию, имеющиеся в педагогическом арсенале школы, которые он разделил на прямые и косвенные. К прямым влияниям автор отнес:

Возбуждение у учеников непосредственного интереса к содержанию изучаемого учебного материала. Такое возбуждение обеспечивается эмоциональностью, красочностью преподавания учебного материала;

Разъяснение на конкретных фактах необходимости широкого образования, побуждение на основе наблюдений и рассуждений делать выводы;

Идейный и научный уровень преподавания, осуществление межпредметных связей.

Другой тенденцией развития теории самообразования школьников в начале XXI века является новаторство. Его проявлением можно считать самообразование в субъектной технологии образования (В.А.Сластенин, Г.К.Селевко).

В.А.Сластенин Сластенин В.А. Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. исследовал самообразование применительно к студенческой молодежи. В созданной ученым субъектной образовательной технологии усматриваются универсальные категории саморазвития и самообразования, свойственные в равной мере школьному возрасту.

В соответствии с современной образовательной гуманистической парадигмой личность выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный, по мнению В.А.Сластеиина, такими характеристиками, как:

Способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

Осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;

Владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми установками и задачами;

Способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и «осознанием пределов собственной несвободы», с другой;

- «интегративная активность» (в терминологии К.А.Абульхановой Славской), предполагающая активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях, от осознанного целеполагания до оперирования и кон структивной корректировки способов деятельности;

Стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

Способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, ей сопутствующие обстоятельства; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции, изменения;

Творческий потенциал, уникальность, неповторимость, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, общеним (Н.Ю Сергеев);

Направленность на реализацию «само…» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самореализации, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и др. Сластенин В.А. Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. .

Эти характеристики очерчивают объектное поле субъектной педагогики. Механизм объект - субъектного преобразования личности составляют предмет данной педагогики, т.е. превращение человека из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъект, «господствующий» над ними. Это преобразование, по мнению В.А.Сластенина, имеет место на макроуровне, когда ученик переходит из одного звена системы в другое, и на микроуровне, предполагающем самоопределение человека во всех ситуациях его личностного развития и роста.

Сущностная специфика субъектной технологии образования заключается не столько в передаче знаний, сколько в современном личностном росте учащихся, в нахождении оптимальных для каждого человека путей такого роста. В субъектной технологии образования учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности. В плоскости саморазвития субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности человека; без неё сам процесс саморазвития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую, ведущую сущность Сластенин В.А. Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. .

Исследование субъектности привело В.А.Сластенина к выводу, что анализ этого феномена возможен через категорию «позиция личности». В самом общем виде субъективную позицию учащегося можно определить как позицию личностного саморазвития, важным условием которой выступает соответствие, совпадение, согласованность внешних педагогических воздействий с внутриличностным потенциалом школьника, его «внутренними условиями». С одной стороны, субъектная позиция учащегося означает соответствие его целей, мотивов, способов действий педагогическим требованиям, а с другой - выход за пределы указанных предписаний, подчинение системы основных отношений задачам личностного самосовершенствования Там же. .

В идеале, считает В.А.Сластенин, система педагогических требований не заглушает, а инициирует способности обучающегося в поиске путей жизненного роста, стимулируя его активность, избирательность, творческие устремления. Субъектная позиция отражает и развивает индивидуальность, авторство, личную позицию, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития; придает деятельности неповторимое, личностное своеобразие; характеризует способ личностного существования человека.

В понятие познавательной активности В.А.Сластенин включает: эрудицию, познавательные потребности и интересы, интеллектуальную активность, чувство нового, готовность к самообразованию Сластенин В.А. Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. .

К познавательной направленности личности автор относит систему мотивов, порождающихся познавательной потребностью.

Мотивация учебно-познавательной деятельности, по мнению автора, имеет несколько значений Там же. :

Выступает как фактор формирования и дальнейшего развития личности; - оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов;

Творческие силы на поиск и решение познавательных задач положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию.

