Психологическая сущность характера. В детстве вам говорили: «Русский ты сделала, я вижу

Обучение - целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

В связи обучения и развития ребенка выделяют:

саморазвитие есть сложный процесс, в ходе которого происходят прогрессивные, интеллектуальные, личностные, поведенческие, изменения в самом человеке;

развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Основная цель обучения - развитие личности, его психического развитие .

Движущей силой психич. развития человека явл. противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Уровни развития:

1. Уровень актуального развития - характеризуется тем, какие задания ученик может самост-но выполнить. Данный уровень определяет: обученность, воспитанность и развитость ребенка;

2. Зона ближайшего развития - обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но справляется с небольшой помощью. Определяет: обучаемость, воспитуемость и развитость;

В экспериментальной системе развивающего обучения (по Л. В. Занкову) заложены следующие принципы:

Принцип обучения на высоком уровне трудности - предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация у изучаемых явлений. Содержание этого принципа м.б. соотнесено с проблемностью обучения.

Принцип ведущей роли теоретич-их знаний - в кот-ом отработка понятий, отношений, связей внутри учеб-го предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Содержание этого принципа м.б. соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

Принцип осознания школьниками собственного учения - направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа м.б. соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

Принцип работы над развитием всех учащихся - д.б. учтены индивид, особенности, но обучение должно развивать всех. Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образоват-го процесса.

12. Характеристика педагогической деятельности

Стиль деятельности - устойчивая система способов, приемов, проявл-ся в разных условиях ее осуществления. На стиль пед. деятельности влияют индивидуально-психологические особенности преподавателя, включающие индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; особенности самой деятельности; особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.)

Виды стилей педагогической деятельности:

Демократический стиль . Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Индивидуальный стиль пед. деят. - это те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, кот. выбирает педагог, учитывая свои индивидуальные склонности.

Основн. признаки индивид-го стиля пед. деят-ти проявляются :

в темпераменте (время и скорость реакции, индивид, темп работы, эмоц. откликаемость); в хар-ре реакций на те или иные пед. ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в стиле педагогического общения; в реагировании на действия и поступки учащихся; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Любой педагогический опыт копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью. Урок (занятие) - основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся.

Анализ урока – способ осознания, объективизация этой деят-ти ее участниками, и прежде всего учителем. Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, т.к учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности.

Психологич. анализ урока позв-ет учителю применить свои теоретич-ие знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении и во взаимодействии с классом. Псих.анализ урока формирует у учителя аналитич-ие способности, проективные умения, развивает познават. интерес, опред-ет необходимость самотоят. изучения псих, проблем обучения и воспитания.

Введение

1. Общая характеристика развития ребенка в период дошкольного детства

1.1 Формирование социальных форм психики и нравственного поведения

1.2 Развитие основных свойств восприятия

2. Психологическая сущность игры дошкольника

2.1 Основные теории игры в психологической литературе

2.2 Основные виды игр, особенности ролевой игры дошкольника

2.3 Значение игры и ее влияние на ход развития дошкольника

Заключение

Глоссарий

Список сокращений

Библиография

Введение

По словам Я. Коломинского, «в рационализирующем уме современного человека порой возникает вопрос, который только на первый взгляд может показаться праздным: зачем нужно детство? Допустимо ли в наш стремительный век, когда хронически не хватает времени на освоение лавинообразного потока информации, а тем более на ее умножение и практическое использование, допустимо ли тратить десяток первых – и не лучших ли? – лет на игры, на доктора Айболита, на палочки-считалочки? Может быть, безнадежно устарел лозунг: «Играйте, дети, резвитесь на воле, на то вам и красное детство дано?». Однако сам профессор опровергает такое предположение, утверждая, что детство, как особый качественно своеобразный период существования живых существ – это продукт эволюции, а само человеческое детство – еще и результат исторического развития 1 .

Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.

Игра является одним из основных видов деятельности в ходе развития человека. Деятельность – активное взаимодействие живого существа с окружающей действительностью, в ходе которой оно выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяет, таким образом, свои потребности.

Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, пи взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями. Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры дружеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.

Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка

1. Общая характеристика психического развития ребенка в период дошкольного детства

Дошкольный возраст является периодом, в течение которого происходит дальнейшее интенсивное формирование и развитие психики (закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразований), возникновения различных качественных образований как в развитии психофизиологических функций, так и в личностной сфере. Происходит колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладевание специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.

1.1 Формирование социальных форм психики и нравственного поведения

Данный период является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствуют о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Таким образом, создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых качеств (т.е. способствует социализации личности – процесс и результат активного присвоения человека норм, идеалов, ценностных ориентаций, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения).

К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. Так, в общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение прежде всего для формирования у него личностных качеств.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им нравственных критериев, регулирующих его поведение. Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых качеств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание.

Новые качественные образования происходят благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и благодаря включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Все это способствует лучшей адаптации ребенка к социальным условиям и требованиям жизни 2 .

Ведущей формой психики в это время становится представление, которое интенсивно развивается в различных видах игровой и продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование). Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Различные формы психики формируются наиболее успешно в том случае, если они связаны со вторичными образами, т.е. с представлениями. Поэтому быстро развиваются такие формы психики, как воображение, образная память и наглядно-образное мышление.

Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают у них в процессе ее восприятия. Развитие психических функций в дошкольном возрасте осложняется тем, что в процессе общения, познавательной и практической деятельности активно формируются социальные формы психики, не только в перцептивной сфере, но и в области памяти. К концу дошкольного возраста появляется вербально-логическое мышление.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимых для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особо благоприятные условия для развития детей дошкольного возраста создает система общественного дошкольного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение. Как показывают результаты специально проведенных исследований, общий уровень психического развития и степень подготовленности к обучению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

1.2 Развитие основных свойств восприятия

В развитии основных форм восприятия наблюдаются две противоположные тенденции. С одной стороны, происходит рост целостности, а с другой – проявляется детализация и структурность перцептивного образа.

Развитие восприятия происходит особенно эффективно в условиях специально организованного сенсорного воспитания. При обучении рисованию, в процессе дидактических игр дошкольников планомерно знакомят с системами сенсорных эталонов, учат приемам обследования предметов, сравнению их свойств с усвоенными эталонами. Это приводит к тому, что восприятие ребенка становится полным, точным и расчлененным.

Особая область развития восприятия - формирование эстетического восприятия художественных произведений (картин, музыкальных пьес).

С трех до семи лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развивается фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган активного осязания. Но все эти изменения происходят не сами собой. Они являются следствием того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений действительности, их многообразных свойств и отношений. Действия восприятия формируются в связи с овладением теми видами содержательной деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов и явлений. Для развития зрительного восприятия формы, величины, цвета особое значение имеют продуктивные виды деятельности - аппликация, рисование, конструирование. Осязательное восприятие развивается в процессе лепки, ручного труда, фонематический слух - в процессе речевого общения, звуковысотный слух - на музыкальных занятиях.

Таким образом, дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

2. Психологическая сущность игры дошкольника

2.1 Основные теории игры в психологической литературе

Огромное значение игры в жизни маленьких детей, разнообразие игр у одних и тех же ребят, их сходство у детей разных стран и разных исторических периодов побуждали многих ученых искать объяснение природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.

Наиболее распространенными в XIX и в начале XX в. были следующие теории игры.

Год издания и номер журнала:

Аннотация

В статье анализируются сущность психологической проблемы, ее основные характеристики, понятия, связанные с психологическими проблемами. Делается попытка определить виды психологических проблем и построить модель классификационной системы психологических проблем на основе их содержания. Предлагается создать рабочую группу для разработки диагностической системы психологических проблем.

Ключевые слова: психологическая проблема, психологическая проблематика личности, анализ психологических проблем, решение психологических проблем, классификация психологических проблем.

Работу практического психолога условно можно разделить на две основные части или стадии – диагностика психологической проблемы и ее решение. Если для решения психологических проблем созданы многочисленные методические системы и техники, то для диагностики психологических проблем нет специальных общепринятых подходов, диагностических систем, таких как DSM или ICD. Каждый специалист, на основе собственных знаний, опыта и психотерапевтической ориентации, сам определяет проблему клиента. В результате, как при практической работе, так и при обучении специалистов, процесс ориентации в психологических проблемах получает субъективный, интуитивный, а если специалист строго следует какому-то определенному психотерапевтическому направлению, то и односторонний характер. На наш взгляд, отсутствие единой теории и классификационной системы психологических проблем, а также критериев их диагностики значительно затрудняет не только работу, но и обучение практических психологов. Решение этой, на наш взгляд, фундаментальной проблемы практической психологии возможно лишь на коллективной основе, здесь же мы попытаемся очертить контуры проблемы и наше видение принципов ее решения. В первую очередь попытаемся определить понятие «психологическая проблема». В психологических словарях, в научной и учебной литературе это понятие редко определяется и дифференцируется. Мы смогли найти два определения. Так, согласно Т. Д’ Зурилле и соавторов «Проблема (или проблемная ситуация)…это жизненная ситуация или задача (в настоящем или будущем), которая требует реагирования для адаптивного функционирования, однако положительный результат этой реакции не очевиден или невозможен из-за наличия одного или нескольких препятствий» (D’Zurilla et al., 2004, с.12-13). А. Блазер и соавторы определяют психологическую проблему как «…чрезмерность требований, предъявляемых к адаптационным возможностям пациента» (Блазер и др., 1998, с. 55).

Различные определения психологической проблемы можно найти также в популярной психологической литературе. Так, в энциклопедии практической психологии Н.И. Козлова психологические проблемы определяются как «… внутренние проблемы, не имеющие явного рационального основания» (Козлов, 2015, с. 637).

Наше понимание психологических проблем в методологическом плане основывается на так называемом проблемном подходе, согласно которому, любой процесс можно рассматривать как движение, направленное на решение определенной проблемы. С этой позиции психологические, социально-психологические, патопсихологические процессы, поведенческие реакции и деятельность личности можно рассматривать как формы решения психологических проблем. А совместную работу психолога и клиента можно рассматривать как процесс, направленный на диагностику, понимание и решение психологических проблем личности. Психологическую проблему мы определяем как актуализированное психологическое противоречие внутри личности или группы, которое проявляется в рамках психической нормы, но создает дискомфорт, напряжение, затрудняет нормальное развитие, функционирование и адаптацию личности или группы. Попробуем раскрыть это определение. Во-первых, мы рассматриваем проблему как противоречие, так как любая преграда, трудность, конфликт отражает противоречие между противоположными тенденциями. Можно сказать, что в основе любой проблемы лежит противоречие и любую проблему, в том числе и психологическую, можно охарактеризовать через эту основу. Например, страх можно охарактеризовать, как противоречие между желанием жить, или сохранить самооценку и ситуацией, угрожающей этим желаниям. При этом о наличии психологической проблемы можно говорить в том случае, если противоречия актуальны. Последние могут существовать в латентной форме, потенциально и не беспокоить субъекта, не восприниматься в качестве проблемы. Дискомфорт, напряжение и вообще отрицательные эмоции обычно сопровождают актуализированные проблемы, хотя иногда, например, при интеллектуальных проблемах, напряжение может иметь положительный оттенок (например, при творческой работе). На наш взгляд психологические проблемы являются своеобразными преградами на пути адаптации, развития и нормального функционирование личности. Особенности преодоления этих преград определяют варианты развития личности (прогрессивное, регрессивное, патологическое развитие).

