Проблемы обучения иностранному языку в раннем возрасте. Технология обучения иностранному языку на раннем этапе

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского

Факультет иностранных языков

Кафедра английского языка (I специальность)

КУРСОВАЯ РАБОТА

Специальность: Теория методики и преподавания английского языка

Тема: Раннее обучение английскому языку

Чита 2010 г.

Введение

I. Психолого-педагогические основы методики обучения иностранным языкам

2 Формы и методы обучения

3 Характеристика начального этапа

II. Методологические основы методики обучения иностранным языкам

1 Объект и предмет науки

2 Организация исследования в методике обучения. Методы исследования

III. Раннее обучение английскому языку

1 Наблюдения и практическое применение знаний по данной проблеме

Заключение

Библиография

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

иностранный язык обучение

Настоящее исследование посвящено проблеме обучения английскому языку на раннем этапе.

Обучение - это процесс передачи обучающимся знаний и управления их деятельностью, направленные на формирование определенных навыков и умений.

Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебной деятельности учащихся по овладению научными знаниями. (Харламов)

Обучение - целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. (Бабанский)

Объектом исследования является: проблема успешного обучения английскому языку на раннем этапе.

Предметом исследования является: раннее обучение английскому языку.

Цель исследования: выявить основные недостатки и достоинства раннего обучения английскому языку.

Цель реализуется в следующих задачах:

выявить основные проблемы раннего обучения;

проследить тенденцию возрастания роли иностранного языка в жизни общества;

опытная проверка с использованием системы упражнений по данной проблеме;

выявить основные решения проблем обучения иностранному языку.

В данном исследовании были использованы следующие методы : метод компеляции; историко-литературный метод; метод беседы с учителем; метод сравнительно-сопоставительного анализа.

Теоретической и методической основой явились труды следующих авторов: Верещагина И.Н., Вайсбурд М.П., Витлин Ж.Л., Гез Н.И. (Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А.), Клементьева Т.Б., Логинова Л.И., Маслыко Е.А. (Бабинский П.К.), Мухина В.С., Миролюбов А.А. (Рахманов И.В., Цетлин В.С.), Пассов Е.И., Рогова Г.В., Сирык Т.Л., Трубий Г.И., Тарасюк Н.А., Филатова В.М., Brown H., Richards J.C., Rodgers T.S.

Данное исследование состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии и приложения.

В последние годы широкое распространение получило раннее обучение английскому языку. Это является, с одной стороны, социальным заказом, так как современное общество немыслимо без широких интернациональных контактов, а английский язык все более приобретает статус международного, с другой - попыткой современной школы выжить в нелегких условиях экономической нестабильности.

Многие школьные учреждения ввели в свои программы обучение английскому языку в начальной школе на основе учебных программ для школ с углубленным изучением английского языка. Обучение начинается со второго, а то и с первого класса. Не всегда при этом учитываются возрастные психофизиологические особенности учащихся начальной школы. Возникает проблема успешности обучения иностранному языку. Учителя английского языка нередко сталкиваются с трудностями, которые бывает сложно преодолеть.

Обучение английскому языку является особым видом учебной деятельности в системе школьного образования. Одной из причин затруднений в овладении вторым языком являются речевые нарушения. Подобные особенности речевого развития чаще всего не затрудняют школьное обучение на родном языке. Однако при овладении вторым языком они становятся причиной затруднений, особенно на начальном этапе. Мы понимаем, что затруднения в обучении английскому языку, вызванные особенностями речевого развития ребенка, будут нарастать по мере усложнения учебного материала. Без специальной помощи эффективных результатов при обучении таких школьников достичь невозможно.

I. Психолого-педагогические основы методики обучения иностранным языкам

Для методики обучения ИЯ особую значимость имеют данные психологии, во-первых, о речевой деятельности, во-вторых, о человеческом общении и, в-третьих, о самих участниках образовательного процесса - учащихся и учителях.

Достаточно целостный и в то же время детальный образ человека рисует антропологическая психология, под которой подразумевается «психологическое учение о человеке», исследующее трехсоставную сущность человека - телесную, душевную, духовную. «При этом телесное бытие человека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия человека» .

В последнее время вновь заявила о себе педагогическая антропология как научная дисциплина, интегрирующая «знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса» .

Как известно, педагогическая наука изучает образование как процесс приобщения человеческих существ к жизни общества, как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» [Закон РФ «Об образовании»], как процесс, в котором духовная составляющая становится все более востребованной. Именно тот или иной способ вовлечения духовного потенциала человека служит критерием различения сложившихся в разное время и в разных странах образовательных систем.

1.1 Цели и содержание обучения

Целевой компонент структуры процесса обучения ИЯ детерминируется потребностями современного общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах, например, в проекте Временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам , учебных программах по ИЯ и т.п.

Цель обучения ИЯ и в объективном, и в субъективном плане является комплексной, многоаспектной, интегративной, а потому в методике обучения ИЯ чаще всего речь идет не о цели, а о целях, например, о практической (прагматической, коммуникативной), которая предусматривает практическое овладение и владение им как средством общения на ИЯ, средством иноязычной коммуникации, а также о развивающей, воспитательной, общеобразовательной.

Применительно к обучению ИЯ в средней школе, преподавание которого обычно начинается с 5-го класса, в методической литературе последних пятидесяти лет неизменно подчеркивалось, что «практическая задача обучения является главной и решающей», «ведущей является практическая цель», «основными целями обучения иностранному языку являются практические». «Иными словами, ведущей целью обучения иностранным языкам является коммуникативная цель - практическое овладение иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации» .

Вместе с тем, возможно и несколько иное переструктурирование целей обучения ИЯ в начальной школе, которое обусловлено тем общеизвестным фактом, что процесс овладения техникой чтения на ИЯ или иноязычной грамматикой обычно опирается на правила, которые носят абстрактный характер и для оперирования которыми необходим достаточно высокий уровень развития понятийного, словесно-логического мышления. А он достигается обычно лишь к 10-11 годам.

Чтобы все-таки обеспечить обучение ИЯ уже в начальной школе с 1-го или 2-го класса, понадобилось, опираясь на превалирующее у младшеклассников наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а также на другие психические функции, целенаправленно формировать и развивать у них словесно-логическое мышление по меньшей мере до уровня, достаточного для овладения и техникой чтения на ИЯ, и иноязычной грамматикой. А поскольку формирование и развитие у младшеклассников словесно-логического мышления осуществляется в процессе практического оперирования конкретным языком и речевым материалом, то процессы их интеллектуального развития и реализации практической цели обучения ИЯ оказываются нерасторжимыми, что и обусловило их совмещение в одной (первой) графе схемы (рис.1). Во второй графе совмещаются цели воспитательно-образовательные, в третьей - общеучебные.

В целом развивающе-практические, воспитательно-образовательные и общеучебные цели обучения ИЯ в начальной школе расшифрованы по годам обучения и представлены в практикумах по методике обучения английскому и немецкому языкам для студентов педколледжей. Практикумы предназначены для усвоения учебного материала по методике обучения ИЯ на семинарских и практических занятиях. Образцы формулировок развивающе-практических, воспитательно-образовательных и общеучебных умений также приводятся в практикумах при рассмотрении технологий обучения устно-речевому общению на ИЯ, видам и сторонам иноязычной речевой деятельности .

Исходя из общепедагогических принципов (природосообразности, культуросообразности и т.п.), общеметодического принципа коммуникативной направленности обучения ИЯ, можно было бы продолжить отбор конкретного учебного материала для каждого из четырех структурных компонентов, стремясь при этом к достижению необходимой целостности содержания обучения ИЯ как одному из учебных предметов языкового, гуманитарного цикла.

