Программа развития пространственной ориентации, оптико-пространственного анализа и синтеза и коррекции их недостатков. О пользе игр на пространственную ориентацию

Введение

1. Особенности пространственной ориентации у детей дошкольного возраста

2. Программные требования по разделу “Ориентировка в пространстве”

3. Методика работы по развитию пространственных представлений у дошкольников

4. Дидактические игры и упражнения по разделу “Ориентировка в пространстве”

Заключение

Список использованной литературы

Введение.

Раздел “Ориентировка в пространстве ” занимает значительное место в математической подготовке детей младшего возраста. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались такие известные педагоги – исследователи, как М. Фидлер, Т. И. Ерофеева, В. Новикова, А. А. Столяр, Е. В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Леушина, В. В. Данилова и другие известные педагоги – исследователи.

В своем учебном пособии А. А. Столяр писал: “Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося”.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.

1. Особенности пространственной ориентации у детей дошкольного возраста.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

2. Программные требования по разделу “Ориентировка в пространстве”.

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о велич не форме, а и пространственное различен е, и восприятие пространства, и пон мание разл чных пространственных отношени (определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глуби ы и др.).

В более же узком значении выражение “прос ранственная ориентация” имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижен е из одного пункта местности в другой.

Ориентировка эта требует всегда решен я трех задач: постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направления); сохра ения направления в движении и достижения цели

“Ориентировка в пространстве” - один из разделов “Программы” по развитию у детей элементарных математических представлений. Но это отнюдь не означает, что тема “Пространственные представления, навыки ориентации” сугубо математическая. Обратимся к исследованиям ученых - психологов и педагогов. Сквозная мысль: овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности - продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Ведь не секрет, что качество рисунка в значительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность - симметрией, ритмичностью чередования элементов, овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений - музыкально-ритмических, физкультурных.

Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. И последнее: освоение Правил дорожного движения совершенно невозможно без элементарных знаний о пространстве.

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей, младшей группы, с ориентировкой в пространстве:

Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо – на всех занятиях вне занятий;

Учить отличать пространственные направления от себя: впереди (вперед) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо);

Учить детей ориентироваться “на себе”, иными словами ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять “на себе” стороны справа, слева, вверху и т. д.

Ориентировка “на себе”.

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” - предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче - учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов-сзади, внизу - колеса, передние и задние.

Развитие пространственной ориентации у детей.

Современное формирование у ребёнка пространственных функций, их тесная взаимосвязь с познавательной деятельностью и развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно обсуждались в научно – теоретических исследованиях.

Установлено, что недостаточность пространственных функций, вызывает 47% трудностей, при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей при обучении чтению.

Типичные ошибки пространственного различения у учеников начальной школы:

В математике – ошибочное написание цифр, неумение симметрично расположить запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении;

В письме – неумение соотнести буквы и линии в тетради, смешение низа и верха сходных букв, зеркальные ошибки;

В чтении – суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, различение сходных по форме букв;

В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;

В физкультуре – неправильное направление движения, трудности в переключении с одного направления движения на другое.

В числе основных причин этих трудностей выделяются две:

Первая – незавершённость процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга;

Вторая – обилие вводимых учителем пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими действиями.

Предлагаю три этапа по развитию пространственной ориентации у детей.

Первый этап: Уточнение и обогащение представлениё о пространственных признаках окружающих объектов.

Игры которые можно предложить на данном этапе:

1. Четвёртый лишний.

2. Назови самые непохожие фигуры,

3. Покажи предмет кругло, овальной, прямоугольной формы. Покажи предметы одинаковой формы, назови её,

4. Рассмотри чертёж. Посчитай сколько в квадрате треугольников.

5. Какие геометрические фигуры составляют рисунок, сколько их?

6. Работа с танграмом (составление фигурок человека).

7. С помощью палочек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя палочки.

8. Найди, чем отличаются рисунки. Таких заданий много в детских журналах.

Второй этап : Уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе.

Второй этап предполагает использование таких заданий:

1. Покажи правую руку, левую руку, правую ногу и т. д. Наклони голову к левому плечу, повернись направо и т. д. У друга покажи левый глаз и т. д. Репка: кто первый, кто последний.

2. Назвать предметы, находящиеся справа от ребёнка, затем слева.

3. Учитель называет предмет, а ребёнок определяет где он расположен (впереди, сзади, сверху, снизу).

4. По памяти с закрытыми глазами определить расположение предмета.

5. Назови предмет, который находится справа от книги, слева от неё. Где лежит тетрадь? (справа от книги), ручка?

6. Какие цветы расположены впереди девочки, а какие сзади?

8. Графический диктант по математике.

9. Пространственный диктант: в центр положи красный квадрат, справа, синий, сверху от синего, зелёный треугольник.

Третий этап: Уточнение и формирование представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении.

1. Кого или чего не стало? Постепенно увеличивать объём.

2. Что появилось?

3. Что изменилось?

4. Сделай по образцу. Выложи геометрические фигурки в определённом порядке.

5. Рисование по словесному описанию.

6. Какая из птиц сидит высоко, а какая внизу?

Изложенные этапы и упражнения развивающего воздействия помогут сформировать у детей навыки пространственной ориентации, они в конечном итоге будут способствовать дальнейшему росту познавательных способностей детей, а также навыков чтения, письма, счёта.

Упражнения по ориентации в пространстве также проводятся в несколько этапов. Вначале взрослый выполняет упражнения с мячом, флажком или другими предметами перед зеркалом, каждый раз называя свои действия: Мяч вправо, влево, вверх. Ребенок, следя за ним, копирует упражнения и тоже проговари­вает их. Затем взрослый выполняет упражнения перед зеркалом молча, ребенок копирует и проговаривает их. И, наконец, ребе­нок выполняет упражнения один по словесной инструкции. 190

Упражнения по перемещению в пространстве. На полу рисуют белые линии справа налево, спереди назад, и ребенок передви­гается в указанных направлениях. Затем в той же последова­тельности эти линии рисуют на доске, и ребенок пальцем, за­тем мелом ведет по этим линиям.

Важное значение в развитии пространственных представле­ний имеет восприятие и воспроизведение формы предметов. Эти упражнения также проводятся поэтапно. Вначале ребенок ощупывает различные по форме предметы, например, кубики. Затем обводит пальцем контуры этих предметов, нарисованных на доске, в тетради; затем копирует изображения простых гео­метрических фигур. После таких подготовительных упражне­ний у ребенка развиваются пространственные представления в рисовании, конструировании и игровой деятельности.

Для развития пространственных представлений в игровой дея­тельности используются различные дидактические игрушки и специальные пособия.

Начиная с 3 лет ребенка учат конструировать из кубиков по подражанию, с 4 лет - по образцу. Вначале ребенок смотрит и копирует образец, затем делает все самостоятельно, по памяти.

Большое значение при подготовке ребенка к обучению име­ет руководство взрослого его самостоятельной игрой изобрази­тельной, и трудовой деятельностью.

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, конструи­рование, аппликация).

В процессе изобразительной деятельности у ребенка разви­вается ручная умелость, зрительно-моторная координация, «готовность» руки к письму. Изобразительная деятельность сти­мулирует у ребенка интерес к познанию окружающего мира и способствует его психомоторному развитию. При руководстве и обучению ребенка изобразительной деятельности важно об­ращать внимание на развитие его личности, способностей, эмо­циональной, познавательной и волевой сфер, мышления, худо­жественного вкуса. Педагог и родители должны создать благо­приятные условия для развития художественной деятельности детей. Необходимо использовать разнообразные формы орга­низации художественной деятельности детей. Это, прежде всего, самостоятельная деятельность ребенка, развлечения, праздни­ки, специально организованные занятия. Для развития у ребен­ка интереса к художественной деятельности важно обогащать его впечатлениями, с учетом индивидуальных особенностей под­бирать специальные приемы и методы работы, воспитывать эмо-

191циональное отношение к предметам и явлениям окружающей действительности, художественным произведениям; стимулиро­вать развитие образного мышления. Важное значение имеет раз­витие у ребенка специальных умений: лепить, рисовать, конст­руировать, владеть кукловождением (кукольный театр), петь, тан­цевать.

Игра и ее развитие

Игра имеет исключительно важное значение для психомо­торного, личностного развития ребенка и подготовки его к шко­ле. Игра у здорового ребенка развивается поэтапно в процессе эмоционально-положительного его общения с окружающими. У детей с особыми нуждами развитие игры часто нарушено в связи с самыми разнообразными причинами: прежде всего, это различные нарушения психо-моторного развития, изоляция ре­бенка от коллектива сверстников, отставание в физическом раз­витии, повышенная психическая истошаемость и т.п.

Игры, как и психика ребенка развиваются поэтапно. На пер­вом этапе игры ребенка являются действиями с определенными предметами - это предметные игры, которые развиваются на основе предметно-манипулятивной деятельности. Исключитель­но важное значение для психического и личностного развития ребенка и подготовки его к школе имеют специальные игры-упражнения на конструктивную деятельность. Они особенно важны для детей с двигательными расстройствами, для которых также используются игры с разборными игрушками. В этих играх формируются не только представления о величине предмета, но развивается манипулятивная деятельность рук, воспитыва­ется последовательность действия, развиваются пространствен­ные ориентации.