В данном определении мы попытались дифференцировать психологические (нормальные) и так называемые «психиатрические» проблемы, т.е. психические расстройства (в англоязычной литературе обычно эти понятия рассматриваются как синонимы). По сути, психические расстройства также являются психологическими проблемами, однако в рамках патологии, а не нормы. Следовательно, можно выделить два вида психологических проблем – патологические проблемы (симптомы болезней), возникшие в результате расстройства психики и так называемые «нормальные» проблемы, отражающие противоречия нормально функционирующей психики. Необходимо отметить, что грань между этими видами проблем очень тонкая, трудно различимая, не стабильная и часто определяется не самой проблемой, а особенностями личности, у которой возникла эта проблема, ее отношением к этой проблеме. При этом патологические проблемы очень часто возникают в результате углубления и заострения нормальных психологических проблем, их неадекватного решения. Классификация психических расстройств, как известно, представлена в системах DSM и ICD. В классификационной системе психологических проблем патологические проблемы, на наш взгляд, можно представить также в качестве отдельной подгруппы в разделе психологических проблем той подструктуры психики, где они проявляются (это конечно очень дискуссионный вопрос). Например, в разделе психологических проблем мышления, в отдельной подгруппе можно представить расстройства мышления (например, бред, расстройство ассоциативного процесса и т.п.).

Попытаемся представить некоторые характеристики психологических проблем, которые важны при практической работе. В первую очередь это динамика психологических проблем, т.е. процесс формирования, развития, актуализации/дезактуализации, обострения/ослабления проблем в разные периоды жизни личности или при разных обстоятельствах. Другой характеристикой психологических проблем является уровень их осознанности и критического отношения к ним. В практической работе специалист часто сталкивается с отсутствием осознания или же отрицанием собственных психологических проблем. Важна также позиция объяснения психологических проблем. Психологические проблемы пациенты часто объясняют не психологическими, а объективными, не зависимыми от них обстоятельствами. Здесь важную роль играет так называемая детерминационная система личности, т.е. система представлений, на основе которых, личность объясняет причины разных явлений, в том числе и собственных проблем. На основе исследований клиентов обратившихся в психологические службы нами были выделены биологическая, социально-экономическая, мистическая и психологическая детерминационные системы . Эти исследования показали также, что для осознания и принятия собственных психологических проблем и повышения эффективности психотерапии очень важно, чтобы пациент перешел на психологическую детерминационную систему.

Длительность существования, острота также являются характеристиками психологических проблем. Существуют хронические психологические проблемы, с которыми человек живет длительное время и остро возникшие проблемы.

Психологические проблемы имеют также индивидуальные особенности проявления, т.е. одну и ту же проблему разные люди по-разному воспринимают, оценивают и переживают. При этом в практической работе специалист обычно сталкивается не с одной изолированной психологической проблемой, а с системой взаимосвязанных, взаимообусловленных проблем и эффективность работы во многом зависит от системного подхода к решению проблематики, а не отдельной проблемы личности. В связи с этим, мы считаем важным внедрение в практическую психологию такого понятия, как «психологическая проблематика личности» или «система психологических проблем личности». Как и любая система, психологическая проблематика тоже имеет иерархическую структуру, состоит из центральной, исходной и производных, или же актуальной и второстепенных проблем. Изучить проблематику личности, значит систематизировать, составить иерархию (например, причинно-следственную) психологических проблем.

Следующий важный вопрос, связанный с психологическими проблемами личности, касается стратегий их анализа. Каждая психотерапевтическая школа и даже каждый специалист имеют свои принципы, подходы и традиции изучения психологических проблем. Можно выделить следующие основные подходы: а) анализ механизмов проявления психологических проблем; б) анализ происхождения и динамики проблем; в) анализ причинно-следственных связей проблем; г) анализ феноменальных характеристик психологических проблем и др.

Нуждается в пояснении также понятие «решение психологической проблемы». В практической психологии обычно описываются методы, техники решения психологических проблем, но само решение проблемы, как результат психологической работы редко анализируется. Между тем, очень важно понимание не только сущности психологической проблемы, но и сущности ее решения. В связи с этим, работая с психологическими проблемами (также и при обучении практических психологов), необходимо уточнить: а) как представляют процесс решения проблемы пациент и психолог, насколько эти представления совпадают друг с другом и реалистичны? б) Какие у пациента стратегии решения (копинг-стратегии) своих психологических проблем? в) Какие существуют варианты, уровни, виды, формы, способы решения психологических проблем? г) Какими должны быть последовательность и временные рамки решения проблем? д) Какие будут последствия решения проблем?

Можно выделить различные формы решения психологических проблем, такие как: а) адекватное/неадекватное; б) житейское/профессиональное; в) невротическое, психотическое, здоровое; г) психологическое, социальное, экономическое, биологическое и т.п. Можно различить уровни решения проблем: а) частичное/полное; б) решение проблемы на уровни причин, следствий и т.п. Вариантами решения психологической проблемы могут быть: а) дезактуализация проблемы (например, через ее переосмысление); б) устранение факторов способствующих возникновению проблемы или же мешающих ее решению и т.п. Пути решения психологических проблем можно выделить на основе тех общих стратегий, которые применяются в практической психологии, например: а) осознание; б) осмысление/переосмысление; в) внушение/программирование; г) катарсис; д) обучение; е) десенсибилизация и т.д.