Однако в методике обучения ИЯ практикуется несколько иное структурирование того же учебного материала. Например, Н.Д.Гальскова в содержании обучения ИЯ в средней школе выделяет «следующие основные компоненты:

сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тесты, речевые образцы и т.д.);

языковой материал, правила его применения и навыки оперирования ими;

комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями .

Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина в содержании обучения английскому языку во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка включают «три компонента»:

Лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал.

Психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях.

Методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения» .

Согласно учебной программе по ИЯ для 1-4 классов начальной школы в содержание обучения «входят:

языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

сферы общения, темы и ситуации;

речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения;

комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке» .

примерное предметное содержание речи (тематика);

речевая компетенция (говорение, диалогическая речь, монологическая речь, аудирование, чтение, письмо и письменная речь);

социокультурная компетенция;

языковая компетенция (графика и орфография, произносительная, лексическая и грамматическая стороны речи) .

Приведенные примеры структурирования содержания обучения ИЯ свидетельствуют о явном несовпадении результатов структурирования содержания образования по ИЯ в дидактике и методике, а также у разных методистов. К тому же в методике обучения ИЯ нередко предлагается включать все новое и новое содержание в тот или иной компонент структуры содержания обучения ИЯ или даже выделять какие-то самостоятельные компоненты. Например, с целью укрепления культуроведческой направленности обучения ИЯ предлагается, во-первых, произвести отбор специальных фоновых знаний (знаний о мире), знаний о невербальных средствах общения, умения использовать эти знания и, во-вторых, «признать эти знания и умения компонентом содержания обучения» .

Исходя из анализа существующего опыта структурирования содержания обучения ИЯ, можно сделать вывод о целесообразности достижения единого подхода к структурированию содержания обучения ИЯ, который может и должен стать надежным ориентиром не только для учащихся, но и для учителей ИЯ и ученых, занятых обновлением содержания обучения ИЯ в школе и вузе.

1.2 Формы и методы обучения

Методы обучения (деятельностный компонент) рис.2 обозначены с помощью двух встречных стрелок. Направленная слева направо отражает доминирующее влияние учителя на ученика. При наличии реального сотрудничества учителя и учащихся встречные стрелки изменяют свое направление и оказываются направленными преимущественно на ИЯ как субъект усвоения, совпадающие интересы, общие духовные ценности. Выделенные Ю.К.Бабанским три большие группы методов обучения а) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; б) стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; в) контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности в полном объеме реализуются и в процесс обучения ИЯ в начальной и основной школе.

Поскольку сам процесс обучения есть взаимодействие преподавания и учения, то и метод обучения представляет собой систему синхронизированных во времени методов преподавания, т.е. методических действий и поступков учителя как субъекта учебно-воспитательной деятельности и методов учения, т.е. учебных действий и поступков ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности. И хотя метод обучения изначально связывает, объединяет учителя и учеников, тем не менее каждому предписывает различные функции, от каждого требует выполнения конкретных, строго определенных действий, обеспечивающих достижение целей обучения ИЯ. Например, И.Л.Бим выделяет, с одной стороны, такие методы преподавания, как показ, объяснение, организация тренировки, организация применения того или иного учебного материала, а с другой - метод ознакомления с учебным материалом и методы его осмысления, тренировки и применения , а также сопутствующие им методы контроля и самоконтроля.

Так как учебно-познавательная деятельность учащихся направлена главным образом на овладение ИЯ как средством общения, иноязычной коммуникативной компетенцией, то выделенные три большие группы методов обучения, как и методы преподавания и усвоение ИЯ неизбежно приобретают ярко выраженный коммуникативный характер. К тому же принципы коммуникативной направленности и практическая (коммуникативная) цель обучения ИЯ, а также необходимость усвоения коммуникативного ядра содержания обучения ИЯ в конечном счете предопределяют использование в процессе обучения ИЯ коммуникативного метода. В современной методике обучения именно он является верховным, доминирующим, в наибольшей степени соответствующим специфике ИЯ как учебного предмета (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин и др.).

Выбор методов обучения ИЯ для их практического использования в учебном процесс осуществляет учитель. Критерии оптимального выбора специально исследованы Ю.К.Бабанским. Он считает, что успешный выбор методов обучения определяются шестью факторами: 1) закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; 2) целями обучения; 3) содержанием учебного предмета; 4) учебными возможностями учащихся и учебного коллектива; 5) особенностями внешних условий; 6) уровнем профессиональной квалификации педагога .

Существование форм учебной работы напрямую связано с наличием различных методов обучения, которые реализуются как в непосредственном, так и в опосредованном (дистанционном) общении. На рис.2 формы общения (коммуникативный компонент) обозначены с помощью горизонтальной связующей стрелки. Они могут быть различной «мощности», что зависит от плотности общения в процессе обучения ИЯ. Таким образом, ученик одновременно является и субъектом учебно-познавательной деятельности, и субъектом общения, вступающим то в опосредованное общение, например через книгу или специально предъявленное учителем задание (индивидуальная форма учебной работы), то в общение непосредственное - с учителем или другим учеником (парная форма учебной работы), то в общение с группой учащихся (групповая, коллективная формы учебной работы). В соответствии с этим общеизвестны индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная формы учебной работы. Приведем некоторые особенности, достоинства и недостатки каждой.

Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что «учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние» . То, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновременно для всех учащихся учебной группы, считается большим достоинством этой формы учебной работы. Естественно, от учителя требуется умение держать в поле зрения всех учащихся, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом.

К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные способности и т.п.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования.

Однако ребенка подстерегают две трудности. Учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если ученик все же нашел рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой.

Кроме того, младший школьник еще не способен принимать на себя полную ответственность за результаты своего учебного труда, а контроль и оценка его индивидуальной работы (или просто их ожидание) повышают тревожность ученика и являются стрессогенными факторами, порождающими целый ряд психологических барьеров, подавляющими творческую активность.

Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной формой учебной работы, особенно в режиме «учитель - ученик». Но чаще она осуществляется в режиме «ученик - ученик». Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями. Но при организации парной работы у учителя возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении .

Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения учебного материала.

Достоинством этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребенка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включенность ученика в совместную деятельность; повышение мотивации за счет необычности формы занятия и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъективный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знаниями и умениями, освободиться от заблуждений .

Несмотря на перечисленные достоинства, групповые формы учебной работы использовались и продолжают использоваться явно недостаточно. Это связано и с тем, что управление ими - непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации учителя. Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровождаются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение «владеть классом». Зато в настоящее время у многих учителей наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы.

Коллективная форма учебной работы отмечается от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива .

Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет учитель, который руководствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания в учебном процессе, с одной стороны, свободного, субъект-субъектного общения как формы реализации личных, доверительных отношений, а с другой - общения делового, функционально-ролевого как формы реализации деловых, дидактических отношений между участниками процесса обучения.

1.3 Характеристика начального этапа

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. В данной исследовательской работе к начальному этапу мы относим IV-V классы средней общеобразовательной школы, а также I-II и III классы школы с углубленным изучением английского языка. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли .

Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с е основными положениями .

Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой .

первое, что можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников умение общаться, иными словами, формировать коммуникативные умения, столь необходимые для человека. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его;

во-вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников общеучебных навыков и умений;

активное использование лингафонного кабинета и использование компьютеров будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

II. Методологические основы методики обучения иностранным языкам

.1 Объект и предмет науки

Как и любая другая самостоятельная наука методика обучения ИЯ имеет свой собственный объект и предмет исследования, располагает достаточно надежными методами исследования, чтобы получать все новые и новые знания о своем предмете исследования и оперирует определенным понятийным и категориальным аппаратом, с помощью которого полученные факты и новые знания анализируются и формулируются в виде понятий, законов и закономерностей, а также правил, знание и соблюдение которых обязательно и для учителя ИЯ, и для учащихся.