Вначале, особенно ребенку раннего возраста, дается игруш­ка - большая раскрывающаяся коробка, а в ней несколько ма­леньких. Ребенку предлагается ощупывать коробки, вынимать из большой маленькие, вкладывать их обратно, а также распо­лагать их в ряд в соответствии с величиной. Затем даются ко­робки различного размера с крышками, ребенок подбирает к каждой коробке крышку. Проводятся также игры с матрешка­ми, пирамидками и т.д. При сборе матрешек маленький ребе­нок, прежде всего, должен научиться различать низ и верх иг­рушки. На следующих этапах предлагаются кубики и разрезные картинки сначала из двух, затем из четырех и более частей. Цель этих игр - развитие пространственного воображения, конст­руктивной деятельности, развитие представлений о величине.

Уже с двух-трех лет ребенку можно предлагать игры по разви­тию цветоощущения, соотношения целого и частей.

Ребенка учат различать высоту предметов {высокий - низ­кий), длину (длинный - короткий), объем. Эти понятия закреп­ляются в быту, в игровой и конструктивной деятельности. Для формирования этих понятий также полезно проводить специ­альные игры-упражнения со строительным материалом. При помощи этих игр дети получают конкретные представления о различной форме, величине предметов, осваивают навыки про­странственной ориентировки. Во время этих игр у них развива­ется целенаправленная деятельность, произвольность воспри­ятия и способность к подражанию.

Особенно важное значение в психическом развитии ребенка имеет ролевая игра, которая обычно наиболее интенсивно раз­вивается в 5-6 лет. В ролевой игре ребенок берет на себя роли взрослых и в специальных игровых условиях воспроизводит и деятельность, и отношения между ними. При этом он исполь­зует разнообразные игровые предметы. Развитие ролевой игры характеризуется постепенным усложнением ее сюжета и содер­жания, в котором с возрастом все меньше проявляется дейст­вий с предметами и все больше отражаются взаимоотношения людей и выполнение правил в соответствии со взятой на себя ролью. Ребенок все больше и больше отражает в своих играх то, что происходит вокруг него.

Игра ребенка проходит несколько этапов развития (Д.Б.Эль-конин, 1978).

На первом этапе преобладают действия с определенными предметами, направленные на партнера по игре. Это действия прежде всего, «матери», «врача», «воспитательницы».

На втором этапе игровое действие в большей степени соот­ветствует реальной действительности, более четко разделяются функции, наблюдается логическая последовательность дейст­вий, отражающих реальную действительность.

На третьем этапе действия становятся еще более разнообраз­ными, их логика и характер определяются взятой на себя ролью. В игре начинает использоваться специфическая ролевая речь.

Наконец, на четвертом этапе содержание игры включает в себя выполнений действий, отражающих отношения с другими людьми, роли которых выполняют другие участники игры. Наблюдается тесная взаимосвязь ролевых функций, речь четко выполняет роле­вую функцию. Характерна четкая последовательность игровых дей­ствий, отражающих реальную последовательную логику событий.

193В игре развиваются различные виды взаимоотношений ко­торые определяются сюжетом и содержанием игры, что имеет важное значение для развития коммуникативного поведения и личности.

Наконец, в старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать новый тип игры - игры с правилами. В этих играх уже более четко определена основная задача, отмечается соот­несение между сюжетно-ролевым содержанием и правилами. Особую группу игр с правилами составляют подвижные игры, например, «Кошки-мышки».

К играм с правилами относятся и так называемые дидакти­ческие игры. В этих играх детям предлагается решение опреде­ленных умственных задач, представленных в игровой форме. Эти игры развивают познавательную деятельность ребенка, фор­мируют у него познавательную активность.

Спектр предлагаемых ребенку игр достаточно широк: это иг­ры-инсценировки, игры с предметами, настольно-печатные, сло­весные и другие. Но во всех случаях игра является важнейшим фактором развития и организации жизни ребенка.

Глава 6. Развитие познавательной деятельности

"Для развития познавательной деятельности ребенка преддо-школьного и дошкольного возраста важное значение имеет вос­питание различных видов чувствительности и формирование игровой деятельности, а также специальное умственное воспи­тание. При этом важно учитывать возрастные закономерности и механизмы умственного развития ребенка.

Умственное воспитание ребенка осуществляется в процессе различных видов его продуктивной деятельности, ознакомле­ния с окружающим, путем специального формирования у него математических представлений и понятий, а также в процессе развития речи. Кроме того, важное значение для развития мыш­ления имеют так называемые дидактические игры.

Одной из важнейших задач умственного воспитания дошколь­ника является создание необходимых предпосылок для пере­хода его с так называемого дооперационного мышления на более высокий уровень конкретных операций (Ж.Пиаже). На первом этапе работы важной задачей является максимальное развитие так называемого дооператорного мышления. Известно, что период дооператорного мышления охватывает возраст от 2 до 194

7 лет. Важнейшими формами мышления дошкольника являют­ся наглядно-действенное и наглядно-образное, которые имеют важное значение в общем процессе умственного развития ре­бенка.

Концепция умственного развития ребенка Ж.Пиаже имеет важное значение при разработке системы умственного воспи­тания дошкольника.

Для развития мышления ребенка важное значение имеет его практическая деятельность, в процессе которой и развиваются наглядно-действенные формы мышления. Особенностью этого вида мышления является его неразрывная связь с практической деятельностью ребенка.

В процессе наглядно-действенного мышления развиваются мыслительные процессы. У ребенка формируется возможность соотнесения условий задачи с ее требованиями, что является важным показателем умственного развития. Процесс мышле­ния вплетается в практическую деятельность ребенка. Нагляд­но-действенное мышление является основой формирования других, более сложных форм. Поэтому одной из важных задач подготовки к обучению детей с особыми нуждами является раз­витие у них наглядно-действенного мышления. Прежде всего, ребенка необходимо научить соотносить условия задач с их тре­бованиями. Вначале ребенку предлагаются простые практиче­ские задания, например, в процессе его игры с кубиками, кон­струировании.

На основе наглядно-действенного мышления формируется новая, более сложная форма - наглядно-образное мышление. У ребенка развивается возможность выполнять те или иные умственные задания без непосредственных практических дей­ствий.

В работах многих исследователей показана роль речи, в том числе и «речи про себя» для развития образного мышления. Отмечается также, что переход детей дошкольного возраста от наглядно-действенного к образному мышлению зависит от сте­пени сформированности ориентировочно-исследовательской деятельности, умения устанавливать существенные ситуацион­ные связи.

Ведущее значение для развития этой формы мышления име­ют такие виды деятельности ребенка как конструирование, изобразительная деятельность, труд.

В процессе развития образного мышления у ребенка разви­вается возможность планирования своих действий.

195Для развития познавательной деятельности ребенка важно, чтобы он научился играть, а также, чтобы он овладел опреде­ленными систематизированными знаниями об окружающей жиз­ни: о явлениях природы, об окружающей действительности. Эти знания подразделяются на две группы: Первая - содержание знаний и умений, которые дети должны усвоить в повседнев­ном общении со взрослым и, прежде всего, с родителями. Эти знания усваиваются в быту и в играх.

Вторая - более сложные знания и умения, которые усваива­ются в процессе обучения на специальных занятиях.

Эти знания усваиваются в процессе целенаправленного сен­сорного воспитания ребенка путем формирования у него обоб­щенных и систематизированных представлений об окружаю­щей действительности. Важно, чтобы ребенок усвоил систему сенсорных эталонов путем перцептивных и интеллектуальных действий. Важное значение при этом имеет развитие у ребенка обобщенных способов обследования предметов с одновремен­ным подключением нескольких анализаторов; зрительного, так­тильно-кинестетического, слухового. Важно в процессе прове­дения каждого занятия по ознакомлению ребенка с основными свойствами предметов организовывать и активизировать их по­знавательную деятельность, т.е. необходимо сочетать умственное и сенсорное воспитание. Во всех видах деятельности ребенка необходимо активизировать как сенсорные, так и умственные процессы, развивая у ребенка обобщенные способы обследова­ния предметов и мыслительные процессы. Важно формировать у ребенка обобщенный способ обследования предметов, выде­ления существенных связей в различных областях знаний, разви­вать самостоятельность мышления. При развитии самостоятель­ности детского мышления важно, чтобы педагог, ставя перед ребенком ту или иную задачу, обучал его способам ее решения, формируя таким путем важнейшие мыслительные процессы: ана­лиз, сравнения, обобщения.

Важнейшей задачей умственного развития ребенка явля­ется формирование у него таких форм познания предметов и явлений окружающей действительности, которые отражали бы существенные признаки, связи и взаимоотношения.меж­ду ними. Таким путем у ребенка создаются предпосылки для формирования обобщенных представлений и элементарных понятий.

Формирование понятий является одной из важнейших задач подготовки ребенка к обучению в школе.