Теперь перейдем к вопросу классификации психологических проблем. В литературе по практической психологии, трудно найти систематизированных, целостных исследований специально посвященных психологическим проблемам и их классификации. В психотерапии иногда психологические проблемы классифицируются на основе психотерапевтических направлений, например, можно встретить такие выражения как «психоаналитические проблемы» [Мак-Вильямс, 2001], «экзистенциальные проблемы» [Гришина, 2011]. Часто встречаются такие понятия как «поведенческие проблемы» (обычно имеются в виду такие расстройства, как гиперактивность и дефицит внимания, деструктивное поведение и т.п.), «эмоциональные проблемы» (тревога, депрессия). Н. Д. Линде классифицирует психологические проблемы на основе «…трудности их решения и с точки зрения глубины укорененности их в личности» [Линде, 2001, с. 26]. Автор выделяет семь уровней психологических проблем, например «уровень сверхнормы» «уровень неврозов», «психозов» [Линде, 2001, с. 27-30].

На основе многолетнего опыта психотерапевтической работы нами была разработана модель классификационной системы психологических проблем [Худоян, 2014], которую мы попытаемся представить ниже.

Психологические проблемы можно сгруппировать на основе формы их проявления и содержания. С точки зрения формы психологические проблемы можно классифицировать по разным критериям. Так, по критерию осознанности можно выделить осознанные, плохо осознанные и неосознанные (обычно не осознаются глубинные проблемы, которые определяют внешние ясно осознаваемые проблемы, по поводу которых пациент обращается к психологу). Можно различить причинные (отражающие причины других проблем) и следственные (являются следствием других проблем, например, тревога может быть следствием внутриличностного конфликта) психологические проблемы.

В литературе встречается разделение психологических проблем на внешние (например, отрицательные эмоции) и глубинные (например, внутриличностные конфликты)

По временным характеристикам, остроте и значимости для субъекта можно различить старые (например, старые обиды) и новые, хронические (проблемы с которыми человек живет долгое время) и острые, актуальные и неактуальные психологические проблемы.

Можно различить также основные и второстепенные, сложные и простые проблемы, явные/скрытые, реальные и вымышленные, разрешимые/неразрешимые, принятые и не принятые пациентом проблемы, проблемы, которые представляет пациент и проблемы, которые приписывают пациенту родственники или специалисты и т.д. Психологические проблемы могут быть также внутриличностными, межличностными, внутригрупповыми и межгрупповыми (последние могут рассматриваться как социально-психологические проблемы).

Практическая психология наиболее остро нуждается в классификации психологических проблем на основе их содержания, в выделении, группировке и описании проблем разных подструктур личности. Именно на этой классификации должна быть построена диагностическая система психологических проблем. Естественно, что построение такой классификационной системы возможно только совместными усилиями многочисленных специалистов, здесь же мы попытаемся представить гипотетическую модель построения такой системы.

Для классификации психологических проблем в первую очередь необходимо выделить сферы их проявления. Мы выделили четыре таких сфер.

1. Психическая сфера личности.

2. Биологическая подструктура личности.

3. Развитие личности, ее жизненный путь, настоящее и будущее.

4. Система взаимоотношений личность – среда.

Ниже схематически представим основные группы психологических проблем в выделенных сферах личности. При этом хотим отметить, что как выделенные сферы, так и группы психологических проблем включенных в эти сферы относительны, а сама модель не претендует на полноту и точность.

Проблемы, связанные с психической подсистемой личности

Проблемы системы Я – проблемы, связанные с самосознанием, Я-концепцией, отношением к себе, с чувством Я, с целостностью Я (неадекватная Я-концепция, нарциссизм, комплекс неполноценности, деперсонализация, дисморфофобия, раздвоение личности и т.п.). Проблемы, связанные с подструктурами Я (например, слабое эго, сильное суперэго или ид), с защитными механизмами (неадекватные, незрелые защитные механизмы и т.п.). Внутриличностные конфликты. Проблемы, связанные, самоанализом и рефлексией, с осознанием и вербализацией собственных переживаний.
Проблемы с осознанием и критической оценкой действительности (дезориентация во времени, пространстве, низкий уровень самоанализа, интрапунитивности и т.п.).
Проблемы, связанные с потребностно – мотивационной сферой личности – потеря смысла жизни, снижение мотивации, неадекватные потребности, фрустрированность потребностей, неадекватные формы удовлетворения потребностей и т. п.
Проблемы, связанные с волевой сферой личности – слабовольность, абулия, проблемы с самоконтролем, импульсивность, неразвитость волевых качеств личности и т.д.
Проблемы, связанные с эмоциональной сферой – повышенная тревожность, апатия, агрессивность, депрессия, неадекватные эмоции, сверхэмоциональность, эмоциональная незрелость, эмоциональная холодность и т.п.
Проблемы, связанные с когнитивной сферой личности - проблемы и нарушения ощущений (например, плохое зрение, слух, сенестопатии и др.), восприятия (например, проблемы с восприятием времени, речи, галлюцинации и др.), внимания (например, рассеянность), памяти (например, стрессогенная амнезия), мышления и интеллекта (например, проблемы с осмыслением, бредовые расстройства, умственная отсталость)․ В эту категорию на наш взгляд можно включить также такие проблемы, как когнитивный диссонанс, дефицит информации и т.п.
Проблемы, связанные с речью – заикание, нарушения речи (афазия, дизартрия, олигофазия, шизофазия и т.п.), тахилалия, задержка речевого развития, дислексия, дисграфия и т.п.
Проблемы, связанные с половой сферой личности – фригидность, импотенция, отсутствие сексуального удовлетворения, сексуальные извращения, проблемы связанные с половой идентичностью и т.п.
Поведенческие проблемы – зависимости, импульсивное, иррациональное, неадекватное поведение, энурез, тикозные расстройства, гиперактивность, агрессивное поведение, навязчивые действия, лживость, нарушения сна, проблемы, связанные с пищевым, сексуальным, поведением и т.п.
Проблемы, связанные с темпераментом и характером - акцентуации характера, психопатии, социопатии, отрицательные черты характера и т.д.
Проблемы, связанные с восприятием, реакциями на стресс и копингом – неадекватные реакции на стресс и копинг стратегии, посттравматические стрессовые расстройства, снижение стрессоустойчивости и т.п.
Проблемы духовно-нравственной и религиозной сфер личности – чувство вины, моральное падение, моральный конфликт, духовный кризис, ценностный конфликт, фанатизм, проблемы, связанные с сектами и др.