Чтобы получить адекватное представление о методике обучения ИЯ как отдельной отрасли научного знания, самостоятельной науке, ее объекте и предмете целесообразно уточить сами понятия «объект» и «предмет» науки .

Любая наука с ее объектом и предметом исследования обязательно имеет то или иное человеческое измерение и предназначение, существует для человека который, как известно, является субъектом различных видов активности (труда, познания, общения, игры).

Человеку как субъекту противостоит окружающий мир, объективная реальность (природа, другие люди, предметы материальной и духовной культуры и т.п.), т.е. человеку как субъекту противостоит мир самых разнообразных объектов. Объектом является то, что противостоит субъекту в его предметно-практической или познавательной деятельности. И если человек как субъект труда воздействует на объект и своими усилиями преобразует его, превращает в полезный предмет, то человек как субъект познания старается изучить объект, соотнести с другими объектами добыть о нем информацию, полезные знания, которые могут иметь и сугубо практическое значение.

В то же время исследовательская активность профессионального ученого является узкоспециализированной, так как не только отдельный ученый или коллектив ученых, но целая наука как отдельная отрасль научного познания изучает не весь окружающий мир, а лишь отдельные объекты или даже единственный, свой, объект.

Нельзя не согласиться с тем, что ни одна из наук не в состоянии описать свой объект во всей полноте. В результате на один и тот же объект стали направлять свой взор несколько наук. В связи с этим от объекта науки стали отличать ее предмет, т.е. то, какими сторонами представлен в науке изучаемый объект. При этом каждая наука для своего предмета исследования выделяет из объекта лишь главные, наиболее существенные признаки и свойства объекта, объединяет их в некоторую непротиворечивую целостность, системное образование.

Система представляет собой совокупность элементов, находящихся в отношениях друг с другом, которая образует определенную целостность. Каждая система характеризуется не только наличием связей между образующими е элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность. Важной особенностью большинства систем является передача в них информации и наличие процессов управления. К наиболее сложным видам относятся целенаправленные системы, способные в процессе функционирования видоизменить свою структуру. К ним принадлежит и система образования в целом или процесс обучения ИЯ в начальной и основной школе в частности.

2.2 Организация исследования в методике обучения ИЯ. Методы исследования

Под организацией методического исследования подразумевается процесс и результаты научно-методической деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения ИЯ в начальной школе. Любое педагогическое, в том числе методическое, исследование предполагает наличие общепринятых методологических параметров, к которым относятся проблема и тема, объект и предмет исследования, а также цель, задачи, гипотеза, совокупность методов исследования.

Программа любого методического исследования предусматривает обоснование актуальности темы, т.е. своевременности ее изучения для развития теории и практики обучения ИЯ в школе. На основе выделенных и четко очерченных объекта и предмета формулируется цель исследования. Поставленная цель обычно требует расшифровки, что достигается за счет формулирования ряда конкретных задач.

Результативность научного исследования зависит не только от четкого определения объекта и предмета, но и от адекватного выбора и правильного использования методов исследования, которые заслуживают особого внимания.

Русскому термину «метод» в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины «method» (англ.), «Methode» (нем.), «methode» (фр.), но и «approach» (англ.), «Ansatz» (нем.), «approche» (фр.), т.е. термины, обозначающие подход.

Один из важнейших элементов методологии методики обучения ИЯ как науки - ее методы исследования, которые представляют собой научно-разработанные способы и процедуры получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, а потому различают, во-первых, методы эмпирического исследования и, во-вторых, методы теоретического исследования.

Поскольку на начальном, промежуточном и заключительном этапах методического исследования нередко проводится тестирование , то для студентов-практикантов и студентов, выполняющих дипломные работы, сформулированы следующие правила тестирования учащихся:

У учащихся не должно сложится впечатления, что их проверяют. Тест проводится в виде игры и в рамках учебных занятий.

Не проверяйте ученика сразу по нескольким тестам.

Используйте для тестирования время, когда ученик в хорошем настроении и т.д. .

Объектом наблюдения может стать организация внимания учащихся на уроке ИЯ, осуществляемого по следующей схеме:

Наличие установки, создающей мотивационную основу учебной деятельности на уроке.

Интересное, захватывающее содержание.

Логичность построения урока.

Темы ведения урока.

Смена видов и форм учебной работы на уроке.

Наличие конкретных заданий, требующих активного внимания.

Использование наглядных средств обучения и правильность их предъявления и т.д. .

Правила проведения беседы :

Беседа должна быть целенаправленной.

Вопросы необходимо заранее продумать.

Беседа должна проходить в непринужденной обстановке.

Необходимо соблюдать педагогический такт.

Правила анкетирования :

В анкетах должно быть не более 4-5 вопросов. Формулировать их нужно конкретно и четко.

Форма вопросов должна быть прямой. Когда речь идет о более интимной стороне психики ребят, лучше применять косвенную форму.

Анкетный опрос учащихся или учителей ИЯ предпринимается, как правило, ради сбора информации об отношении учащихся к ИЯ как учебному предмету, о содержании и методах обучения различным сторонам и видам иноязычной речевой деятельности и т.п.

В контексте системного подхода в методических исследованиях используется метод проектирования , под которым подразумевается идеальное конструирование и практическое воплощение того, что в учебном процессе возможно и должно быть, а также соотнесение замысла и реализации. Кроме того, в современной методике обучения ИЯ широко используется моделирование как метод исследования объектов познания на их моделях. Моделирование представляет собой построение модели не только ради изучения, определения качеств и свойств оригинала, но и ради улучшения их характеристик. Другими словами, функционирующая, действующая модель может приобретать статус обучающей модели и служить решению сугубо практических задач.

Следует особо подчеркнуть, что у каждого метода исследования имеются свои возможности, достоинства и недостатки. Вот почему в конкретных методических исследованиях методы обычно используются в сочетании друг с другом, в комплексе.

III. Раннее обучение английскому языку

.1 Наблюдения и практическое применение знаний по данной проблеме

В данной исследовательской работе нам бы хотелось особо уделить внимание на обучение различным видам речевой деятельности, так как мы считаем, что речевая деятельность это прежде всего общение. Мы разделяем положение А.А.Леонтьева о том, что общение - «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми ».

Мы также разделяем взгляды И.А.Зимней, которая справедливо замечает, что «общение - не деятельность, а форма взаимодействия людей, осуществляющих различные виды деятельности в процесс общественно-трудовых отношений».

Согласно выше перечисленному, мы ставим перед собой следующие задачи при обучении аудированию по данной проблеме:

научить детей понимать речь учителя и одноклассников в нормальном темпе;

прослушать описательные тексты, диалоги, рифмовки в исполнении учителя, а также диктора - носителя языка в аудиозаписи и воспроизвести их;

прослушать и постараться понять развернутый ситуативный текст с небольшим количеством незнакомых слов, либо доступных для понимания по контексту, либо заранее переведенных на русский язык.

Очень важно научить детей легко воспринимать не только речь преподавателя и одноклассников, но и речь носителей языка на слух и выработать произносительные и интонационные навыки. Работа с кассетой должна вестись регулярно.

повторять за диктором новые слова к каждому уроку;

повторять за диктором слово за словом и предложение за предложением и описательного, ситуативного или диалогического текста;

со второго урока после введения новых слов и выполнения нескольких упражнений с этими словами, попросить детей сначала прослушать текст и разобрать его с преподавателем на слух по предложениям, стараясь воспроизвести каждое слово, а затем прочитать текст по учебнику, сохраняя интонационный конкур и произнося звуки так, как это делают дикторы - носители языка;

писать диктанты с пленки, когда учитель «проигрывает» каждое слово или небольшое предложение, затем останавливает пленку, а дети пишут прослушанные слова или предложения у себя в тетрадях.