В настоящее время многими выдающимися отечествен­ными психологами показано, что в процессе четко организо­ванного воспитания и развития детей дошкольного возраста можно очень эффективно управлять их умственным разви­тием при правильном обучении на основе теории поэтапно­го усвоения умственных действий. В развитии умственных действий важное значение имеют предметные действия, осо­бенно тогда, когда ребенок в предметной деятельности ори­ентируется на существенные признаки предметов. Поэтому очень важно с помощью специальных педагогических мето­дов научить ребенка выделять существенные признаки пред­метов. Существует специальная методика поэтапного форми­рования умственных действий, с помощью которых ребенок усваивает системы понятий. Их основу составляют приемы, обеспечивающие возможность передачи детям в доступной форме систематизированных знаний, отражающие сущест­венные связи и зависимости окружающей действительности. Прежде всего, важно определить содержание знаний, кото­рые должен усвоить ребенок в период дошкольного развития. Важно использовать своеобразие каждой детской деятельно­сти для стимуляции его умственного развития, которое, само по себе, является результатом формирования умственных дей­ствий. Для осуществления этой задачи необходимы глубокие знания о закономерностях детского развития. В настоящее время показана важнейшая роль ранних стадий развития и раннего обучения для формирования психики ребенка. Стадии психического развития ребенка, детерминированные генети­ческой программой развития, конкретно реализуется в про­цессе общения со взрослым, воспитания и обучения. При этом особо важное значение имеет обучение ребенка конст­руктивной деятельности, рисованию, ознакомление его с окружающим миром, развитие у него математических пред­ставлений, подготовка его к обучению чтению и письму.

Важное значение в дошкольном возрасте имеет развитие раз­личных форм мыслительной деятельности: понятия, суждения и умозаключения. Перед поступлением в школу ребенок дол­жен овладеть не только единичными, но и общими понятиями типа: Кошка - это животное, машина - это транспорт и т.п. Наряду с формированием понятий о конкретных предметах, важ­но формировать абстрактные понятия о причинно-следствен­ных связях, о временных отношениях, представления о количе­стве, пространстве и т.п.

197В настоящее время большинство авторов показатели умст­венного развития на сводят только к знаниям и представлени­ям об окружающем мире, а обращают внимание на разные ас­пекты умственной деятельности, подчеркивая значимость ак­тивности, инициативы при выполнении ребенком тех или иных умственных операций. Важным условием умственного разви­тия считается приобретение знаний и умение оперировать ими. В последние годы углубляются представления об умствен­ном развитии ребенка за счет введения в его анализ предложен­ного Л.С.Выготским понятия психологического новообразования, т.е. того качественно нового, что появляется в умственном развитии на каждом возрастном этапе 12 . При этом основное внимание уделяется тем психическим функциям, которые на­ходятся в зоне ближайшего развития 3 .

Основным источником развития считается обучение 4 . Важной задачей обучения считается не только формирование у ребенка конкретных знаний И представлений, а активизация познава­тельной деятельности самого ребенка.

Развитие познавательной деятельности направлено на фор­мирование логического мышления ребенка. В логическом мыш­лении выделяют две основные стадии: конкретно-понятийную; абстрактно-понятийную 5 .

На конкретно-понятийной стадии все мыслительные опера­ции неразрывно связаны с конкретным наглядным материалом. Абстрактно-понятийная стадия. На этой стадии ребенок ус­ваивает абстрактные понятия, формируются обобщенные мыс­лительные операции. В развитии абстрактного мышления ведущее значение принадлежит речи.

На конкретно-понятийной стадии ребенка учат выделению признаков предметов на основе цвета, формы, величины, срав­нению предметов по определенным заданным признакам. На-

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М, 1891.- С. 388.

1 Маркова А.К. Лидере А.Г. Якоыева ЕЛ. Диагностика и коррекция умственно­го развития в школьном и дошкольном возрасте.- Петрозаводск, 1992. - С. 16.

3 Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1986. - С. 55-66.

4 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М, 1983. - С. 388.

s Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слу­ха. - М, Просвещение, 1991.

пример, сравнению предметов по длине, ширине, высоте. Ре­бенок усваивает такие понятия как: одинаковые, длиннее - коро­че, шире - уже, выше - ниже, больше - меньше и т.п.

Затем ребенка учат сравнивать предметы по степени выра­женности того или иного признака, например, по интенсивно­сти цвета, по убывающей величине. Для этой цели широко ис­пользуются ряды матрешек, которые ребенок выстраивает по убывающей величине, а также ставит недостающую матрешку в ряд. Умение строить последовательный ряд по величине яв­ляется важным этапом в развитии конкретно-понятийного мышления.

Важное значение имеют занятия, направленные на обучение ребенка узнавать предметы по определенным основным при­знакам. С этой целью широко используются загадки.

На конкретном, знакомом для ребенка материале, развива­ют обобщающие понятия и просят его называть обобщающим понятием определенные группы слов, например, стол, стул, шкаф, кровать... чашка, тарелка, стакан, блюдце и т.п. Ребенка учат отвечать на вопросы:

Каких ты знаешь животных?

Какие ты знаешь фрукты?

Назови овощи.

Какие ты знаешь игрушки?

Что такое посуда? Перечисли предметы, которые относятся к посуде.

Что такое одежда? Назови предметы одежды и т.д.

Очень важно научить ребенка группировать предметы по од­ному главному признаку: по цвету, форме или величине, пред­метные картинки по родовым и видовым понятиям (посуда, одежда, игрушки, овощи, фрукты и т.д.).

На следующем этапе ребенка учат группировке предметов по двум признакам: например, одновременно по цвету и вели­чине, по форме и цвету и т.п.

Важное значение для развития логического мышления име­ют специальные игры-упражнения на классификацию предме­тов. Ребенку дается набор картинок с изображением отдельных предметов и предлагается разложить их на группы: «похожие с похожими» и назвать эти группы одним словом, например, ово­щи, фрукты, одежда, посуда и т.п.

Кроме того, проводят специальные занятия по развитию у детей понимания скрытого смысла рассказа или сказки. На­пример:

199Нерешенный вопрос

Жили на одном дворе кот, петух, собака и коза. Жили они дружно, но один раз поссорились, так как не могли согласиться друг с другом, что вкуснее всего.

Вкуснее всего молоко, - сказал кот Васька.

Ничего подобного, - сказал петух. - Вкуснее всего крупа или овес.

Пустяки вы говорите, - сказала собачка Жучка, - вкуснее всего косточка.

Нет, - сказала коза, - я не согласна с вами, вкуснее всего сено. Так и спорят они до сих пор. Помоги им помириться. Как решить их спор?

Проводят также специальные занятия по развитию памяти, внимания, конструктивной деятельности (ребенка учат из час­тей складывать целое: предлагаются разрезные картинки, раз­резанные на две части, потом - на три, четыре и т.п.).

Для развития восприятия формы и пространственных пред­ставлений ребенку предлагаются фигуры, разные по форме, и коробка, закрытая крышкой, на которой сделаны прорези, со­ответствующие форме данных фигур. Ребенку предлагается опус­кать фигуры в соответствующие прорези коробки, которые ре­бенок должен сам подбирать путем зрительного соотнесения.

Для развития и активизации познавательной деятельности детей учат отгадывать загадки. В процессе отгадывания загадок ребенку задают наводящие вопросы.

Для стимуляции логического мышления проводятся также занятия по выделению линией четвертой картинки.

Важное значение для развития познавательной деятельности и подготовки ребенка к обучению имеет работа по совершенст­вованию связной речи, развитию словообразования, правиль­ного употребления в речи предлогов, обучение рассказыванию, разучиванию стихотворений, работа с загадками, а также раз­витие памяти и внимания 1 .

При развитии познавательной деятельности очень важно опи­раться на психическое состояние радости, ненапряженности 2 . Педагогическое занятие должно всегда вызывать у ребенка состояние радости и ненапряженности. Самочувствие и настрое­ние ребенка после занятий должны оставаться хорошими 3 .

1 Жукова Н.С. Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недо­развития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.

2 Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л.: Диагностика и коррекция умственно­го развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. - С. 73.

Глава 7. Подготовка к обучению математике, чтению и письму

7.1. Подготовка к обучению математике

При подготовке ребенка к обучению математике важное зна­чение имеет развитие у него количественных, пространствен­ных и временных представлений, а также навыков сравнения предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить ребенка наблюдать и сравнивать предметы по ведуще­му признаку. Необходимо также усвоение и уточнение элемен­тарных представлений о величине {большой - маленький, боль­ше - меньше, длинный - короткий, короче - длиннее, шире - уже, ниже - выше и др.).

Важно научить ребенка находить предметы нужной величи­ны, формы, протяженности.

Следует также обращать внимание детей на то, что предме­ты одинаковой формы могут отличаться по величине. Затем ре­бенка учат подбирать предметы по какому-либо одному при­знаку: величины, формы, протяженности.

При подготовке ребенка к обучению математике важное зна­чение имеет развитие у него предметно-практической деятель­ности, в процессе которой необходимо использование опера­ций сравнения, сопоставления, противопоставления предметов и явлений, определения сходства и различия.