1.4 Педагогические условия формирования готовности школ ь ников к самообразованию

Процесс подготовки школьников общеобразовательных школ к самообразованию требует соблюдения ряда условий, позволяющих обеспечить его успешность. В их числе: глубокое понимание учащимися сущности и значения самообразования, в разъяснении которых большая роль принадлежит учителю; разработка системы постоянно усложняющихся заданий, направленных на формирование готовности; подведение учащихся при выполнении заданий к осознанию успеха в самообразовании; учет индивидуальных особенностей старшеклассников.

Рассмотрим ряд других важных условий подготовки школьников к самообразованию и, в первую очередь, необходимость ориентации его на целостный педагогический процесс.

Предметная система обучения в школе обеспечивает учащимся определенный уровень современных научных знаний, но имеет при этом определенную дидактическую ограниченность, поскольку каждый предмет рассматривает факты и явления действительности несколько односторонне, нередко изолированно друг от друга и, случается без учета сферы будущей деятельности. Таким образом, учебно-воспитательный процесс школы содержит в себе противоречие между необходимостью отражения каждым предметом учебного плана особенностей объекта деятельности учащихся и отсутствием такой ориентации в реальном учебном процессе школы Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. Пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрист, 1997. - 512 с. .

Если одностороннее изучение материала в рамках какого-либо предмета не будет органически связано с познанием других сторон объектов применительно к особенностям учебного процесса, то это может привести к формированию неправильных представлений о наличии изолированных сфер проявления свойств явлений и предметов реальной действительности.

В результате возникают трудности образования у учащихся всесторонних, целостных восприятий и представлений в познании закономерностей целостного педагогического процесса. Поэтому, сохраняя предметное преподавание в школе, важно не допускать, чтобы обособленность учебных дисциплин превратилась в их изоляцию, противоречащую конечной цели обучения как единого целого. Следовательно, при обучении в школе необходимо осуществлять синтез знаний, воссоздающих закономерные внутрипредметные связи дисциплин для отражения сущности и особенностей ЦПП.

В решении проблемы обеспечения системы, синтеза знаний, интегрированном его восприятии важная роль принадлежит направленности в изучении школьных дисциплин на самостоятельную деятельность. Направленность на определенную сферу деятельности включает эмоционально-ценностное отношение к самообразованию, как средству познания ЦПП, устойчивый интерес к самообразованию, склонность заниматься им Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. - М.: Советская Россия, 1992. - 127 с. .

В контексте нашего исследования направленность процесса школы конкретизируется как направленность на самообразование и формируется в следующих направлениях:

1. Вовлечение школьников в самообразование при выполнении специальных заданий, требующих не только готовых знаний, но, и что особенно важно, приобретения новых знаний о целостном педагогическом процессе и взаимодействия с ним;

2. Сближение структур учебной деятельности и самообразования.

Итак, направленность школы на ЦПП является условием формирования основ готовности учащегося к самообразованию.

Одним из важнейших условий процесса подготовки школьников к самообразованию является учет их индивидуальных особенностей. В рамках формирования готовности школьников к самообразованию учет индивидуальных особенностей старшеклассников имеет природосообразный характер. Это, прежде всего включение в работу с детьми специальных способов и приемов, соответствующих закономерностям развития детей, их индивидуально-психологическим особенностям (функциональная асимметрия полушарий, половые и возрастные особенности и т.д.). Кроме того, немаловажным является учет и гендерных особенностей обучающихся. Для девочек характерны вербальные способности, исполнительская деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д.; для мальчиков - творческая и исследовательская деятельность; решение пространственных задач; ориентация на практическую информацию; соперничество и т.д. Пацукова Т.Н. Педагогическое самообразование: проблемы подготовки студентов.-Глазов. гос пед. ин-т. Глазов, 2002. - 56 с.