При обучении говорению мы поставили перед собой следующие задачи:

научить детей общаться по-английски между собой или со взрослыми в пределах игровой, учебной и семейно-бытовой ситуации;

сформировать умения монологической и диалогической речи.

Монологу дети обучаются через составление фраз на примере образцов текста учебника или развернутого монологического высказывания преподавателя, т.е. в пределах своего английского языкового «репертуара» Форма высказывания - описание, сообщение, рассказ. Необходимо научить детей планировать высказывания и выражать свои мысли, пользуясь ограниченным запасом языковых средств.

Одним из важных видов работы в классе является рассказ по картинке.

С первых занятий дети привыкают как к письменным, полным грамматическим формам, так и к сокращенным, разговорным. Необходимо научить ребенка с первых шагов пользоваться естественными речевыми моделями, характерными именно для разговорной речи.

При обучении диалогу нужно помнить о том, что дети учатся выполнять определенные коммуникативные задачи, а именно:

начать и закончить разговор, т.е. поприветствовать (попрощаться, ответить на приветствие, прощание) и т.д.;

внимательно слушать и адекватно реагировать на высказывания;

запросить информацию, то есть правильно задать вопрос и уметь на него кратко или полно ответить;

выразить согласие или отказ;

побудить к выполнению действий;

выразить радость или неудовлетворение и т.д.

Обучение чтению начинается с самого начала курса. Детям предлагается познакомиться с буквами английского алфавита запомнить их название и осознать тот факт, что некоторые буквы читаются по-разному, т.е. передают разные звуки.

Для облегчения работы над чтением разработаны упражнения, позволяющие переходить от заглавных и прописных букв к звукам, от односложных к двусложным словам, а затем к предложениям. Большое внимание с самого начала уделяется поисковому чтению - ребенка просят найти какое-либо слово в тексте и сказать, сколько раз оно в нем употребляется, выбрать из нескольких вариантов ответа правильный и т.д.

Наглядные забавные иллюстрации помогают закрепить в памяти ребенка целостный образ слова и вызвать у него положительные эмоции при обучении чтению.

Овладение техникой чтения проходит параллельно с работой по извлечению информации из прочитанного. Специальные упражнения составлены так, чтобы дети смогли последовательно выстроить из разрозненных предложений события того или иного текста. Для концентрации внимания ребенка большое значение придается и чтению про себя с целью нахождения того или иного предложения по просьбе учителя, причем учитель часто называет предложения по-русски. К концу обучения дети овладевают основными правилами чтения, запоминают знаки транскрипции, что способствует умению находить незнакомые слова в словаре.

На протяжении всего нашего исследования ведется активная работа по овладению английской каллиграфией и правописанием слов в пределах изученной лексики. Упражнения по письму также направлены на развитие моторных навыков и на укрепление мышц руки.

В каждом уроке большое внимание уделяется начертанию букв в упражнениях и обводка букв и транскрипционных знаков. Письмо закрепляет лексику уроков и способствует улучшению навыков чтения, так как дети повторяют пройденные слова и выражения. Каждое занятие имеет письменное домашнее задание, которое дети должны выполнять, а учитель - проверить и обязательно оценить.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы изучили проблему обучения английскому языку на раннем этапе, выявили основные проблемы раннего обучения, выявили основные решения проблем обучения ИЯ, проследили тенденцию возрастания роли английского языка в жизни общества, а также с помощью системы упражнений опытным путем добились цели нашего исследования, т.е. выявили основные недостатки и достоинства раннего обучения английскому языку. Цель нашего исследования достигнута.

За последние годы учителя ИЯ получили значительную самостоятельность в выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Однако обретенная свобода накладывает обязательства по глубокому знанию теории обучения ИЯ, истории становления и развития методов обучения, гибкому владению методическим арсеналом приемов, методов, форм и средств обучения в зависимости от изучаемого материала, особенностей ученического коллектива и используемого учебного пособия. На каждом этапе развития общества и методики существовали различные взгляды по вопросам обучения.

Однако практика работы показала, что ни один изолированный метод, взятый в чистом виде, не может удовлетворять постоянно растущим требованиям к уровню владения ИЯ и соответствовать изменяющимся условиям его преподавания в современном обществе.

При выборе методов учитель может руководствоваться:

своим пониманием целей обучения;

своими личностными особенностями;

возрастными и индивидуальными особенностями своих учеников;

условиями обучения и т.д.

Именно в этом и будут проявляться педагогическая зрелость учителя, инициатива и творческий подход к обучению.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 2007.

2.Бим И.Л. теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988.

Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

Вайсбурд М.П. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2009. №2. с.29-34.

Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ веке // Иностранные языки в школе. 2008. №2. с.23-29.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2007.

Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. - М.: Высш.шк., 1982.

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики М.: Просвещение, 1982.

Клементьева Т.Б. Enjoy Teaching English: Методическое руководство для учителей. - СПб.: КАРО, 2007.

Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

Маслыко Е.А., Бабинский П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. М.: АРКТИ, 2007.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. 2-е изд. испр. и доп. М.: Академия, 1998.

Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967.

Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2006. №5.

Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение. 1993.

Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2004. №1. с.4-11.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2004. №2-3.

Проект Временного государственного образовательного стандарта по иностранным языка // Иностранные языки в школе. 1993. №5; 1994. №2.

Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2008.

Программа по иностранным языкам для 12-летней школы. М., 2001.

Сирык Т.Л., Трубий Г.И. Начальный этап обучения английскому языку. - К.: Радянська школа, 1981.

Тарасюк Н.А. Иностранный язык для школьников: Уроки общения. - М.: Флинта: Наука, 1999.

Филатова Г.Е. Педагогический дневник студента-практиканта. Ростов н/Д: РГПУ.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие. 2-е изд., дораб. М.: Просвещении, 1986.

25.Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco State University. 1994.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Дидактические средства обучения ИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Система упражнений, направленная на устранение речевых нарушений по П.И.Логиновой «Как помочь ребенку заговорить по-английски», Н.А.Тарасюк «Иностранный язык для младших школьников», Т.Л.Сирык, Г.И.Трубий «Начальный этап обучения английскому языку», Т.Б.Клементьевой «Enjoy Teaching English» и др.

Упражнение «Послушай тишину» («Listen to silence»)

Упражнение направлено на формировании умения слушать и анализировать звуковую информацию; развитие слухового внимания; обучении навыкам релаксации.

Дети должны сесть удобно и откинуться на спинку стула, положив руки на колени и закрыв глаза.

После этого детям предлагают послушать тишину. Упражнение длится не более двух минут. Потом дети открывают глаза. Обсуждение услышанных звуков проходит по кругу. При этом идет анализ звуковой информации. например, ребенок говорит: «Я слышал, как проехал грузовик». В этом случае необходимо спросить его: «Как ты узнал, что это был грузовик? Ты видел его? Что тебе помогло узнать?». При обсуждении следует добиваться осознания важности звуковой информации в процессе восприятия.

Особое внимание следует уделить анализу звуков речи, попавших в слуховое поле участников. Упражнение имеет высокую степень психической активности. Степень физической активности - низкая.

Усложнении упражнения происходит с увеличением погружения. Постепенно дети начинают «отключаться» от звуков собственного организма. Эти звуки также становятся предметом анализа.

Упражнение «Скажи мне что-нибудь хорошее» («Tell me something nice»)

Упражнение направлено на активизацию речевого материала, формирование навыков позитивного общения. Оно также способствует личностному росту.

Водящий должен подойти к участнику, внимательно посмотреть на него и сказать что-нибудь хорошее о нем. Например, если мальчик подходит к девочке, он может сказать: «Она добрая девочка» или «Она симпатичная девочка». О мальчике можно сказать: «Он хороший друг» или «Он храбрый». Если игра поводится на русском языке, то ребенок не ограничен в языковых средствах и может говорить все, что считает нужным. Разнообразие высказываний в этом случае следует поощрять.