На основе практических действий с предметами у ребенка формируют и уточняют понятия о величине, количестве, про­странственных и временных представлениях. Ребенка обучают операциям с группами предметов, что является основой для усвоения приемов математических действий. Детей учат объе­динять предметы по разным признакам. На основе этих пред­ставлений у ребенка формируют понятия один - много. Ребенка одновременно знакомят с числом и цифрой, его обозначаю­щей. При этом важно, чтобы ребенок понял, что число обозна­чает количество предметов, независимо от их качественных при­знаков.

Проводят также специальные занятия по развитию памяти, внимания, конструкторной деятельности (ребенка учат из час­тей складывать целое: предлагаются разрезные картинки, раз­резанные на две части, потом на три, четыре и т.п.).

Для развития восприятия формы и пространственных пред­ставлений ребенку предлагаются фигуры, разные по форме, и

201коробка, закрытая крышкой, на которой сделаны прорези, со­ответствующие форме данных фигур. Ребенку предлагается опус­кать фигуры в соответствующие прорези коробки, которые дол­жен ребенок подбирать сам путем зрительного соотнесения.

Важное значение для развития мышления и речи имеют рас­сказы по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок, а также упражнения на простейшие умозаключения, понимание метафор, пословиц, а также обучение счетным операциям.

На основе практических действий с предметами ребенка учат отсчитыванию и присчитыванию по одному.

Одновременно проводится работа по развитию у ребенка представлений о величине предметов. Ребенка учат определять относительные размеры предметов и их параметры, овладевать терминами: выше - ниже, больше - меньше, шире - уже и т.п., а также понятиями длина, ширина, высота,

Особое внимание следует обратить на обучение ребенка измерению с помощью условной мерки. Необходимо также научить ребенка свободно ориентироваться в направлениях движений и пространственных отношениях между собой и предметами. Ребенок выполняет инструкции типа: Сядь на стул. Положи мяч под стол. Поставь машину между стуль­ями и т.п.

Важно также уточнить и временные понятия, такие как сна­чала, потом, вчера, сегодня, завтра, время суток.

Все упражнения по развитию математических представле­ний проводят на разнообразном счетном материале.

Важно, чтобы ребенок понимал такие выражения как: одина­ковые - разные, в процессе практической деятельности состав­лял множества, одинаковые по какому-либо одному признаку, но различные по другим: например, одинаковые по форме, но разные по цвету и величине, выделял из множества его части по заданному признаку.

Ребенок должен овладеть такими понятиями как много - мало - один на основе сравнения двух множеств. Он должен выполнять задания типа: Найди, где много предметов. Найди, где один предмет.

Ребенка обучают также таким понятиям, как столько же, по­ровну, больше, меньше.

Ребенок также должен усвоить названия и последователь­ность первых десяти чисел натурального ряда и их обозначения цифрами. Он должен научиться счету предметов и пониманию вопроса Сколько?

Важно, чтобы ребенок научился соотносить числа с количе­ством предметов, сравнивать два множества по числу предме­тов, понимать словесные определения отношений между чис­лами - больше - меньше; больше на - меньше - на.

Проводят специальные занятия по обучению ребенка отсчи­тыванию и присчитыванию по одному, определению места числа в натуральном ряду, образованию чисел 2, 3, 4, 5 из двух слагае­мых с помощью практических действий с предметами.

Проводятся также специальные занятия по развитию пред­ставлений о величине. Ребенок должен усвоить следующие по­нятия: большой - маленький; длинный - короткий; больше - мень­ше; выше - ниже; шире - уже; длиннее - короче.

Ребенка специально обучают способам сравнения (путем нало­жения, а затем зрительного соотнесения), учат пониманию сход­ства и различия между предметами по признаку величины, а так­же умению измерять и сравнивать предметы по длине, ширине, высоте с помощью условной мерки, учат пользоваться линейкой, сантиметровой лентой, делить предметы на две - три равные части. Формируют понимание отношений целое - часть.

Одной из важных предпосылок обучения счету является сфор-мированность пространственных и временных отношений и по­нимание их словесных обозначений типа далекий ~ близкий, верхний - нижний, выше - ниже, дальше - ближе, правый - левый, справа - слева; около - рядом, посередине, между, за, перед, здесь, там, вверху - внизу, впереди - сзади, вперед - на­зад, вправо - влево, внутри, снаружи, один за другим. Проводят специальные пропедевтические упражнения по обучению ре­бенка умению ориентироваться в тетради, альбоме.

Ребенка учат свободно класть карандаш на стол, расслабляя правую руку. Затем его учат расставлять точки на различном расстоянии, проводить вертикальные, горизонтальные и косые линии, рисовать различные фигуры: овалы, круги, полукруги различных размеров, рисовать «улитку», начиная с объемного витка максимального размера, не отрывая карандаша, чертить все меньше и хМеныле витков и закончить точкой 1 . Полезны также штриховка и другие виды упражнений.

Проводится работа по различению на слух звуков речи и обо­значению их буквами, разделению слов на слоги. Ребенка учат безошибочно списывать буквы и слова.

1 Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д. Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. - М.: Просвещение, 1980.

203При подготовке к обучению письму важно, чтобы ребенок научился различать звуки речи на слух, правильно их произно­сить и соотносить их с буквами, с учетом особенностей нашей графики.

При обучении ребенка письму важное значение имеет раз­витие зрительно-моторной координации, т.е. умения просле­живать глазами за движением пишущей руки.

Ребенка также учат пониманию соотношений: предмет и слово. Действие и слово. Признак и слово. Формируют запас слов-существительных, отвечающих на вопрос кто?, что? и обо­значающих предметы, а также слов, отвечающих на вопросы что сделать?, что сделал?

7.2. Формирование предпосылок к обучению чтению и письму

Развивают умение отвечать на вопросы по самостоятельно прочитанным предложениям, соблюдать в устной речи и при чтении пауз и интонаций, соответствующих знакам препина­ния в конце простого предложения, выразительно прочитать выученное наизусть стихотворение, а также заучивать стихо­творения наизусть, умение воспринимать на слух небольшую сказку, рассказ, загадку.

Учат рисовать простые иллюстрации к рассказу или сказке.

7.3. Подготовка к обучению письму

Прежде всего ребенка следует научить умению правильно сидеть и держать ручку (карандаш), ориентироваться в тетради, замечать разлиновку и всегда начинать писать слева направо.

Затем ребенка учат правильному письму букв и дифферен­циации сходных по написанию." л-м, т-п, и-ш, ц-щ, г-к, г-п, г-р, л-м, н-к.

Развивают моторику пальцев рук, тренируют тонкие диффе­ренцированные движения пальцев при помощи следующих уп­ражнений: ребенок разглаживает лист бумаги ладонью правой, затем левой руки; соединяет концевые фаланги выпрямленных пальцев рук; учится противопоставлению большого пальца ос­тальным; свободно сгибает и разгибает пальцы рук без движе­ний кисти; сгибает пальцы каждой руки одновременно и по­очередно; поочередно противопоставляет первому пальцу все остальные.

2. Некоторые особенности пространственной ориентировки детей

дошкольного возраста.

3. Задачи развития пространственных представлений у дошкольников.

4. Методические приемы работы.

5. Значение формирования пространственных представлений у дошкольников.

Ключевые понятия: пространственная ориентация,ориентировка на местности, горизонтальное, вертикальное и фронтальное направления,особенности пространственной ориентировки детей, практические пространственные ориентировки.

Пространство является философской категорией и трактуется как

«объективная реальность, данная нам в ощущении».

Понятие «пространственная ориентация» в широком смысле включает:

Пространственные признаки предмета (его форму и величину).

Собственно пространственные направления (вверх, вниз, налево, направо, вперед, назад);

Пространственное расположение предметов (впереди - сзади и т.п.);

Оценку расстояний между предметами (далеко – близко и д.р.).

В узком смысле пространственная ориентация рассматривается как

ориентировка на местности :

Ориентировка субъекта относительно объекта;

Ориентировка субъекта (объекта) относительно ориентирующегося субъекта;

Ориентировка субъекта (объекта) относительно другого субъекта;

Ориентировка объектов относительно друг друга.

Ориентировка на местности включает в себя активное передвижение в пространстве: выбор маршрута передвижения, сохранение данного маршрута и достижение цели в конце маршрута.

Пространственная ориентировка – оценка расстояния, размера, формы предметов, взаиморасположение предметов и их положение относительно человека.

Пространство трехмерно : выделяют горизонтальное, вертикальное и фронтальное направления. Также промежуточные: передне-левое, переднее-правое, заднее-левое, заднее-правое и т.д.

Некоторые особенности пространственной ориентировки детей

Дошкольного возраста.

Физиологические особенности восприятия пространства изучали физиологи (И.М. Сеченов, Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко). В своих работах М. И. Сеченов неоднократно указывал, что какое-либо многообразие качеств предметов и явлений ни воспринимал человек, все они существуют в пространстве и во времени. Он рассматривал восприятие пространства как результат рефлексивной, отражательной деятельности коры больших полушарий мозга. Вестибулярный аппарат, а именно мозжечок, реагирует на положение тела в пространстве. В восприятии пространства участвуют: зрительный, слуховой, тактильно-двигательный и речевой анализаторы.