Все указанные условия тесно переплетаются с общеизвестными в науке принципами обучения, которые также необходимо учитывать при формировании готовности школьников к самообразованию. Так, например, важное место занимает принцип сознательности и активности, что подразумевает: ясное понимание целей и задач предстоящей работы; необходимость находить главное и второстепенное в изучаемом, выделять главное; помогать учащимся овладевать наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учить их учиться; учить контролировать факторы, отвлекающие внимание учащихся от объекта изучения; постоянно изучать и использовать индивидуальные интересы учащихся, развивать и направлять их таким способом, чтобы они согласовывались с личными и общественными потребностями; приучать учащихся думать и действовать самостоятельно; творческое мышление развивать всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решать несколькими логически различающимися способами, чаще практиковать творческие задания учить задавать вопросы и выслушивать ответы, как одно из важных условий стимулирования и поддержания активности Пшебильский П.Г. Сущность и основные принципы педагогического самообразования // Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ ООВ, 1984. - С. 4-8. .

Принцип наглядности: современная наглядность позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу учащихся и является основой для самостоятельного писка знаний.

Очень принцип систематичности и прочности: приучать учащихся постоянно, систематически и целенаправленно наблюдать и видеть существенное в явлениях и предметах, систематически анализировать собственные ошибки, а также приучать учащихся к самостоятельному труду, постепенно усложняя его и создавая возможности для самостоятельного решения все более трудных задач.

Принцип научности и связи теории с практикой основываются на развитии мышления учащихся, их к поисковой, творческой работе, а также воспитании у них принципиальной критики, объективности перед самим собой, требовательности к самому себе, критическому анализу своих поступков, что является путем к самосовершенствованию.

Важным является и учет принципа доступности: он тесно переплетается с учетом индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения Там же. .

Рассмотренные принципы обучения, такие, как принцип сознательности и активности, наглядности, систематичности и прочности, научности, связи теории с практикой, доступности, позволяют вместе с указанными выше педагогическими условиями способствовать эффективному формированию готовности школьников к самообразованию.

Самообразование - деятельность личности по достижению внутренне усвоенных ею целей по собственному воспитанию, образованию, развитию и профессиональной подготовке, соотнесенных с требованиями и ценностями общества, которая, будучи сложной организованной системой, включает в себя средства поиска и усвоения социально значимого для личности опыта, процесс и результат освоения этим опытом и является основанием для последующего движения к саморазвитию и самореализации во всех отношениях.

Самообразование школьников следует понимать как процесс приобретения знаний, формирования умственных способностей, развитие организованности, самостоятельности, активности, требовательности к себе.

Подготовка старшеклассников средней школы к самообразованию должна строится с учетом следующих педагогических условий:

1) учет индивидуальных особенностей и усиление мотивации к учебной деятельности и непрерывному самосовершенствованию;

2) создание учебно-методической базы и подготовка учителей к использованию технологии формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении;

3) обеспечение направленности ряда дисциплин, а также заданий по учебным дисциплинам на самостоятельную деятельность и необходимость их ориентации на целостный педагогический процесс;

4) процесс формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности, который строится по определенному алгоритму.

Г лава 2. Э мпирическое исследование

самообразование школьник педагогический

2.1 Организация и методы исследования

Практическая часть исследования проходила на базе школы №

В исследовании приняли участие 23 учащихся 9-11 классов школы.

Для определения готовности к самообразованию использовались: анкетирование, шкалирование, самооценка, беседа, анализ документов.

Самостоятельная деятельность старшеклассников является подсистемой самообразования личности в самом широком смысле и его невозможно рассматривать вне связи с будущим профессиональным самообразованием. Следовательно, для решения проблемы формирования готовности к самообразованию в процессе обучения достаточно перспективным является выявление особенностей самостоятельной деятельности школьников.

2.2 Результаты эмпирического исследования

Определение мотивационного компонента готовности к самосто я тельной деятельности.

Учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты А-1 (прил. 1).

Таблица 1. Определение отношения к самостоятельной деятельности.

В результате анкетирования мы получили информацию отношения учащихся к самостоятельной деятельности. Отношение старшеклассников к самостоятельной деятельности меняется в зависимости от того, в каком классе они учатся: 9, 10 или 11 класс. Учащиеся 10-11 классов стремятся к занятиям по самостоятельной деятельности значительно чаще, чем учащиеся 9 классов. На наш взгляд, это связано с тем, что учащиеся 9 классов еще не имеют достаточно четких представлений о своей будущей послешкольной деятельности, о том, где бы они хотели продолжить свое образование.