Упражнения на английском языке нацелены на активизацию и расширение лексики. Поэтому речевой набор может быть ограничен учебно-коррекционными задачами. Однако и в этом случае проявление творчества следует поощрять и помогать ребенку в выборе языковых средств.

Нужно предоставить всем участникам возможность сказать что-нибудь хорошее и выслушать комплимент в свой адрес.

При обсуждении упражнения следует проанализировать ощущение участников: в момент поиска комплимента; в момент произнесения комплимента; при рождении эмоциональной реакции на комплимент; в момент ожидания комплимента и т.д. Необходимо фиксировать момент переживания положительных эмоций.

Степень психической активности упражнений - высокая, а степень физической активности - средняя.

Пример: Sasha is my friend. He is strong. Masha is my friend. She is a nice girl. Nina is my friend. She is pretty.

Нельзя забывать о роли педагога (психолога) в игре. Он является ее полноправным участником и наравне со всеми выслушивает и высказывает комплименты.

Упражнение «Эмоциональные загадки» («Угадай мелодию») («Guess my emotion»)

После того как будут получены навыки распознавания и передачи разных эмоций мимическими средствами, можно приступать к тренировке этих навыков на практике.

Упражнение проводится в группе, образующей круг или пары.

Из числа участников выбирается водящий, которому предлагают отвернуться или покинуть помещение. В течение одной минуты дети должны задумать эмоцию и изобразить на лице. Когда все будут готовы, приглашается водящий. Он должен угадать эмоции, глядя на лица участников игры. Отгадывать нужно быстро, так как детям трудно долго удерживать одно и то же выражение лица. После того как все загаданные эмоции будут названы, нужно провести обсуждение. Анализируются как успешные ответы, так и неудачные.

Следует обратить внимание участников на то, какие ощущения они испытывали, угадывая эмоции и воспроизводя их. Каждый участник игры должен побывать в роли водящего.

Степень физической и психологической активности упражнения является высокой.

Решая языковые задачи, можно использовать названия эмоций по-английски.

Упражнение «Что изменилось?» («Changes»)

Упражнение направлено на развитие зрительного внимания, памяти.

Упражнение можно проводить в группе, образующей круг или пары.

Из числа участников выбирается водящий. Он должен внимательно осмотреть всех игроков. Иногда можно определить область предстоящих изменений, например: позы, предметы одежды; выражения лиц и т.д.

После того как водящий сообщает что он готов, его просят покинуть помещение. В течение минуты участники должны произвести мелкие изменения в своем внешнем виде (в той части, о которой предварительно договорились). Затем приглашается водящий. Он должен определить, что изменилось.

После игры проводится обсуждение. Анализируются удачи и неудачи. Во время коррекционно-развивающих занятий каждый участник должен побывать в роли ведущего.

По степени психической и физической активности упражнение является высоким.

Упражнение «Съедобное - несъедобное» («Eatable - Uneatable»)

Упражнение направлено на развитие слухового внимания, памяти; оно способствует активизации и расширению лексики.

Упражнение проводится в группе, образующей круг. Ведущий быстро называет несколько слов, объединенных одним признаком. Однако среди этих слов есть и такие, что не подходят по заявленному признаку. Участники игры должны условным действием указать это слово. Например, хлопнуть в ладоши, топнуть ногой и сказать «нет» («no», «never»). В упражнении можно использовать различные части речи.

По степени физической активности упражнение является средним, по степени психической активности - высоким.

Речевой материал: съедобное - несъедобное.

Apples, cakes, sausages, mittens, potatoes., meat, eggs, winter, water, juice., cheeseburger, Hamburg, Sish-burger, chicken-burger.

Упражнение «Кто это?» (Who is it (this)?»)

Упражнение направлено на активизацию тактильной чувствительности, развитие внимания и мышления. Оно способствует личностному росту.

Упражнение проводится в группе, образующей круг или пары.

Суть упражнения - в том, что ведущий должен узнать на ощупь того, кого он касается. Касаться нужно определенной части тела, например, кисти руки, кончика носа, уха.

Ведущему завязывают глаза. При выполнении упражнения соблюдается полная тишина. Участники по одному подходят к ведущему и предоставляют ему указанную часть тела для исследования. Ведущий может пользоваться одной или двумя руками. Если ведущий угадывает имя участника, тот откликается: «Угадал!» («Right!»). Если ведущий ошибся, участник молча отходит.

После игры необходимо провести обсуждение, проанализировав удачи и неудачи ведущего, ощущения участников. В ходе коррекционно-развивающих занятий каждый из участников должен побывать в роли ведущего.

Упражнение имеет высокую психическую и среднюю физическую активность.

Упражнение «Я - храбрец» («I am brave»)

Упражнение направлено на активизацию речевого материала, развитие памяти, внимания, мышления, воображения; оно способствует личностному росту.

Упражнение проводится в группе, образующей круг. Сначала все участники хором исполняют песню с движениями на мотив песни «Brother John».

I am brave! I am brave! (горделивая поза, правая рука указывает на себя).

Dont you know? Dont you know? (горделивая поза «руки в боки»).

I am not afraid of (горделивая поза, отрицательный жест головой).

I am not afraid of, (горделивая поза, отрицательный жест головой подкрепляется движением правой руки), Anyone!

Затем первый участник продолжает игру:

Participant I. I am not afraid of anything! Except of a bear.(in chorus). What? A bear?I. Yes! A bear!

Ход переходит к следующему частнику.

Participant II. I am not afraid of anything! Except of a bear and a mouse!(in chorus). What? A mouse?II. Yes! A mouse!

Ход переходит к третьему участнику.

Каждый последующий участник повторяет все ранее названных животных и добавляет какое-либо свое. Таким образом, количество животных нарастает от участника к участнику. Последний из них оказывается самым «храбрым». Игра заканчивается общим возгласом, обращенным к самим себе: «Some a brave-thing you are!»

В том случае, когда животных набирается много и участникам становится трудно запоминать последовательность их перечисления, можно использовать жестовую подсказку.

Упражнение имеет высокую степень психической активности и среднюю - физической.

Рисование

Рисование призвано вызвать и реализовать в изобразительной деятельности определенный эмоциональный настрой, активизировать воображение и творчество. Процесс рисования может стимулировать и положительно мотивировать письмо на английском языке. Способствует личностному росту.

Темы для рисунков могут быть самыми разными. Очень важно, чтобы эти темы давали свободу творчеству и были личностно значимы.

Рисованию обязательно предшествует беседа, ее цель:

создать нужный эмоциональный настрой;

активизировать воображение, память, творчество;

вербализировать замысел.

Все дети свободны в выборе изобразительных средств. Им предлагаются цветные карандаши, краски, мелки, фломастеры, простой карандаш, бумага разного формата и т.д.

Педагог (психолог) объясняет детям, что на рисунке можно делать надписи на английском языке. В этом случае педагог помогает ребенку сделать подписи, используя карточки с нужными словами. Если ребенок ошибается, следует тут же внести исправления, избегая публичного разбора.

Рисунок с ошибками нецелесообразно вывешивать на доске. В этом случае нужно посоветовать ребенку поработать над рисунком дома, а подписи сделать позже во время индивидуально-коррекционных занятий.

Ребенок может по каким-либо причинам делать подписи на рисунке или выставлять его. В этом случае не следует настаивать.

После окончания занятия проводится обсуждение, и каждый ребенок рассказывает о своем рисунке. Затем устраивается выставка рисунков.

Анализ упражнений, направленных на овладение ИЯ, позволил зафиксировать в них наличие:

целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);

реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом;

учета условий, т.е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;

контроля и самоконтроля, т.е. сличения выполняемого учебного действия с образцом, а также внесения коррекций и поправок.