Психолого-педагогические особенности (Б.Г. Ананьев, С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг, Ф.Н.Шемякин, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Венгер, Е.Л. Агеева).

Выделяют три этапа в освоении пространства (возрастные границы примерные):

1- ый этап : неосознанное восприятие пространства (от рождения до года).

2-ой этап : появление элементов осознанности (от года до трех лет). Связано с развитием ходьбы и речи. В речи взрослых ребенок слышит и осваивает ситуативные слова выражающие пространственные направления: «туда», «сюда», «ко мне» и др..

3-ий этап : осознанное восприятие пространства (от трех до семи лет). Связано с расширением пространства пути и совершенствованием речи. Взрослые используют правильные пространственные термины: «вперед-назад», «вправо-влево» и др.

Пространственные представления дошкольника носят конкретно-чувственный характер, т.е. все направления в пространстве ребенок связывает с собственным телом. («Впереди, это там, куда смотрят глазки».) Эта особенность определена тем, что «центром» ориентировки ребенка является собственное тело.

Для малыша трудным является различение левого-правого направления. Это связано с тем, что дифференцировка горизонтальных направлений у ребенка возникает через осознание функциональных отличий своих рук. Но руки человека, как правило, не имеют внешних отличий, к тому же, маленький ребенок одинаково плохо действует как левой, так и правой рукой.

Дети с трудом понимают относительный характер пространственных направлений, поэтому долго не могут научиться ориентироваться от другого лица. Такой вид ориентировки требует от ребенка переноса «центра» ориентировки с себя на другого человека.

Дети легче ориентируются в статичном положении, нежели в движении.

Задачи развития пространственных представлений у дошкольников.

Задачи развития пространственных представлений изложены в соответствии с программой «Воспитание и обучение в детском саду».

В детском саду дети должны освоить практические ориентировки в следующей последовательности: «на себе» - освоение схемы собственного тела, «от себя», «от другого лица». (Ориентировка «от другого лица» предложена как расширение объема ориентировок).

Вторая младшая группа

1) ориентировка на собственном теле («на себе»), особенно в различении правой и левой руки;

2) различение пространственных направлений, связанных с собственным телом (ориентировка «от себя»).

Средняя группа

1) определение пространственных направлений «от себя»;

2) ориентировка в движении.

Старшая группа

1) совершенствование навыков ориентировки в движении;

2) определение взаимного расположения предметов в пространстве;

3) ориентировка «от другого лица»;

4) ориентировка на листе бумаги.

Подготовительная группа

1) ориентировка на ограниченной поверхности (лист бумаги в клетку, доска и т.д.);

2) элементарная ориентировка в плане местности.

Методические замечания

1. Специальных средств формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста не существует, обучающей средой является окружающая обстановка.

2. Необходимо целенаправленное педагогическое руководство, т.к. способность к ориентировке в пространстве является результатом рефлексов на пространственные сигналы, которые вырабатываются у ребенка гораздо позже, чем на сами предметы и их свойства (цвет, форма, размер). Данные психологических исследований подтверждают опыт практикующих работников ДОУ, что для каждого ребенка ориентировка в пространстве это длительный, сложный, своеобразный процесс, требующий многократных индивидуальных упражнений.

3. Чтобы пространственные направления носили осознанный характер, необходимо своевременное сочетание 1 и 2 сигнальных систем, т. е. как можно чаще действия ребенка в пространстве сопровождать правильными пространственными терминами.

4. Основной формой развития пространственных представлений в младшей и средней группах детского сада являются индивидуальные игры и игровые упражнения.

5. Существенных различий в содержании раздела «Ориентировка в пространстве» в вариативных программах не имеется, однако существуют некоторые отличия в возрастных рамках. Например, ориентировка относительно себя (справа, слева) по программе «Радуга» вводится в старшем дошкольном возрасте, а в программах «Детство» - в младшем. В альтернативной программе «Развитие» раздел «Ознакомление с пространственными отношениями» является самостоятельной, причём в средней группе приоритетной, частью программы «Развитие».

Методические приемы работы.

Обучающие приёмы работы по всем задачам возрастных групп.

Вторая младшая группа

Задача 1

В бытовых процессах умывания, одевания, принятия пищи воспитатель выявляет умения детей ориентироваться на собственном теле и выделять его части и направления.

При одевании:

В(воспитатель): носочки наденем на ножки . Где твои ножки? (ребенок показывает). Ножки внизу . У кофточки застежки на груди (впереди), на спинке (сзади ). Шапочку на головку (вверху ). Шарф на шее.

Вопросы : покажи где у тебя…(часть тела)? Что надето на….?

При подготовке к приему пищи:

В: дает указание - возьми ложку в правую руку – вот в эту руку (вкладывает ложку), а хлеб в левую . Кушайте.

Вопросы: что в правой (левой) руке? В какой руке ложка (хлеб)?

При рисовании, вырезании:

В: возьми карандаш в правую руку, а листок придерживай левой рукой. Вопросы.

Тема:
«Развитие пространственного ориентирования у детей младшего школьного возраста»

Содержание

Введение …………………………………………………………………….2

Раздел 1. Пространственное ориентирование…………………………….2

Связь письма и пространственного ориентирования……………………..3

Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении…………………………………………………….4

Ошибки на письме при несформированности пространственного различения……………………………………………………………………6

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования………………………………………………………………8

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия………………………………10

Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении……………………………………………………………………15

Формирование умений в определении последовательности элементов……………………………………………………………………..19

Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства………………………………………………………………….21

Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам…………………………………………………….23

Развитие мелкой моторики………………………………………………….25

Работа с предметно-падежными конструкциями пространственного значения………………………………………………………………………26

Заключение ………………………………………………………………….27

Список литературы ………………………………………………………...28

Введение

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи .

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.

Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать коррекционную работу.

Цель работы : совершенствование пространственного ориентирования неотрывно от общего умственного развития ребёнка.

Задачи:

Различение основных направлений пространства в схеме собственного тела;

Различение основных направлений пространства относительно определённого предмета;

Определение последовательности предметов в ряду однородных единиц

Раздел1. Пространственное ориентирование

Пространственное ориентирование – это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов.

Общей материальной основой пространственного ориентирования является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры:

Величина предметов и их изображений (схем);

Форма;

Протяжённость;

Расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;

Объёмность.

Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Чёткая взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый уровень операций письма и чтения.

Связь письма и пространственного ориентирования

Процесс письма – сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических и кинетических раздражений. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования. Формирующихся уже к 7 годам при полноценном развитии ребёнка. Сюда относятся и три категории элементарных знаний о пространстве:

Отражение удалённости предмета и его местоположения;

Ориентирование в направлениях пространства;

Отражение пространственных отношений между предметами.

В норме к 7-8 годам у ребёнка завершается начавшийся в 3 года процесс освоения слов, отражающий данные категории, что способствует усилению связи между практической ориентировкой и речемыслительной деятельностью и увеличивает влияние последней на первую.

Письмо начинается с этапа мотивации. Затем пишущий составляет план письменного высказывания. Для этого необходим умение определять и сохранять в памяти последовательность высказываний, составляющих отрезок письма. Эта функция напрямую зависит, в частности, от способности ребёнка ориентироваться в последовательном ряду единиц. Несформированность данного умения нарушает планирование дальнейшего письменного высказывания. Последующее участие умений и навыков ориентирования в процессах письма можно проследить в таблице.

Этап письменной речи

Умение и навыки пространственного ориентирования, обеспечивающие его осуществление

Этап мотивации письма

Составление плана письменного высказывания

Умение ориентироваться в последовательном ряду единиц. Умение выделять часть из целого

Звуковой анализ выделенного для написания слов

Те же

Уточнение звуков и их перевод в фонемы. Перевод фонем в графемы

Узнавание букв, определение составляющих их элементов, их количества и расположения относительно друг друга

Перевод графем в кинетическую программу записи

Ориентирование в последовательности написания элементов. Зрительный, акустический, кинестетический контроль

Всё вышесказанное подтверждает влияние уровня сформированности пространственного ориентирования на письмо. Недостаточно развитые умения и навыки пространственного различения являются одной из причин нарушений письма у младших школьников с трудностями в обучении.

Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении.

У детей с трудностями в обучении наблюдаются синдромы временного отставания развития психики или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, умений и навыков, при адаптации к школе.

У таких детей наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Это проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовавывании сложных предметов они пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно чётко они ориентируются в схеме собственного тела.

Дети не могут чётко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков. У них наблюдается недостаточно чёткие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания.

Всё это влияет на формирование письма и возникает по следующим причинам:

Отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира, т.е. дети с ЗПР затрудняются в узнавании предметов в непривычных ракурсах, контурных и схематических изображениях;

Замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведёт к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;

Нарушение функции поиска, замедленность опознания и обследования окружающего пространства или данного объекта;

Неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;

Нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;

Ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;

Снижение памяти, уменьшение её объёма, затруднения при запоминании и восприятии материала;

Низкая познавательная активность;

Несформированность мыслительных операций;

Уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Несформированность навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведёт к появлению целого ряда ошибок на письме.