Определение компонента содержательной готовности к самосто я тельной деятельности.

Выявление теоретической подготовленности (характер знаний и степень освоения теоретических основ самостоятельной деятельности) (табл.5)

Для определения теоретической подготовленности старшеклассников к самостоятельной деятельности им были предложены следующие задания:

1. Дать определение понятию «самостоятельной деятельности». Для оценки результатов использовались следующие критерии: высокий уровень (ВУ) - в случае совпадения с определением, данным в ходе занятий спецкурса; средний уровень (СУ) - знание термина при его частичном совпадении; незнание или ошибочное толкование термина - низкий уровень (НУ).

2. Анализ устных и письменных ответов по решению различных видов заданий, анализ продуктов самостоятельной деятельности (докладов, рефератов), наблюдение, рейтинг, самооценка. Высокий уровень отмечался, когда ошибки отсутствовали, средний уровень - если правильных ответов было не менее 70%, к низкому уровню были отнесены все прочие ответы (по В.П.Беспалько).

Таблица 2. Теоретическая подготовленность старшеклассников

Анализ данных показал, что не все учащиеся имеют четкое представление о самостоятельной деятельности. Так, 21,7% опрошенных дали достаточно полное определение данному понятию. 43,4% понимают самостоятельную деятельность как расширение общего кругозора или видят в нем возможность для устранения пробелов в школьной подготовке. Школьники смешивают понятие самообразования с самостоятельностью, понимают самостоятельной деятельности только как работу с дополнительной учебной литературой, как занятие в свободное время, досуг, хобби.

Кроме того, анализ результатов по второму заданию показал, что обучающиеся в своих устных и письменных ответах на занятиях, в докладах и рефератах используют недостаточно информации и материала, которые найдены самостоятельно. 47,8% обучающихся для написания докладов и рефератов привлекают дополнительный материал, полученный не только на уроке и из учебников, но и из других источников. 26% делают это несистематически, а 26% опрошенных не привлекают вообще.

Определение компонента процессуальной готовности к самостоятел ь ной деятельности.

1. Выявление умения получать и использовать знания из источников самостоятельной деятельности.

Данные умения определялись постановкой перед старшеклассниками ряда заданий, в том числе:

1. Составление конспекта;

2. Выделение главной мысли в тексте;

3. Постановка вопросов к тексту;

4. Выводы по материалам текста;

5. Письменная аннотация;

6. Устная аннотация.

Таблица 3 Умения учащихся получать и использовать источники самостоятельной деятельности

Примечание: 1 - составление конспекта; 2 -выделение главной мысли в тексте; 3 - постановка вопросов к тексту; 4 - выводы по материалам текста; 5 - письменная аннотация; 6 - устная аннотация.

Прежде чем поставить перед учащимися поставленные задания, мы определили характер используемых источников. Учащимся было предложено проранжировать источники самостоятельной деятельности и определить частоту их использования в процессе самостоятельной деятельности по 5-балльной шкале: 1 - не обращаюсь; 2 - обращаюсь очень редко; 3 - обращаюсь при необходимости; 4 - обращаюсь часто; 5 - обращаюсь систематически. Как видно, по частоте обращения к источникам самостоятельной деятельности «лидирует» группа печатных литературных источников информации (книги, газеты, журналы и т.п.). Исключительно редко учащиеся обращались к использованию возможностей компьютерных телекоммуникаций по причине отсутствия компьютеров дома и недостаточностью времени использовать его в школе в послеурочное время.

Таблица 4 Частота обращения учащихся к источникам самостоятельной деятельности

Используя наиболее приемлемые источники самостоятельной деятельности, учащимся было предложено выполнить перечисленные выше задания.

Для оценивания умения получать и использовать знания из источников самостоятельной деятельности использовалась трехуровневая шкала.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что практически все учащиеся способны составить конспект прочитанного материала, выделить главную мысль текста, составить план изложения материала, поставить вопросы к тексту. Остальные задания вызвали определенные затруднения.