Приведенный комплекс упражнений оказывается достаточным с точки зрения целостности в нем упражнений, максимально приближенных к условиям реального общения, поскольку комплекс завершается ролевыми играми, моделирующими межличностное групповое общение на ИЯ и коммуникативно направленными языковыми и речевыми упражнениями.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Всех родителей условно можно разделить на две группы: одни считают, что ранее изучение иностранно языка полезно для ребенка, оно позволяет привыкнуть к иностранной речи, научиться ее понимать, а у других абсолютно противоположные мысли по этому поводу, они опасаются за то, что двойная лингвистическая нагрузка может переутомить и запугать малыша.

А как считаете Вы? Напишите свои доводы в комментариях.

Я сегодня хочу отделить мифы от реальности, которые касаются изучения иностранного языка в раннем возрасте.

Итак, миф №1 – если ребенок будет учить два языка одновременно, он будет смешивать слова.

Это действительно так. Но, ничего страшного здесь нет. Если ребенок смешивает слова, это временное явление, он просто подбирает наиболее подходящие со своей точки зрения. Когда у него увеличится словарный запас, все станет на свои места.

Миф №2 – изучение нескольких языков сразу может запутать кроху.

Лингвисты и психологи утверждают обратное: даже самый маленький ребенок способен чувствовать различия между языками на слух. Разные языки имеют определенные отличия в звучании.

Миф №3 – если ребенок сразу учит два языка, у него отстает речевое развитие.

На самом деле это не так. Развитие задержки речи абсолютно не имеет ничего общего с количеством изучаемых языков. Этот процесс обусловлен особенностями физиологии. А также зависит от таких факторов, как недостаток общения, генетической предрасположенности, проблем с беременностью, некоторых детских заболеваний.

Миф №4 – малыш схватывает информацию буквально налету, поэтому без особых усилий может выучить второй язык.

Ни один ребенок не станет двуязычным волшебным образом. Чтобы выучить язык, нужно приложить усилия. Для начала выбрать эффективную систему обучения и придерживаться ее. А далее важны упорство и усердие ребенка, а также родителей.

Миф №5 – уже поздно учить второй язык.

На самом деле это не так. Нет никаких возрастных ограничений в изучении языка. Однако наиболее легко изучение второго языка дается в возрасте до 10 лет. А впервые знакомить ребенка с иностранным языком рекомендуется с возраста до 5 лет. Это период, когда малыш открыт ко всему новому.

Вот такие основные стереотипы смущают родителей в процессе принятия решения об изучении второго языка в раннем возрасте. Но, если взвесить все за и против, то они ничего не представляют собой, только мифы.

Подводя небольшой итог, хочется отдельно выделить плюсы раннего обучения иностранному языку:

— оно положительно влияет на речевое развитие ребенка, артикуляцию;
— повышает культурный и образовательный уровень детей;
— позитивно влияет на психологическое развитие;
— благодаря раннему развитию ребенка, более успешно проходит процесс социализации;
— ребенок быстрее и легче овладевает языком.

Но, дети дошкольного возраста не могут учить язык традиционными методами. Поскольку это может вызвать негатив, даже по отношению к обучению в целом. Наиболее подходящий вариант – игровая форма, которая дополняется изучением новых слов, прослушиванием аудиоматериалов, чтением (листанием) книг на иностранном языке, просмотром видеоуроков.

Как видите, изучение иностранного языка ребенком сильно отличается от процессов обучения взрослого человека. Чтобы помочь крохе думать на другом языке, нужно использовать следующие методы:

1. Смотреть мультфильмы на иностранном языке, без перевода.
2. Пересказывать на родном языке содержание мультфильма.
3. Просматривать мультфильм несколько дней подряд, чтобы фразы главных героев стали привычными для крохи.
4. Играть с новыми словами. Например, пусть ребенок называет окружающие предметы и игрушки на иностранном языке. Можно, листая книгу, называть предметы на иностранном языке.
5. Если ребенок хорошо усвоил материал, можно включить мультфильм без звука, и дать возможность его озвучить малышу.

И помните, что для поддержания полученных знаний, нужно постоянно пользоваться иностранным языком, иначе, они просто будут утеряны. Читайте ребенку книги на иностранном языке, включайте мультфильмы, слушайте песенки, посещайте групповые занятия в центрах развития детей.

А о том, как выбрать курсы английского языка, читайте .

ООО Учебный центр
«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:
«Методика обучения иностранному языку»

По теме:

« Раннее обучение иностранному языку »

Исполнитель:
Никитаева Екатерина Валерьевна

г. Железноводск 2016 год

Содержание

Введение ………………………………………………………………3

Раннее обучение иностранному языку………………………… …..4

Заключение …………………………………………………………17

Литература ……………………………………………………………..18

Введение

Популярность изучения английского языка растет из года в год. И все больше родителей стремятся приобщить своих детей к иностранным языкам уже с раннего возраста. Общеизвестно, что спрос рождает предложение. А так как спрос на изучение иностранного языка на рынке образовательных услуг велик, возникает проблема качественного языкового обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Проблема раннего обучения заключается в необходимости изыскивать резервы в организации обучения, чтобы не упустить и воспользоваться преимуществами сензитивного периода усвоения иностранного языка в дошкольном возрасте. Экспериментальные исследования указывают на то, что после 9 лет у ребенка частично утрачивается гибкость речевого механизма. Оптимальный возраст для начала обучения – 4 года. Данный возраст наиболее благоприятен для овладения иностранными языками в силу ряда психологических особенностей, характерных для ребенка-дошкольника, а именно интенсивное формирование познавательных способностей, быстрое и легкое запоминание языковой информации – импритинга, особая чуткость к явлениям языка, способность к имитации.

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранного языка является организация раннему обучение иностранному языку.

Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов. Раннее обучение иностранным языкам - это прежде всего игровая деятельность, направленная на развитие и воспитание ребёнка, это способ социализации малыша, а также процесс, целью которого является раскрытие потенциала ребёнка с учетом его индивидуальных особенностей.

Во-вторых, это связано не столько с развитием педагогики и методики преподавания различных дисциплин и предметов, сколько с модными тенденциями и трендами среди родителей. Тем не менее проблема раннего обучения активно изучается и современными учеными: психологами, педагогами, методистами. Особенно много дискуссий вызывают проблемы раннего обучения детей иностранному языку. Может показаться, что данный вопрос довольно нов и только начал изучаться, однако если мы посмотрим историю развития педагогической мысли, то мы увидим, что проблемы раннего обучения иностранному языку рассматриваются уже несколько столетий.

Раннее обучение способствуют выполнению важных методических задач:

Созданию психологической готовности детей к речевому общению;

Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к обучению английского языка.

Раннее обучение иностранному языку.

Вопрос о раннем обучении иностранным языкам возник еще в XIX веке. Именно тогда начала зарождаться методика раннего обучения иностранным языкам как отрасль методической науки. В это время ни в одной стране мира не был так широко распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству современников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно говорящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком. Обучение 5-10 летних детей зажиточных слоев населения носило массовый характер.

В современном, динамично развивающемся обществе все более четко прослеживаются тенденции к интернационализации и интеграции разных сфер человеческой деятельности. Сегодня развитие разносторонних отношений с другими странами сделало язык реально востребованным обществом.

Раннее начало изучения иностранного языка стало одним из приоритетных направлений в практике обучения предмету. В настоящее время во многих дошкольных образовательных учреждениях, в различных центрах дети с раннего возраста знакомятся с иностранным языком. Интегративные занятия дают дополнительные возможности для разностороннего воспитания дошкольника, для развития не только языковых, но и общих способностей.

Актуальность проблемы обучения иностранному языку в дошкольном учреждении и начальной школе обосновывается научными данными о необходимости максимально использовать сензитивный период для изучения иностранного языка.