Ошибки на письме при несформированности пространственного различения

Целый ряд ошибок, вызванный несформированностью умений и навыков пространственного ориентирования, допускаемых на письме детьми, можно разделить на несколько групп.

На уровне буквы и слога

Появляются замены букв по кинетическому принципу. Это объясняется тем, что буква – это комбинация графических элементов, определённым образом расположенных в пространстве относительно друг друга. При совпадении написания первого элемента букв школьник не может выбрать направление движения собственной руки и допускает замену. Наиболее часто смешиваются следующие буквы:

б-д, и-у, у-ч, ч-ъ, г-р, а-д, о-а

2. Смешение по оптическому принципу. Это смешния букв, различающихся следующими признаками6

Различным положением составляющих элементов в пространстве;

Количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов;

Наличием дополнительного элемента.

у-д,л-и, в-д, ц-щ,-л-м, ш-т, п-т, и-ц, ш-щ

3. Неточности (искажения) в написании букв:

Недописывание элементов;

Добавление лишних элементов;

Неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;

Зеркальное написание букв.

На уровне слова

Эти ошибки возникают по причине недостаточно устойчивого ориентирования а последовательности элементов слова. Как правило, наблюдается нарушение последовательности соседствующих букв. Чаще меняются буквы в обратных слогах в начале слова, слоги прелбразуются в прямые, а также в слогах со стечением сходных по написанию букв:

«токрыл» – открыл, «зелмя» - земля

На уровне фразы

На уровне фразы следует выделять в первую очередь ошибки, связанные с употреблением в письменной речи конструкции с предлогами. При этом возникают затруднения в понимании значений предложно-падежных конструкций и в их написании. Это связано с тем, что пространственные отношения выражаются посредством существующих в русском языке предлогов (над – сверху, к – приближение и т.п.)

На уровне текста

На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять чёткую последовательность высказывания и сохранять её в памяти. При выполнении таких работ, как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники искажают смысл высказывания, меняют местами предложения или целые семантические части.

Все эти ошибки у детей с трудностями в обучении по вышеназванным причинам возникают значительно чаще, чем у нормально развивающихся школьников. Поэтому таким детям необходима коррекционная логопедическая помощь по устранению недостатков пространственного ориентирования.

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования

Обучение навыкам пространственного ориентирования необходимо начинать с развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Затем следует учит их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образцов, т.е. начальных точек отсчёта в системе координат пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.

Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведётся в следующей последовательности:

Определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;

сзади;

Определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;

за, сзади;

Определение относительно собственного тела положения справа;

Определение относительно собственного тела положений под, около;

Определение положения перед в схеме собственного тела;

Определение относительно собственного тела положения лево, слева;

Закрепление положений низ, снизу

Закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;

Закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;

Определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

Отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;

Определение и закрепление положений из-за, между, из-под;

Автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;

Автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

Закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определённой точки ближе, дальше;

Закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;

Употребление предложно- падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;

Закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;

Дифференциация предлогов в – из, за – перед, под – над, над – на, к –от, из-за, из-под.

Работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв следует начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем ведётся работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству.

Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду ведётся параллельно с выработкой направлений пространства и закрепление зрительно- пространственного образа буквы. Сначала в работе используется невербальный материал, а затем включаются единицы письменной речи.

Работу по автоматизации моторных операций письма следует начинать с выработки движений в вертикальном положении, а затем в горизонтальном, Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков пространственного различения.

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия

Развитие зрительного восприятия. Лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с трудностями в обучении. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у младших школьников данного психического процесса и ведёт за собой отставание в формировании пространственного ориентирования и задерживает переход на следующий возрастной этап.

К школе дети осваивают такой уровень восприятия, который позволяет им действовать с предметами и в процессе этих действий воспринимать окружающий мир. Они испытывают сложности в зрительном анализе, в процессе мысленного выполнения двигательных действий с предметами и зрительного анализа изображений предметов. Задача педагога помочь таким детям в совершенствовании зрительного восприятия, сформировать недостающие практические действия и перенести их из внешних действий во внутренние, тем самым сформировав основу для процессов пространственного восприятия.

На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т.д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала, логопед идёт от простого к сложному.

Наиболее доступным для учащихся являются изображения реальных предметов или сами предметы. С них и начинаем упражнения по развитию зрительного восприятия. Затем переходим к схематическим изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Начинаем работу по закреплению восприятия формы предметов и их изображения. При этом отрабатываются умения группировать предметы во форме, выделять часть их целого, составлять целое из частей.

Упражнение 1

Цель: развитие умения воспринимать и определять форму предметов.

Содержание. Педагог раскладывает изображения предметов (кровать, тумбочка, телевизор, дом, стол, шкаф, люстра, диван) и даёт задание определить, на какую геометрическую фигуру похож каждый предмет. Затем раздаёт перфокарты с вырезанными геометрическими фигурами и просит вписать в соответствующую прорезь название мебели, изображение которой походе на данную геометрическую фигуру. Затем анализируются слова на предмет первого звука.

Упражнение 2

Цель: узнавание формы предмета.

Содержание. Педагог показывает детям дом из треугольников, даются составные геометрические части этого дома. Предлагается составить дом, переворачивая части на обратную сторону. Из слов, написанных на обратной стороне. Нужно выбрать однокоренные.

Упражнение 3

Цель: развитие умения сравнивать предметы и изображения по форме, выделять часть из целого. Содержание. Педагог размещает на доске изображение поезда с вагонами. У каждого вагона окна имеют определённую форму и расположение. Учащиеся должны по данному им окошку найти вагон, снять его с доски и в написанных на обратной стороне словах текста вставить пропущенные буквы – т или п.

Упражнение 4

Цель: развитие восприятия геометрических фигур.

Содержание. Педагог даёт каждому учащемуся изображение двух фигур, одна на другой, и предлагает из набора фигур выбрать те, которые изображены на рисунке, расположить их таким же образом и из слов, написанных на них, составить предложение с предлогом на.

Упражнение 5

Цель: развитие зрительного восприятия, закрепление умения выделять часть из целого.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся изображения коврика из геометрических фигур (3 шт.). затем предлагается набор составных частей этого коврика. Среди элементов этого набора предлагается найти ту часть, которой нет в коврике. Затем нужно прочитать слова, написанные на этих частях, найти лишнее и объяснить свой выбор.

Упражнение 6

Цель: закрепление умения сравнивать фигуры по форме.

Содержание. Педагог предъявляет детям набор фигур, сходных с определённой геометрической формой. Каждому учащемуся даётся определённая фигура. Необходимо выбрать среди фигур, расположенных на доске, похожую. К словам, написанным на индивидуальной карточке, необходимо подобрать антонимы из набора слов, написанных на парной фигуре (широко – узко, близок – далёк и т.д.)

Упражнение 7

Цель: развитие зрительной памяти.

Содержание. Педагог кладёт каждому на стол карточку с изображением домика из палочек разного цвета. Учащиеся должны рассмотреть их, сосчитать, из какого количества палочек сделан дом. Затем педагог на доске располагает такие же домики, но чёрного цвета, а карточки с цветными домиками убираются. Дети должны узнать свой домик на доске. В тетрадь записываются предложения, например: В домике из пяти палочек живёт заяц. Животные, живущие в домиках, подбираются по определённому количеству слогов.

Упражнение 8

Цель: закрепление умения сравнивать изображения предметов по форме, размеру.

Содержание. Педагог размещает на доске рисунки ромашек различного цвета и размера. Каждому учащемуся даёт индивидуальное задание.

- Сорви ромашку, у которой лепестки уже, чем лепестки жёлтого цветка.

- Сорви ромашку, у которой лепестков больше, чем у голубого цветка и т.д.

На обратной стороне лепестков написаны слова, в которые необходимо вставить пропущенные безударные гласные.

В данный раздел включены упражнения по формированию умений подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета.

Упражнение 1

Цель: формирование представлений о величине предметов.

Содержание. Педагог каждому ставит на стол по два кубика разной величины и предлагает набор карточек с изображением предметов, в названии которых есть либо звук [б], либо звук [п]. Учащийся берёт из стопки карточек первую, называет предмет и выполняет инструкцию педагога:

Положи картинку, в названии которого есть звук [б], под большой кубик, а если есть звук [п] – под маленький.

Упражнение 2

Цель: сравнение изображений предметов по высоте, длине.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся макеты кукол, а на доске размещает изображение одежды различной длины и различных цветов. Учащимся даётся задание:

Выбери кукле самое короткое пальто.

Выбери кукле самую длинную юбку. И т.д.

Упражнение 3

Цель: учить сравнивать изображения предметов по длине и ширине.