Психологические проблемы, связанные с биологической подсистемой личности

Психологические проблемы, связанные с соматическими заболеваниями (например, страх смерти при инфаркте миокарда, депрессии раковых больных, эмоциональные проблемы при гормональных расстройствах т.п.),
Психологические проблемы, связанные с нормативными стрессогенными биологическими процессами (менструация, роды, климакс и т.п.).
Психологические проблемы, способствующие возникновению соматических болезней (например, алекситимия).
Соматизированные психологические проблемы (например, соматизированная депрессия, конверсионные расстройства).
Психологические проблемы, связанные с косметическими операциями, с пересадками органов, хирургическими изменениями внешности.
Психологические проблемы, связанные с телесными травмами и деформациями, отравлениями мозга и др.

Психологические проблемы, связанные с развитием личности, с ее жизненным путем, настоящим и будущим

Проблемы, связанные с отклонениями нормативного психического и социального развития (недоразвитие или задержка развития когнитивных функций, эмоциональная незрелость и т.п.).
Проблемы, связанные с нормативными инволюционными процессами (нормативные изменения внешности, снижение половой активности и т.п.)
Проблемы, связанные с ненормативным развитием личности (проблемы, возникающие в процессе личностного роста, падение, деградация личности и т.п.).
Нормативные и ненормативные кризисы развития личности, кризисы, связанные с нормативными жизненными событиями (рождение ребенка, выход на пенсию, смерть родителей и т.п.).
Проблемы, связанные с решением возрастных задач развития (например, с усвоением речи).
Проблемы, связанные с профессиональной ориентацией, карьерой, профессиональным развитием и т.п.
Специфические проблемы отдельных возрастных периодов (подростковые проблемы, проблемы позднего возраста и т.п.) и др.

Психологические проблемы, связанные с межличностными, межгрупповыми взаимоотношениями и жизненным пространством личности

Психологические проблемы, связанные с межличностными отношениями (межличностные конфликты, соперничество, взаимная неприязнь, любовные проблемы, охлаждение отношений, специфические, проблемы, обусловленные прерыванием межличностных отношений, например, смерть близких людей, расставание пар, проблемы, связанные с взаимоотношениями противоположных полов, друзей, родственников, соседей и т.п.).
Внутригрупповые психологические проблемы (проблемы между личностью и группой, проблемы между группировками внутри группы, отчужденность от группы и т.п.)
Психологические проблемы, связанные с межгрупповыми взаимоотношениями (этнические конфликты, соперничество между группами и т.п.).
Психологические проблемы отдельных сфер жизнедеятельности личности (семейные, трудовые, учебные психологические проблемы, специфические проблемы, связанные с отдельными специальностями, например, проблемы в спорте, в дипломатии, в полиции и т.п.).
Трансгенерационные проблемы (идентификации с родственниками, затрудняющие жизнь личности, синдром годовщины и др.).
Психологические проблемы, связанные с жизненным пространством личности - отсутствие жилья, плохие жилищные условия, психологические проблемы, связанные с физическим воздействием среды (жара, холод, радиация, нехватка кислорода и др.)

Завершая эту статью, отметим, что предложенная теоретическая модель и схема классификационной системы психологических проблем являются лишь попыткой поднять проблему и очертить наше видение контуров ее решения. В дальнейшем, на наш взгляд, необходимо создать рабочую группу из практических психологов и исследователей и разработать общую теорию и диагностическую систему психологических проблем.

Annotation

The Psychological Problems: an Essence, Types, Characteristics

The essence of the psychological problems, their main characteristics, concepts related to psychological problems is analyzed in the article. An attempt to classify the psychological problems and to build a model of the classification system of psychological problems on the basis of their content is made. The author suggested establishing a working group for the elaboration of a diagnostic system of psychological problems.

Keywords: psychological problem, psychological problematic of personality, analysis of psychological problems, solution of psychological problems classification of psychological problems.