Проблема, как обучать иностранному языку детей дошкольного возраста, не решена до конца ни в нашей стране, ни за рубежом, хотя многие методисты проявляют огромный интерес к ней. Например, вскоре после второй мировой войны, современная языковая ассоциация США во главе с Теодором Проблема раннего обучения иностранным языкам нашла свое отражение в ряде научных трудов отечественных и зарубежных исследователей и методистов, таких как В.Н. Мещерякова, Н.В. Семенова, И.Н. Павленко, И.Л. Шолпо, З.Я. Футерман, Л.П. Гусева, Н.А.Горловой, М.А. Хасанова, Carol Read, Cristiana Bruni, Diana Webster и другие.

При этом среди ученых и практиков нет единого мнения относительно того, что следует понимать под ранним обучением иностранному языку. Одни считают, что о раннем обучении можно говорить только в том случае, если речь идет о приобщении к иностранному языку детей дошкольного возраста. Они под ранним обучением ИЯ понимают такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу. Другие полагают, что раннее обучение иностранному языку – это обучение детей младшего школьного возраста. Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко предлагают различать раннее дошкольное обучение и раннее школьное обучение . Первое осуществляется в детском дошкольном учреждении с 4-5 лет до поступления ребенка в школу. Раннее школьное обучение – это первая ступень обучения младших школьников (с 1 или 2 по 4 класс).

Если проблема обучения иностранному языку в начальных классах является достаточно изученной и методически разработанной, то вопрос о целесообразности преподавания иностранного языка в ДОУ до сих пор остается дискуссионным. Методисты не могут прийти к единой точке зрения относительно наиболее благоприятного возраста для начала изучения иностранного языка. Это, вероятно, связано с тем, что каждый возраст имеет свои преимущества и недостатки для овладения иностранным языком.

Проанализирируем различные точки зрения на проблему психолингвистических способностей старшего дошкольника. М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:

§ ярко выраженная вербальная память;

§ быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

§ имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

§ способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

§ способность к формализации вербального материала.

Однако мы полагаем, что не все выше перечисленные компоненты являются обязательными, говоря о лингвистических способностях старшего дошкольника. В качестве принципиально значимых для данной возрастной категории компонентов выделим ярко выраженную языковую память, позволяющую быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный, и имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях, предполагающие чуткость к различным сторонам речи. Методист И.Л. Шолпо выделяет дополнительные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков. Укажем только те из них, которые мы считаем наиболее существенными:

лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок;

грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций;

эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение »вкуса», своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия;

функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

Прежде чем начинать обучать ребенка иностранному языку, следует выяснить, готов ли он психологически к усвоению этого предмета. В свое время Л.Н.Толстой писал: «Учите детей только тогда, когда их психика готова к обучению». Поэтому точно определить возраст, с которого всех детей можно начинать обучать иностранному языку, не представляется возможным, так как психологические предпосылки для его усвоения у разных детей формируются по-разному. В своей статье А.А. Загороднова указывает основные параметры психологической готовности ребенка к усвоению иностранного языка. Перечислим некоторые из них:

§ сформированность сознательного восприятия, устойчивого внимания;

§ способность к переключению, наблюдательность;

§ развитая зрительная и слуховая память, логическое мышление;

§ умение внимательно слушать и слышать учителя, понимать и принимать учебную задачу, внятно и четко отвечать на вопросы по ходу учебной работы, соблюдать речевой этикет при общении;

§ сформированность навыка самоконтроля - умение проявлять волевое усилие для достижения учебной цели (делать то, что должно, а не то, что хочется), умение работать в заданном темпе.

Дошкольный возраст уникален для овладения языком в силу таких психических особенностей ребенка как быстрое запоминание языковой информации, способность анализировать и систематизировать речевые потоки на разных языках, не путая эти языки и их средства выражения, особая способность к имитации, отсутствие языкового барьера. Изучение иностранного языка в раннем возрасте благотворно влияет на общее психическое развитие ребенка, его речевые способности, на расширение общего кругозора.

Было проведено много экспериментов по обучению детей в возрасте 2-6 лет иностранному языку. Эксперименты показывают, что иностранный язык оказывает влияние на формирование понятий у детей раннего возраста, а поскольку понятие является формой абстрактного мышления, то правомерно обозначить связь изучения иностранного языка и развития абстрактного мышления.

Эксперименты подтверждают возможность изучения иностранного языка с рождения, свидетельствуют об особой способности к этому детей раннего возраста.

Психологи отмечают, что обучение иностранному языку благотворно влияет на развитие речи ребенка и на родном языке; более половины детей, занимающихся иностранным языком, обладают высоким уровнем памяти; у них значительно повышается устойчивость внимания.

Известны утверждения исследователей, что лучше всего начинать изучение иностранного языка в 5-8 лет, когда система родного языка уже хорошо освоена, а к новому языку ребенок относится сознательно. К тому же, в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому кодировать мысли, нет значительных психологических трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Как в отечественной (Л.С.Выготский, С.Н.Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б.Уайт, Дж. Брунер, Р.Робертс) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Маленькие дети меньше тратят сил на запоминание, они еще не отягощены предрассудками, у них меньше стереотипов в мышлении и поведении, они очень любопытны, а потому проще принимают правила «новой игры». Игровой характер общения - основная особенность обучения иностранному языку детей младшего возраста.

Психология располагает данными, свидетельствующими о том, что у детей от 2 до 7 лет развито конкретно-образное мышление, которое реализуется в форме ассоциативных действий над представлениями об объектах. Умозаключения детей в этом возрасте опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Эти особенности мышления дошкольников служат основой широкого применения наглядности в обучении, что одновременно повышает интерес детей к предмету, и тем самым снимает возможную утомляемость в процессе обучения. Возрастная психология располагает данными о том, что дети дошкольного и младшего школьного возраста не обладают еще целенаправленным вниманием, их произвольное внимание неустойчиво, поскольку они не имеют еще внутренних средств саморегуляции, поэтому в этом возрасте быстро наступает утомляемость. В связи с этим процесс обучения должен строиться таким образом, чтобы систематически переключать произвольное внимание детей на непроизвольное.

И, наконец, обучение детей в детском саду иностранным языкам позволит заложить прочную базу для успешного овладения основами иностранного языка в школе. Оно скажется благоприятно на речевом и общем развитии малышей при условии методически правильного учебного процесса и благодаря учету психолого-физиологических особенностей детей данного возраста.

Цели обучения иностранным языкам на раннем этапе

Ведущей целью раннего обучения иностранным языкам является, прежде всего, развивающая цель. Это, однако, не означает уменьшения значения практических целей или снижения требований к уровню владения устно-речевым общением на иностранном языке. Более того, разработка эффективных технологий раннего обучения иностранному языку позволяет по-новому взглянуть на проблемы интеллектуального развития учащихся младших классов.

Реализация указанной цели предусматривает:

Развитие языковых способностей ребенка (памяти, речевого слуха, внимания и др.), которые могут стать основой для дальнейшего изучения иностранных языков;

Приобщение ребенка к языку и культуре другого народа и формирование позитивного отношения к ним; осознание детьми родной культуры;

Воспитание у ребенка чувства осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, развитие внимательного отношения и интереса к языкам, с которыми ребенок может встретиться в повседневной жизни;

Развитие психических, эмоциональных, творческих качеств ребенка, его фантазии, способности к социальному взаимодействию (умения играть, работать вместе, находить и устанавливать контакт с партнером), радости познания и любознательности;

Разучивая стихи, песни на иностранном языке, слушая и инсценируя сказки другого народа, знакомясь с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, осуществляя ту или иную деятельность, дети овладевают коммуникативным минимумом, достаточным для осуществления иноязычного общения на элементарном уровне. Речь идет о формировании практических умений устной иноязычной речи, а именно:

Умений в типичных ситуациях повседневного общения и в рамках лексико-грамматического материала, обозначенного программой, понимать устную иноязычную речь и реагировать на нее как вербально, так и не вербально;

Умений в условиях непосредственного общения с человеком, говорящем на иностранном языке, в том числе носителем этого языка, понимать обращенные к нему высказывания и адекватно реагировать на них вербально;

Осуществлять свое речевое и неречевое поведение в соответствии с правилами общения и национально-культурными особенностями страны изучаемого языка.