Имели место случаи, когда учащиеся при составлении плана изложения материала в качестве его пункта предлагали какое-либо предложение из его абзаца (чаще первое), не принимая во внимание его информационную нагрузку. Индивидуальные и групповые беседы показали, что формирование описанных и других навыков и умений самостоятельного познания в период школьной подготовки учащихся осуществлялось, но не носило систематического, целенаправленного характера.

Поскольку мы отметили выше, что компьютер в качестве источника самостоятельной деятельности получил низкий балл по частоте его использования, то, соответственно, умения добывать знания с его помощью у большинства учащихся старших классов не сформированы.

2. Определение умения самоорганизации и саморегуляции самостоятельной деятельности.

На наш взгляд, его возможно определить при реализации учащимися следующих заданий:

1. Сформулировать цель самостоятельной деятельности;

2. Спланировать работу по достижению цели самостоятельной деятельности;

3. Реализовать план на практике.

Учащиеся оценивали себя по трем уровням: ВУ - «могу», СУ - «могу, но не всегда», НУ - «не могу».

Таблица 5 Умение самоорганизации и саморегуляции самостоятельной деятельности старшеклассников

Анализируя данные, мы выяснили, что лишь 21 % учащихся умеют четко формулировать цели самостоятельной деятельности. Это свидетельствует о том, что остальные учащиеся если и занимаются самостоятельной деятельностью, то делают это от случая к случаю. Причины этого мы видим в недостаточном представлении старшеклассников о сущности и принципах самостоятельной деятельности, предполагающих его систематический, спланированный и организованный во времени характер.

Таким образом, в результате полученных данных, можно заключить, что самостоятельная деятельность старшеклассников, которая является подсистемой самообразования личности сформирована у испытуемых недостаточно.

С учетом полученных результатов, был разработан план и программа спецкурса для старшеклассников «Мы любим учиться» (приложение 2).

В основу спецкурса положены следующие идеи:

Самообразование учащихся является составной частью целостного педагогического процесса школы;

Подготовка к самообразованию есть необходимый компонент системы общеучебной подготовки учащегося;

Самостоятельная деятельность учащихся является основным звеном и условием непрерывного самообразования;

Все подсистемы учебно-воспитательного процесса школы (учебный процесс, все виды общественной деятельности и др.) способствуют формированию умений и навыков самостоятельной деятельности старшеклассников, возникновению их стремления к самообразованию;

Подобные документы

Проблема формирования у учащихся готовности к самообразовательной деятельности. Педагогические условия совершенствования работы по самообразованию. Возможности различных видов самостоятельной работы. Направления работы учителя по руководству процессом.

курсовая работа , добавлен 15.03.2016


Основные особенности формирования у старшеклассников готовности к самообразованию. Анализ факторов, препятствующих эффективному самообразованию школьника: время, самостоятельность. Мотив как направленность школьника на отдельные стороны учебной работы.

курсовая работа , добавлен 03.03.2013


Проблема формирования общеучебных умений младших школьников в психолого-педагогической и научно-методической литературе. Организация процесса формирования, его этапы. Результаты экспериментального исследования по изучению влияния самостоятельной работы.

дипломная работа , добавлен 10.06.2015


Потребность в самообучении у детей. Психолого-педагогические условия использования портфолио как средства формирования готовности к саморазвитию младших школьников. Особенности организации процесса обучения, создающей условия для самообучения учащихся.

дипломная работа , добавлен 28.05.2017


Сущность понятия и главные условия самообразования. Развитие самообразования в России. Педагогические воззрения И. Копиевича. Влияние Ломоносова на развитие просвещения и идеи самообразования. Возникновение "Отдела самообразования", его функции и цели.

реферат , добавлен 29.11.2011


Понятие внеурочной деятельности как средства формирования трудолюбия младших школьников. Исследование необходимости овладения ребенком орудиями труда и техникой. Педагогические условия воспитания трудолюбия младших школьников во внеурочной деятельности.

дипломная работа , добавлен 28.05.2017


Понятие "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе. Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости школьников: личностной, интеллектуальной и социально-психологической готовности ребёнка к школе. Пути устранения неуспеваемости.