Литература:

Блазер А., Хайм Э., Рингер Х., Томмен М. Проблемно-ориентированная психотерапия: интегративный подход: пер. с нем. М.: «Класс», 1998. Гришина Н.В. Экзистенциальные проблемы человека как жизненный вызов. // Социология. 2011. № 4. С. 109-116.
Козлов Н.И. Психологос. Энциклопедия практической психологии. М.: Изд. Эксмо, 2015.
Линде Н.Д. Основы современной психотерапии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». 2002.
Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. М.: Независимая фирма “Класс”, 2001.
Худоян С.С. О методических вопросах исследования и преподавания психологической проблематики личности // Проблемы педагогики и психологии, 2014, № 3, с. 99-104.
D’Zurilla, T. J., Nezu, A. M., & Maydeu-Olivares, A. (2004). Social problem solving: theory and assessment. In E. C. Chang, T. J. D’Zurilla, & L. J. Sanna (Eds.). Social problem solving: Theory, research, and training. Washington, DC: American Psychological Association, pp. 11-27.
Khudoyan S.S. The Effectiveness of Medical Suggestion in Active Conscious State. // The 12th European Congress of Psychology. Istanbul, 2011, 4-8 July. P. 238.

Воспитание – главная сила, которая способна развить личность для общества. Эффективность воспитательного воздействия заключается в систематическом и квалифицированном руководстве. Воспитание подчиняет развитие человека определенной заданной цели. Влияние педагогов приводит к нацеленным результатам. Чаще всего это выявление склонностей и дарований в ребенке, его талантов, способностей. Но здесь важно учитывать то, что воспитание может обеспечить развитие, только опираясь на заложенные природой задатки. Воспитание всегда опирается на уже достигнутый уровень развития. Эффективность воспитания зависит от уровня подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, а это в свою очередь зависит от последовательности и среды.

Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель выступает как общая, когда она должна быть сформулирована у всех людей, и как индивидуальная, когда происходит воспитание отдельного человека. Современная психология выступает за совмещение этих двух целей воспитания.

В современном мире существует очень много разнообразных целей воспитания и воспитательных систем. Каждая цель для своей реализации требует определенных условий и средств. Формирование целей происходит за счет объективных причин. Это закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие, формирование педагогической мысли, уровень общественной культуры.

Цель воспитания выражает историческую обусловленную потребность общества в подготовке подрастающего поколения для выполнения определенных общественных функций. Цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества, так как потребности общества зависят от производства, уровня развития производительных сил. Также на формирование целей воспитания оказывает влияние и научно-технический прогресс, социальный, экономический. Важной целью воспитания является обеспечение человеку всестороннего и гармонического развития личности.

Трудности и ошибки в реализации цели воспитания – формировании всесторонне развитой личности – потребовали частичного сужения цели, пересмотра задач и настрой их на конкретные цели и задачи.

Школа пытается выработать у ученика осознание гражданской позиции, готовности к жизни, труду, творчеству, патриотизм, ответственность за судьбу страны.

Составные части воспитания. Умственное воспитание развивает у детей систему знаний разных наук. В основе усвоения научных знаний у ребенка формируется мировоззрение. Формирование мировоззрения является определяющим фактором, так как это система взглядов человека на природу, общество, познание, идеологию. Система знаний способствует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей. Физическое воспитание – очень важная составляющая воспитательной системы в целом. Современное общество требует физически сильного и здорового молодого поколения, которое будет готово к работе на предприятиях, к защите страны. Трудовое воспитание формирует трудовые действия. Труд выступает как ведущий фактор развития личности, как способ творческого освоения мира.

Психологическая сущность воспитания , его критерии . Воспитание – главная сила, которая способна развить личность для общества. Эффективность воспитательного воздействия заключается в систематическом и квалифицированном руководстве.

Н.И. Вессель в воспитательном Психологическая сущность воспитания , его критерии .

Психологическая сущность воспитания , его критерии . Воспитание – главная сила, которая способна развить личность для общества.
Достаточно скачать шпаргалки по общей психологии - и никакой экзамен вам не страшен!

Психологическая сущность воспитания , его критерии .
Н.И. Вессель в воспитательном процессе выделял две стороны – субъективную (формальную) и объективную (материальную).

Правовые системы на постсоветстком пространстве. … Теория сравнительных преимуществ. … Психологическая сущность воспитания , его критерии …

Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных.
Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций пси- хологии воспитание есть...

Н.И. Вессель в воспитательном процессе выделял две стороны – субъективную (формальную) и объективну... подробнее ». Психологическая сущность воспитания , его критерии .

Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные р. Психологическая сущность воспитания . Дети в начальной школе усваивают не только знания о предметном мире и способы овладения этим миром...

Сущность бихевиоризма. Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция техно- кратического воспитания , под которым понимается воспитании
Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял вид- ный американский философ и психолог Дж.

Сущность процесса обучения, его цели. Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения, называют дидактикой.
Общность психологии и дидактики состоит в том, что они имеют единый объект – процесс обучения и воспитания ; их различие определяется...

Найдено похожих страниц:10

Опыт, который мы обретаем в этой жизни можно разделить на личностный и сущностный. Наша личность опирается на знания, состоящие из различных идей и концепций. Сущность опирается на опыт прожитых переживаний. Личность – сфера ума. Сущность сфера интуитивного разума. Эта достаточно объемная статья, по сути, представляет собой один из способов описания нашей психической структуры, то как она проявляется в нашем поведении, в наших решениях и в последствиях этих решений.

Решения ума

Когда мы думаем и принимаем решения от ума – действует наша личность. Когда мы уверенно чувствуем нечто интуитивно, срабатывает наша сущность. Чаще всего опыт личности и опыт сущности в жизни человека смешаны, и большинство людей не различают — где одно, а где другое.

Личность может принимать решения наперекор цензору сущности. Иногда это проявляется как еле уловимая тревога, просачивающаяся из подсознания, словно некое послание. Если всмотреться в это переживание, может всплыть образ, «картинка». Это может быть что угодно. К примеру, вы опаздывали и совершили не вполне безопасный маневр за рулем на дороге. Умом вы радовались, что все получилось и вы успели вовремя. Затем к вечеру, вдруг почувствовали, что уже несколько часов в сознании фонит переживание, которое как бы говорит вам: «Ты был не осторожен, у тебя всего одно тело, которое следует беречь». Ситуации могут быть разные.