Поскольку ребенку приходится в учебном процессе иметь дело в основном со стихами, песнями, рифмовками на иностранном языке, то в реестр практических целей обучения включается развитие умений детей воспроизводить этот материал.

Исходя из функции языка быть средством познания и общения, конечная цель обучения иностранному языку на раннем этапе видится в достижении учениками умения общаться, применяя иностранный язык как средство непосредственного живого контакта, умения слушать собеседника, реагировать на его вопросы, начинать, поддерживать и завершать разговор, выражать свою точку зрения, извлекать нужную информацию при чтении и слушании.

Основные воспитательно-развивающие и образовательные цели состоят в следующем:

В формировании у детей положительного отношения к выполняемой деятельности и интереса к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

В воспитании нравственных качеств учащихся: чувства долга, ответственности, коллективизма, терпимости и уважения друг к другу;

В развитии у дошкольников психических функций (памяти, внимания, воображения, произвольности действий), познавательных способностей (словесного логического мышления, осознания языковых явлений), эмоциональной сферы;

В расширении общеобразовательного кругозора детей.

Учебно-образовательные цели состоят в следующем:

В формировании навыков и умений самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на иностранном языке;

В формировании навыков межличностного общения и навыков самоконтроля;

В приобретении элементарных лингвострановедческих знаний.

Кроме того, одной из важнейших психологических задач раннего обучения иностранным языкам является формирование положительного отношения к изучению нового языка, а также создание внутренней заинтересованности у детей в каждый момент обучения.

Говоря о целях раннего обучения иностранным языкам, можно отметить, что необходимо:

Способствовать более раннему приобщению детей к новому языковому пространству, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;

Сформировать элементарные коммуникативные умения с учетом речевых возможностей детей;

Ознакомить детей с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором;

Приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

Формировать универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая при этом интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

Цели, поставленные перед предметом «иностранный язык», должен решать методически грамотный учитель, владеющий современными технологиями преподавания, знающий психолого-педагогические особенности детей данного возраста.

Cодержание обучения иностранным языкам на раннем этапе :

Языковой материал: лексический и грамматический;

Коммуникативные умения, характеризующие уровень практического владения изучаемым языком;

Сведения о некоторых национально-культурных особенностях стран изучаемого языка.

Содержание обучения должно отвечать следующим требованиям:

Во-первых, оно должно вызывать интерес у детей и положительно воздействовать на их эмоции, развивать их фантазию, любознательность и творчество, формировать способности взаимодействовать друг с другом в игровых ситуациях и так далее.

Во-вторых, содержание обучения и его предметная сторона (о чем говорить, слушать, что делать), должно учитывать личный опыт ребенка, который он приобретает, общаясь на родном языке, и соотноситься с тем опытом, который они должны приобрести на занятиях по иностранному языку.

В-третьих, содержание обучения должно давать возможность органично интегрировать в учебный процесс по иностранному языку различные виды деятельности, типичные для детей дошкольного возраста: изобразительную, музыкальную, трудовую и другие, и тем самым создавать условия для гармоничного развития личности ребенка.

Обучение английскому языку дошкольников рассматривается как один из важных предварительных этапов, готовящих ребенка к обучению в школе, закладывающих правильное произношение, накопление лексического запаса, умение понимать иностранную речь на слух и участвовать в несложной беседе. Иначе говоря, происходит постепенное развитие основ коммуникативной компетенции, которая на ранней стадии изучения английского языка включает в себя следующие аспекты:

а) умение правильно с фонетической точки зрения повторить английские слова за преподавателем, носителем языка или диктором (имеется в виду работа с фонозаписью), то есть поэтапное формирование слухового внимания, фонетического слуха и правильного произношения;

б) накопление, закрепление и активизация словаря, без которого невозможно совершенствование речевого общения;

в) овладение определенным количеством несложных грамматических структур; построение связного высказывания, при котором речь должна строиться преднамеренно, так как ребенок использует ограниченный словарный запас, и планироваться, поскольку даже в пределах ограниченного словарного запаса нужно выражать свои мысли;

г) умение связно высказываться в пределах тематики и ситуаций общения (базируется на усвоении звуковой стороны иностранного языка, определенного словарного запаса и грамматических структур);

Критерии организации занятий по иностранному языку для дошкольников. Формы обучения должны быть направлены не на усвоение как можно большего количества лексических единиц, а на воспитание интереса к предмету , развитие коммуникативных навыков ребенка , умение выразить себя . Важно добиться определенных качеств владения материалом, что должно позволить ребенку при минимуме средств, предполагая последующее нарастание языковых единиц в компетенции ребенка, использовать их ситуативно, и осмысленно.

Формы занятий могут быть следующими:

Ежедневные 15 - 25 минутные занятия, сопровождаемые речью на иностранном языке во время режимных моментов.

Занятия два раза в неделю, 25 - 45 минут с перерывами для подвижных игр на иностранном языке и временем для лепки, рисования и изготовления поделок, тематически связанных с уроком.

Специальные занятия - уроки сказки и просмотр видео фрагментов - как дополнение к основным занятиям.

Встречи с носителями языка.

Утренники и праздники, на которых дети могут показать свои достижения - инсценировать сказку, продекламировать стихотворение.

Занятия - беседы.

Занятия иностранным языком на природе.

Наиболее удачные методики опираются на принцип поэтапности становления и развития речевого действия, когда более простое предшествует более сложному. На всех уровнях подачи материала осуществляется принцип коммуникативности, то есть все служит достижению определенного результата в общении. Самостоятельному употреблению речевых единиц должно предшествовать их понимание на слух, что соответствует психолингвистическим закономерностям усвоения речи. Может ли изучение иностранного языка способствовать улучшению произносительных навыков на родном языке? Некоторые логопеды, психологи, считают, что для развития речевой функции, а именно для «разработки» артикуляционного речевого аппарата ребенка следует заниматься английским языком. Важно избежать смешения в языке ребенка английского и русского произношения, поэтому при нарушении речи у ребенка следует повременить с изучением другого язык

Заключение

Таким образом, раннее обучение детей иностранному языку положительно влияет на формирование как языковой, так и общей культуры. Может стать хорошей мотивацией для изучения родного языка. Обучение происходит в условиях искусственной языковой среды. Во время занятий развиваются фонематического слух, зрительная и слуховая памяти, осязания и даже обоняния, памяти на вкусовые качества, развитие внимания, мышления и речи. Эффективность достигается путем интеграции различных видов деятельности (игровой, предметной, речевой и т.д.) с реальной деятельностью (все режимные моменты, чтение книг, и т.д.). Во время занятий у ребенка развиваются лингвистические способности с учетом возрастных особенностей.

Список литературы

Архангельская Л. С. Изучаем английский язык. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001

Биболетова М. З. Проблемы раннего обучения иностранным языкам. – Московский комитет образования МИПКРО, 2000

Иванова Л. А. Динамические изменения приемов на английском языке. Система «Детский сад – начальная школа// Иностранные языки в школе. – 2009.- №2. – с.83

Негневицкая Е. И Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений: Автореферат. – М., 1986

Преемственность между дошкольным и начальным звеньями системы образования.// Начальное образование. - № 2, 2003

http://pedsovet.org