курсовая работа , добавлен 23.12.2015


Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Анализ программ по русскому языку в начальной школе. Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения. Методика активизации речевой деятельности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015


Психолого-педагогические особенности развития младших школьников. Показатели и критерии уровней агрессивности детей. Воздействие игр на их психику. Педагогические условия использования компьютерных игр, способствующих снижению уровня агрессии школьников.

курсовая работа , добавлен 13.03.2014


Сущность познавательной самостоятельности и методы ее формирования. Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся. Выявление эффективности работы по формированию познавательной самостоятельной работы младших школьников.

Дата публикации: 10.08.2016

Самообразование - это самостоятельная познавательная деятельность, осуществляемая человеком, желающим получить максимально полные знания в интересующей его области.

Обучаясь самостоятельно, мы имеем возможность лично определить предмет для изучения и источники информации. Чаще всего последними выступают книги и научно-исследовательские работы, лекции, курсы и семинары по теме изучения.

Возможна ли эффективная учеба без самообразования?

Под словом «образование» принято понимать знания, полученные в школах, вузах и прочих учебных заведениях. Но в широком смысле, образование - это процесс формирования ума, способностей и характера личности.

Учиться без самообразования возможно: выполнять только четко определенные учебной программой и преподавателем задания, получить диплом, а потом устроиться на среднестатистическую работу без амбиций добиться чего-то большего. Но вопрос в том, всех ли устроит такой расклад?

Есть люди, которым такой план кажется достаточным, но есть и другие - стремящиеся к постоянному личностному и профессиональному развитию, улучшению качества жизни и самосовершенствованию. Для них минимума образования, который дают стандартные учебные заведения, мало.

Поэтому будет правильно ответить на поставленный вопрос так: учиться без самообразования можно, а вот учиться эффективно - вряд ли.

Самообразование - важная способность для любого человека. Особенно сегодня, в век информационных технологий, когда глобальная сеть дает неограниченные возможности к познанию нового. Информация стала доступной, но многие не умеют или не желают ее использовать.

Главный недостаток сложившейся системы школьного образования в том, что нас учат многим вещам, но не учат основному: как научиться учиться. А это очень важный момент, ведь научившись обучать себя сам, человек сможет освоить что угодно. К сожалению, в вузах этому тоже не обучают, хотя слово студент в переводе с латинского «studiosus» обозначает «самообучающийся».

Особенности самообразования

Речь не идет о том, что нужно забросить школу и не получать высшее образование, просто в дополнение к нему нужно подключать самообразование. Это расширит кругозор, подарит уверенность в себе, даст преимущество при получении работы, позволит начать зарабатывать больше.

Цель самообразования состоит в повышении образовательного уровня и квалификации. Оно направлено на раскрытие собственных способностей и творческого потенциала. И в этом его главная ценность.

Народная мудрость гласит: «Век живи, век учись». Даже будучи очень опытным человеком, нужно быть открытым для новых знаний. Это поможет чувствовать себя комфортно в постоянно меняющемся мире и работать результативно, используя передовые методики и технологии.

Принципиальные моменты в эффективном самообразовании - это заинтересованность и правильная постановка задачи. Важно понимать, как глубоко и в каком объеме вы хотите изучить предмет, зачем вам это нужно.

Когда цель поставлена, нужно определиться, как мы будем ее достигать. Одним из наиболее эффективных способов обучения являются курсы с практическими занятиями . Их программа рассчитана на изучение основных теоретических моментов и закрепление полученных знаний на практике. Параллельно с курсами будет не лишним интересоваться публикациями по теме изучения, посещать семинары, мастер-классы, читать дополнительную литературу.

Как эффективно обучаться самостоятельно?

И напоследок, несколько советов, как научиться учиться эффективно:

• не завышайте планку: лучше делать понемногу, но каждый день;
• не распыляйтесь: мозгу трудно сконцентрироваться сразу на нескольких вещах;
• устраняйте преграды: правильно организованное рабочее место и выключенный телефон помогут сконцентрироваться;
• копите багаж знаний: не останавливайтесь на достигнутом, освоив одно, беритесь за другое.

Желаем вам всегда оставаться «голодными» к новым знаниям, расти, развиваться и радоваться жизни!