Опыт личности более «подвижный», гибкий. Нам легче оперировать этим опытом, скакать во времени туда-сюда по ментальному «телу» личности относительно легко. Однако в связи с «подвижностью» такого рода опыта, его опоры неустойчивы. Невозможно реально опираться на опыт личности как на что-то устойчивое и окончательно истинное. То, что вчера казалось верным, сегодня может оказаться ложью.

Здесь я не призываю к подобного рода безответственности, когда мы меняем собственные идеалы и ценности, как перчатки. Гибкий ум не должен становиться оправданием слабости. Когда человек говорит одно, а делает другое, либо не следует поставленным целям, это значит, что он просто не знает себя, в нем нет целостности, потому что он действует от лица несвязанных друг с другом ложных личностей, которые в нем живут. В идеале нам следует реагировать гибко на конкретную ситуацию, при этом, продолжая следовать поставленным целям.

Программное обеспечение

Можно условно уподобить опыт личности совокупности программного обеспечения на компьютере. Мы устанавливаем программы, используем их, до тех пор, пока они работают нормально, или пока не появятся их обновленные версии. Опыт сущности при этом можно уподобить операционной системе компьютера, куда программное обеспечение инсталлируется.

Также, как программное обеспечение может влиять на работоспособность операционной системы, сущность человека может быть подвергнута воздействию из личностной сферы, что проявляется в различных психических отклонениях, или в уникальных способностях. Поэтому важно быть разборчивым, чутким, прежде чем «устанавливать» новые ментальные программы поверх «системы» своей сущности. Чаще всего, однако, как бы личность не изворачивалась, ее решения ничего для сущности не значат. В итоге все поверхностные решения на следующий день становятся пустыми миражами.

Часто мы воодушевляемся, читая тексты, которые помогают нам разрешить внутренние противоречия, понять нечто новое для себя. После прочтения очередного текста может возникнуть ощущение, словно «уж теперь-то все понятно! Жизнь изменится!» Однако на деле сразу, как правило, ничего не меняется. Потому что понимание пришло к личности, а не сущности. Понимание личности без понимания сущности ничего не стоит. Понимание личности ценно, как напоминание. В чем заключается это напоминание?

Когда личность то и дело задумывается о какой-нибудь психологической концепции, сущность подсознательно начинает направлять внимание в те сферы психики, которые эта концепция отражает. Чем чаще, к примеру, человек думает о том, чтобы , тем выше шанс, что это действительно произойдет. Однако спрогнозировать на все сто «поведение» сущности, личность не способна.

Проявления

Проявление сущности можно отследить на животных. Животные редко понимают с первого раза, их поведение диктуется сущностью, поэтому животные не способны понять что-либо логически, но ощущают многое интуитивно: какую пищу можно есть, куда можно ходить, чего стоит опасаться и т.п. Почти все в их поведении диктуется сущностью, влияния которой проявляются по «бинарному» принципу: можно/нельзя. А почему можно, или нельзя, животное понять не способно. Да и вопросов таких не возникает. Есть просто прямое знание сущности. Примитивные животные сомневаться не умеют.

В человеческом теле сущность проявляется сложней. Ее проявления выходят за пределы «двухмерного» нельзя/можно. В человеческом теле сущность может предоставлять не только варианты действий, но и прямое знание причин, обосновывающих эти действия. Сущность не знает рассуждений. Все сомнения возникают, когда человек думает.

В сферах, которые касаются сложных логических построений, сущность не принимает участия. Ее проявления относятся к прямому контакту с реальностью. Сущность не знает математических формул, котировок акций, не понимает языков программирования, устройства компьютера и т.п. Все это — сфера личности. Иллюзорный мир идей — прерогатива ума. Сущность имеет прямое знание о происходящем здесь и сейчас вне временных концепций.

Каждая отдельно возникающая в нашем уме мысль для сущности не имеет информативной окраски в том смысле, как мы воспринимаем, например новости по телевизору. Информация, которую воспринимает сущность, поступает на уровне вибрации. Сущность хранит в своей сущностной памяти все, что человек ощущал. Ум хранит в своей памяти все, что человек думал. Можно назвать это единой сферой памяти, которую можно воспринимать из сферы ума на уровне мыслей, а из сферы сущности на уровне ощущений.

Иллюзии

У обывателя ум работает непрерывно. Ощущения воспринимаются опосредованно, сквозь грезы ума, в которых человек живет в забытьи. Это ментальное забытье притупляет способность ясно осознавать и различать происходящее в текущий момент времени. Почти все, что воспринимает среднестатистический человек ощущается не как сущностное переживание, но как очередная мысль из сферы личности. Сущность продолжает работать и воспринимать, но человек ощущает лишь работу собственного ума. В этих гранях между личностью и сущностью пролегает заметное различие. Наша личность не видит причин, а имеет дело с бесчисленными следствиями, принимая их за чистую монету. Личность не выбирает, а живет иллюзией выбора, который возникает как иллюзорное наслоение на деятельность сущности.

Здесь и сейчас обыватель воспринимает жизнь через уже имеющиеся шаблоны мыслей. На подсознательном уровне каждое отдельное мгновение как бы «складируется» в отдельные «стеки» памяти по принципу однородности заряда вибрации воспринятого. Когда человек пытается что-то понять, включается автоматический поиск по уже имеющимся данным сферы ума. На уровне ума эти данные несут информацию. На уровне сущности, наши мысли – просто ощущения, поэтому отличить работу ума, от работы сущности очень сложно. Подобное различение происходит, когда проявляется сфера , стоящая «поверх» сферы ума и сущности.