Содержание. Педагог раздаёт детям вырезанные из картона полосы зелёного цвета различной длины и ширины, а на доске размещает макет ёлки из аналогичных полосок. Учащимся нужно собрать из имеющихся у них полос такую же ёлку, а из надписей на них выбрать правильно составленные предложения.

Упражнение 4

Цель: закрепление понятия о длине предметов и их изображений.

Содержание. Педагог размещает на доске картинки с изображением бус и даёт задание найти самые длинные и самые короткие бусы. Затем раздаёт детям разрезанные фигурки – бусинки, на которых написаны слова. Учащиеся должны сложить их них бусы как можно большей длины, чтобы из слов получились предложения.

Упражнение 5

Цель: сравнение геометрических фигур и записанных слов по длине.

Содержание. Педагог размещает на доске прямоугольники различной высоты и длины, на которых написаны однокоренные слова. Учащиеся должны выполнить инструкции:

- Найди самый длинный прямоугольник.

- Найди прямоугольник, на котором записано самое короткое слово. И т.д.

Упражнение 6

Цель: сравнение изображений предметов по ширине.

Содержание. Педагог размещает на доске изображения ваз различной ширины и даёт задания выбрать самую широкую вазу, самую узкую т.д. затем из тех слов, которые написаны на вазах, выбрать те, которые обозначают названия цветов, и записать их в два столбика в зависимости от твёрдости и мягкости начального звука.

При обучении умениям различать удалённость предметов используются следующие упражнения.

Упражнение 1

Цель: формирование навыков определения удалённости предметов.

Содержание. Педагог на разном расстоянии от учащегося располагает кубики одинакового цвета и размера. Затем даёт набор карточек со словами, в которых пропущена последняя буква. Дети должны прочитать слова на карточках и разложить их на кубики. Слова, на конце которых должен быть глухой согласный, положить на тот кубик, который ближе. А те слова, на конце которых звонкий согласный, - на кубик, который дальше.

Упражнение 2

Цель:

Содержание. Педагог показывает лист с изображением перекрёстка. Учащиеся отвечают на вопросы по картинкам:

- Какой магазин находится дальше от светофора?

- Во что одет человек, который стоит ближе к нам, чем другие? И т.п.

Упражнение 3

Цель: формирование навыков определения удалённости изображений предметов.

Содержание. Педагог раскладывает перед детьми листочки, а на доске вывешивает рисунок – девочка и перед ней цветочки. Затем учащиеся выполняют инструкции:

- Возьми в руки лист жёлтого цвета, который дальше от тебя. Подбери к нему цветок, который ближе к девочке. Со словами, написанными на них, составь предложение. И т.п.

Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.

Первоначально вырабатываются опорные точки в схемах собственного тела: верх, право. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своём теле верхние и правые части: правый глаз, правая нога и т.д. Педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использует выработанные направления в заданиях, выполняемых детьми.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствовании мелкой моторики рук. Физкультминутки и гимнастика для пальцев рук в сочетании с закреплением направлений пространства преследует и ещё одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к развитию и закреплению представлений о схеме тела стоящего напротив. И лишь после закрепления умений и навыков пространственного ориентирования в расположенном напротив объекте переходим к ориентированию в пространстве, окружающем человека.

В первую очередь вырабатываются основные положения пространства (право, верх ) относительно тела человека с использованием реальных предметов по образцу за педагогом. Затем в работу включаются и в качестве наглядного материала используются карточки с изображениями предметов.

Отработку навыков определения направлений пространства относительно собственного тела по образцу сменяют упражнения на дифференциацию направлений по словесной инструкции. Следующим этапом в работе по формированию пространственного ориентирования является использование упражнений по закреплению умений определять направления и положения пространства предметов относительно друг друга. При этом постепенно и последовательно осуществляется переход т использования конкретных предметов к их изображениям, а затем и графическим схемам.

На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве педагог следит за сохранением последовательности упражнений. Сначала дети выполняют работу по раскладыванию, расположению и размещению предметов определённым образом. Затем – по определению расположения или их изображениями и схемами.

Используются упражнения следующих типов.

Упражнение 1

Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.

Содержание. Перед началом занятия педагог кладёт на стулья геометрические фигуры различного цвета и даёт задание.

Тому, у кого на стуле лежит фигура с углами, закрыть её правой рукой.- Тому, у кого на стуле лежит желтый квадрат, взять его в правую руку и приложить к правому уху.

Затем педагог спрашивает у каждого ребёнка, что он сделал, и если тот отвечает правильно, то разрешает ему сесть.

Упражнение 2

Цель: различение левой и правой частей собственного тела, закрепление положений тела человека, стоящего напротив.

Содержание. Педагог просит взять со стола правой рукой рисунок, на котором изображён самый высокий дом, а в левую – рисунок, на котором дом ниже всех. Затем логопед по очереди подходит к каждому ученику, встаёт напротив него и даёт задание, протягивая две ладони перед собой:

- Положи мне в правую руку дом, который выше.

Затем дети переворачивают оставшиеся карточки с домами и среди написанных на оборотной стороне элементов букв выбирают те, их которых состоит буква Ц.

Упражнение 3

Цель: закрепление умения ориентироваться в схеме собственного тела, развитие умения сравнивать по величине и размеру.

Содержание. Педагог раскладывает перед детьми следы обуви человека и даёт задание каждому учащемуся выбрать след:

- самого длинного правого ботинка;

- самого широкого ботинка;

-левой ноги;

- самого узкого ботинка. И т.п.

Затем педагог просит найти ему пару. Следы переворачиваются на оборотную сторону, и детям даётся задание из написанных вариантов выбрать правильно написанную букву З.

Упражнение 4

Цель: автоматизация понятий «справа- слева».

Содержание. На доске педагог вывешивает рисунки, изображающие одежду человека: рубашку, торты, платье, кофту, блузку, брюки, юбку, халат, пижаму, жилет. На каждом рисунке есть карман справа или слева. Детям даётся задание рассмотреть рисунки. Затем учащиеся записывают названия одежды в два столбика – с двумя и тремя слогами, после чего необходимо зелёным карандашом подчеркнуть названия вещей, на которых карман справа, а синим карандашом – на которых карман слева.

На занятиях по устроению нарушений письма применяются логоритмические паузы. Они развивают чувство темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться а направлениях схемы собственного тела.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно

Текст

Движения

Мы направо пошли,

На дудке заиграли.

Мы налево пошли,

На барабане заиграли.

Мы вперёд пошли,

На балалайке заиграли.

Мы назад пошли,

На колокольцах заиграли.

Поворачиваются вправо.

Имитируют игру на дудке.

Поворачиваются налево.

Имитируют игру на барабане.

Делают шаг вперёд.

Имитируют игру на балалайке.

Шагают назад.

Имитируют игру на колокольцах.

Упражнение 2

Цель: развитие мелкой моторики, координация движения и слова.

Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно.

Текст

Движения

Ох! ОХ! Что за гром?

Муха строит новый дом.

В правой лапке молоток.

Цок! Цок! Цок!

В левой лапке – пила.

Вжик- ла! Вжик- ла!

Удивляются, прижимают

руки к щекам.

Имитируют удары молотком

правой рукой.

Имитируют распиливание

бревна левой рукой.

Формирование умений в определении последовательности элементов ряда

Работу по формированию умений определять последовательность элементов ряда необходимо начинать с определения количества о последовательности конкретных предметов в ряду из двух-трёх единиц, а затем постепенно увеличивать количество анализируемых единиц. Усложнение должно происходить и в свойствах воспринимаемых единиц к единицам, более сходным по внешним признакам, отличающимся отдельными свойствами.

Следующим этапом является переход к работе с изображениями предметов. И в последнюю очередь последовательность ряда единиц отрабатывается на схемах и графических символах.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог перед началом занятия или в качестве физкультминутки выстраивает детей по росту друг за другом и, когда дети встают в строй. Задаёт такие вопросы:

- Кто стоит за Машей?

- Кто стоит перед Сашей? И т.д.

Затем дети разворачиваются на 180°и отвечают на подобные вопросы.

Возможен следующий вариант.

После того как анализируется последовательность детей, один из них отворачивается, а в колонне меняются местами два ребёнка, Тот, кто отворачивается, анализирует, что изменилось.

Упражнение 2

Цель: формирование умений определять последовательность объектов.

Содержание. Педагог раскладывает перед учащимися набор кубиков- фигур. Затем по его инструкции дети выкладывают их в полоску друг за другом.

- Положи слева от себя красный кубик.

- Положи за красным кубиком синий треугольник. И т.д.

Затем педагог обращает внимание детей на доску: там вывешен макет дерева с листочками. Логопед даёт задание:

- Возьми лист, на котором написано слово, в котором гласных больше, чем согласных. Положи его под фигуру, расположенную за жёлтым шаром. И т.д.

Упражнение 3

Цель: закрепление умения определять последовательность и место предмета в ряду.

Содержание. Педагог вывешивает на доске цепочку из различных геометрических фигур разного цвета и даёт детям аналогичные наборы. Сначала учащихся должны разложить свои фигурки в той же последовательности, что на доске. Затем каждому даётся инструкция взять ту или иную фигурку:

- Возьми фигурку, которая лежит за красным треугольником. И т.п.