Реальные решения

На самом деле личность и сущность разделяются условно (как и все на уровне концепций), чтобы появился еще один удобный способ объяснить происходящее. Ум человека думает и принимает решения, которые являются просто очередной мыслью среди общего потока мыслей, поэтому решения ума ничего не стоят. «Реальные» решения принимает сущность.

Когда, к примеру, человек своим умом решает заняться медитацией, и пробует остановить мысли, он вдруг начинает осознавать, что реально, он, как личность, совершенно не способен управлять собственным умом. Может возникнуть ощущение, словно ум управляется как бы сам собою, относительно упорядоченно, или же иначе — относительно хаотично. На самом деле здесь мы подходим к важному факту. Нашим умом и нашей личностью управляет сущность. Управляя личностной сансарой, сущность для большинства людей так и остается невидимым рулевым. Стаж вождения у всех разный.

Какой толк в книгах, статьях и в обучении как таковом, если даже после обретения новых концептуальных знаний на уровне сущности мы продолжаем оставаться собой? Здесь первостепенное значение играет . Степень осознанности влияет на интенсивность усвоения знаний нашей сущностью. Если, к примеру, на уровне ума взрослый человек понимает, что вести себя аморально не стоит, он по прежнему, условно говоря, может иметь «карму» аморального человека до тех пор, пока это знание не станет сущностным.

То, как проявляется легко объяснить даже на мирском, социальном уровне. Если, к примеру, на дороге, наглый водитель вас подрезал, или не пропустил, у вас может возникнуть « » негодование. Кто-то даже может решить догнать наглеца и «наказать». Однако вполне достаточно понять, что наглец уже наказал сам себя своей наглостью. Если Вы мирный человек, наглец и без вас найдет наказание из-за своей неосмотрительности, и будет находить его до тех пор, пока не изменится. Когда встречаются два «наглеца», они почти неизбежно начинают отрабатывать карму друг с другом.

Жизнь всегда находит способ показать человеку его отражение. При этом стоит помнить, что и наказание – проявление «дурной» кармы осуждающего и наказующего. Жизнь подбирает подходящее зеркало для каждого, чтобы человек увидел свое истинное лицо, кто он есть, и что представляет собой на своего развития. Вполне может быть, что на дороге ситуация возникла именно для того человека, который пострадал сильней.

Иллюзия выбора

Как сущность может управлять умом, если сложные концептуальные сферы не ее прерогатива? Очень просто. Бесчисленные концепции таки продолжают вариться в уме. Сущность отвечает за вынос окончательных решений, которые приводят к реальному выбору и реальным действиям.

Представим себе, например, такую ситуацию, когда человек долго не может понять какую-нибудь сложную тему, много думает, сопоставляет, пытается удержать в своей оперативной памяти сложные концепции. И вдруг, в какой-то момент у него все сходится! Приходит понимание. Что происходит в это время на уровне личности и сущности? Что такое понимание? Это действительно непростой вопрос.

Понимание новых вещей происходит, когда мы впускаем свет сознания в потаенные уголки нашей психики. Можно представить себе чистое сознание как идеальную сферу, которая в нашем уме преломляется в бесчисленные оттенки радуги. Или же можно представить себе ее как чистый воздух, который, проходя ветром, через отверстия инструмента-ума, создает обертоны, которые напрямую зависят от его строения. Знание уже есть. Все, что от нас требуется – суметь пропустить воздух через те отверстия «инструмента», которые это знание «озвучивают».

Если описывать это практически, знание возникает, когда мы заполняем жизненной энергией ранее дремавшие энергетические каналы сущности. Ум озвучивает такое заполнение каскадом новых идей, структура которых выражает очередной оживший механизм сущности. Ум, как уже говорилось, принимает все за чистую монету, даже не задумываясь откуда к нему приходят в цельном виде его «гениальные» мысли.

Метафорично все это похоже на просверливание нового отверстия на поверхности флейты, благодаря которому инструмент может издавать новые звуки. Важно при этом, чтобы музыкант умел пользоваться инструментом, используя отверстия флейты для создания гармоничных вибраций.

Полноценная медитация и есть «высверливание» таких вот «отверстий», приоткрывающих дуновение спонтанного озаряющего знания. Если отверстия нашей психической флейты высверливаются слишком активно, «музыкант» не успевает учиться и флейта его сущности может зазвучать дисгармонично. происходит постепенно. Как говорится: «все хорошо, что в меру».

Когда Вы слушаете музыку «умом», то можете ничего не почувствовать. Могут возникнуть оценки: нормально, скучно, красиво и т.п. Но, чтобы реально услышать , необходимо отвлечься от ума и просто слушать. Погружение в вибрацию звуков сущностью (а не умом) дает ни с чем не сравнимое переживание пространства сознания, заполненного переливами сочетаний этих вибраций.

Возвращаясь к теме личности и сущности, может возникнуть вопрос: Если сущность управляет личностью, тогда кто, или что управляет сущностью? Найти и обозначить такого «управителя», можно. Но лучше взглянуть на процесс управления с иного измерения, которое можно обозначить словом « ». На по этой теме уже имеется ряд статей. Здесь же, я кратко напомню, что в сущности, как ум, так и сущность из сферы спонтанности воспринимаются как явления, которые просто случаются. Никто ни чем не управляет. Все в жизни просто происходит. Наша жизнь – это «рисунок» Творца.