Затем ведётся работа с текстом, написанным на фигурках.

Упражнение 4

Цель: формирование умения ориентироваться в последовательности ряда элементов.

Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых в левом углу написан слог се , а на основной части листа в три ряда по семь штук написаны слоги се, со, ес . Учащиеся должны за определённое время подчеркнуть или обвести все слоги се . Затем анализируется последовательность букв в слогах, написанных на карточках.

Упражнение 5

Цель: ориентирование в последовательности букв на ощупь.

Содержание. Педагог просит детей закрыть глаза и в определённой последовательности дает детям карточки с перфорированными буквами. Дети на ощупь узнают буквы и заполняют последовательность, в которой их предъявляли (б, о, д, б ). учащиеся открывают глаза и по памяти записывают в тетрадь буквы в той же последовательности.

Упражнение 6

Цель: ориентирование в последовательности линейного ряда.

Содержание. Педагог вывешивает на доске с написанными на нём буквами (6 рядов по 6 букв). Учащимся педагог раздаёт карточки с заданиями.

- Напиши в тетрадь все согласные из второго горизонтального ряда[.

- Напишите в тетрадь все гласные из третьего вертикального ряда . И т.д.

Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства

Данное направление коррекционной работы следует начинать с выработки опорных положений относительно своего тела.

Упражнение 1

Цель: формирование умения определять положение пространства относительно собственного тела.

Содержание. Педагог загадывает загадки. Учащиеся из набора карточек выбирают отгадки. Затем педагог даёт задание разложить карточки следующим образом. Те, названия которых начинается со звука [г], положить справа от себя. А те, которые заканчиваются звуком [ч], положить перед собой.

Упражнение 2

Цель:

Содержание. Педагог раздаёт детям карточки с изображением фруктов и даёт задания:

- Положи перед собой яблоко.

- Положи справа от яблока фрукт, который начинается с гласного звука.

- Объясни, что ты сделал.

- Положи слева от яблока фрукт, который начинается со звонкого звука.

- Объясни, что ты сделал.

Затем педагог просит запомнить последовательность расположения картинок и по памяти записать в тетрадь.

Упражнение 4

Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание. Педагог вывешивает на доске гривы, расположенные в ряд (мухомор и белый гриб), и даёт задание детям каждому выбрать гриб, который находится слева от мухомора. Затем к каждому существительному, написанному на шляпке, подобрать нужно прилагательное, написанное на ножке, и составить предложение.

Упражнение 5

Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание. Педагог вешает на доске рисунок с солнышком в центре, а вокруг него – облака различной формы. Облака похожи на определённых животных. Педагог каждому даёт инструкцию:

- Возьми облако, которое справа и вверху. На кого оно похоже?

На обратной стороне каждого облака написан деформированный текст про этого животного. Учащиеся должны расположить предложения а правильном порядке.

Упражнение 6

Цель: формирование умения ориентироваться в расположении элементов относительно центра.

Содержание. Педагог раздаёт детям карточки, на которых нарисована левая половина вазы. Учащиеся должны сравнить эти половины с половиной вазы, расположенной на доске, и выбрать соответствующие ей. Затем найденную карточку перевернуть на оборотную сторону и из сочетаний букв, написанных на ней, выбрать слоги.

Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам.

Работа по предупреждению и устранению смешений и замен букв по оптическим и кинетическим признакам включает в себя большой пласт упражнений на восприятие и дифференциацию зрительно-пространственных характеристик букв. У учащихся должно сформироваться стойкое восприятие зрительного образа каждой из смешиваемых или заменяемых букв. При этом им необходимо вычленять составные элементы букв и определять их расположение относительно друг друга. Пропедевтическим периодом к данному виду работ являются упражнений предметов к данному виду работ являются упражнения по зрительному восприятию небуквенных изображений предметов или фигур. Начинать все эти упражнения необходимо как можно раньше. Коррекционные занятия по данным темам должны лишь закреплять буквы в словах, предложениях и текстах.

Упражнение 1

Цель: развитие оптико-пространственного восприятия линий и схем.

Содержание. Педагог показывает учащимся лист с изображением ломаной линии с углами 90°. Перед детьми карточки с изображениями аналогичных линий, отличающихся пространственным расположением деталей. Они должны найти и обвести в кружок все линии на карточке, аналогичные той. Что под разными углами. А в последнюю очередь – с изогнутыми и волнистыми линиями.

Упражнение 2

Цель: закрепление зрительного образа изучаемых букв, выработка умений выделять элементы, составляющие их.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся карточки, которые разделены на квадраты. В каждом квадрате находится существующий или похожий на него элемент букв. Педагог называет одну из изучаемых букв и даёт задание учащимся зачеркнуть карандашом все элементы, которые составляют эту букву.

Упражнение 3

Цель: закрепление зрительного образа букв.

Содержание. Педагог предъявляет учащимся листы. На которых написаны верхние части букв. Требуется узнать букву и дописать её или сложить из разных элементов.

Аналогично узнаётся буква по нижней части.

Упражнение 4

Цель:

Содержание. Педагог предъявляет учащимся изображения дифференцируемых букв, наложенные друг на друга. Учащиеся должны определить, какие это буквы и какая из них перед другой. А какая – за другой.

Упражнение 5

Цель: закрепление зрительного образа смешиваемой буквы.

Содержание. Педагог размещает на доске карточки, на которых написаны изучаемые буквы с пририсованными элементами. Учащиеся должны узнать «зашифрованные» буквы и сказать, с какой стороны какой элемент лишний.

Развитие мелкой моторики

Во время используемых на занятиях упражнений и игр, направленных на развитие мелкой мускулатуры рук, необходимо развивать и закреплять умения и навыки пространственного ориентирования. Цель данных упражнений совпадает с теми задачами, которые решаются при развитии пространственного различения в основных видах работ. Возможно использование следующих типов упражнений.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог ставит между учащимся коробочки с зёрнами и даёт задание:

- Достаньте из коробочки слева и положите перед собой столько зёрен, сколько звуков в слове.

- Переложите из правой коробочки в левую столько зёрен. Сколько слогов в слове.

- Возьмите в правую руку из коробочки слева столько зёрен. Сколько слов в предложении.

Упражнение 2

Цель: закрепление умений определять направления пространства.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся кукольную одежду с определённым количеством пуговиц и даёт задание застегнуть столько пуговиц снизу вверх или наоборот, сколько однокоренных слов написано на доске.

Упражнение 3

Цель: закрепление умений определять направления пространства.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся нитку с узелками в середине и набор бусинок. Школьники должны выполнить следующую инструкцию.

- Собери на нитку справа от узелка столько бусинок, сколько придумаешь слов, начинающихся со звука [ч].

Затем педагог просит назвать слова, которые они придумали, и. называя их, снимать бусинки.

Работа с предложно – падежными конструкциями пространственного значения

Работа с предложениями. В состав которых входят предлоги с пространственным значением, начинается задолго до занятий, посвящённых именно данным темам. Ведётся длительное, последовательное обучение умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Учащиеся усваивают, с каким падежом существительных или прилагательных употребляются эти предлоги на занятиях по теме «Слова, обозначающие предмет», «Слова, обозначающие признак предмета».

Предлоги а пространственным значением расположения (места) используются в упражнениях на любых занятиях (за, на, перед, над, под т.п.). при этом сначала отрабатывается умение понимать их значение на реальных объектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем педагог закрепляет умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого используются схематическое изображение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.

Аналогичная последовательность сохраняется и при работе с предлогами, обозначающими направление движения в пространстве (к, от, по, в, из и т.п).

Необходимо отметить, что в изучении конструкций с данными предлогами важным является чёткая дифференциация их значений. Это достигается следующим образом. Сначала педагог использует в речи один из дифференцируемых предлогов, тем самым вырабатывая опорное положение или направление пространства. Затем в работу включается предлог с противоположным значением. Помимо прочего, на данных занятиях используются упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д)

Последовательность включения в работу предлогов такова: от, от-, к, из, из-, в, за, за-, в, на, под, над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.

Упражнение 1

Цель: уточнение значений предлогов.

Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых написаны предложения. Вместо предлога и существительного даны схематические изображения. Лена вошла … и т.п.

Упражнение 2

Цель: уточнение значения предлога под .

Содержание. Педагог размещает на доске изображения предметов (мост, стол, дерево, фонарь и т.п.). затем просит учащихся рассмотреть предметы и ответить на вопросы:

- Под чем может пройти лошадь? («Лошадь может пройти под мостом».)

Заключение

При нарушении пространственного ориентирования у ребенка необходимо выявить уровень, на котором произошел «сбой» в развитии, определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития. Это позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.

Приведённые образцы упражнений я успешно использую в своей работе в качестве психологической разгрузки на уроках письма русского языка, чтения, что соотвествует требованиям здоровьесберрегающим технологиям.

Список литературы

Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса,2004

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс,2001

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-мет. Пособие. – СПб., 1997

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у мл.шк.: Учебное пособие. – М.: Владос, 1997

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Владос, 1999