Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Детский возраст - период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления - одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.
1.2. Виды одаренности
Выделяют три вида одаренности:
Академическую;
Интеллектуальную;
Творческую.
Академическая одаренность – «умение блестяще усваивать, то есть учиться».
Для академической одаренности значимы следующие слагаемые:
интеллектуальные способности
мотивация
креативность
Психологические особенности детей, демонстрирующих академическую одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как порождающие ее. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об академической одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.
Особое место среди одаренных детей занимают интеллектуальные вундеркинды . Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).
Творческая одаренность - это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.
1.3. Портрет одаренного ребенка
1. Проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно задает вопросы.
2. Предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы.
3. Свободно высказывает свое мнение, настойчиво, энергично отстаивает его.
4. Склонен к рискованным действиям.
5. Обладает богатой фантазией, воображением. Часто озабочен преобразованием, улучшением общества, предметов.
6. Обладает хорошо развитым чувством юмора, видит юмор в ситуациях, которые могут не казаться другим смешными.
7. Чувствителен к красоте, внимателен к эстетике вещей.
8. Не конфликтен, не приспособленец, не боится отличиться от других.
10. Стремится к самовыражению, творческому использованию предметов.
1.4. Социально-психологический портрет одаренного ребенка
I. Влияние социальной среды на одаренность.
1. Результаты разных исследователей, рассматривающих влияние социальной среды (социально-экономические отношения, материальное обеспечение, социально-бытовые условия и т.д.) на одаренность не однозначно. Но, возможно сделать следующие выводы: социально-экономические условия влияют на развитие одаренности, т.к. они определяют уровень жизни человека; чем более экономически развито общество, тем более благоприятны возможности для развития человека.
2. Очень важным условие развития одаренности является семья, а именно: структура и эмоциональный климат семьи, стили родительских отношений, отношение родителей к детской одаренности.
Р. Хесс и в. Шипман разделили родительские стили взаимодействия на императивный и инструктивный.
Для первого характерны однозначные команды, например: «Делай так, как я сказал…», «Сиди спокойно…».
Родители ждут от ребенка беспрекословного соблюдения их указаний, их отношения основываются на авторитете взрослого.
Такой стиль развивает в ребенке пассивную податливость и наряду с зависимостью и конформизмом.
Инструктивный стиль содержит больше информации, а требования обосновываются: «Убери игрушки, а я подмету пол…».
Родители беседуют с ребенком «на равных», доказывают, что их требования закономерны и разумны. Это воспитывает инициативу и твердость.
Еще одним важным аспектом является отношения родителей к детской одаренности. Очевидно, что этот фактор – один из основных, влияющих на реализацию возможностей ребенка. Типы отношений: отрицательное, игнорирующее, положительное,
II. Особенности познавательной деятельности.
Отличаясь широтой восприятия, одаренные дети остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее.
Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравиться в своем воображении создавать альтернативные системы.
Отличная память в сочетании с ранним речевым развитием и способностью к классификации и категоризированию помогают такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.
Одаренные дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им свободно и четко излагать свои мысли.
Наряду со способностью воспринимать смысловые неясности, сохранить высокий порог восприятия в течении длительного времени, с удовольствием заниматься сложными и даже не имеющими практического решения задачами они не терпят, когда им навязывают готовые ответы.
Они отличаются продолжительным периодом концентрации внимания и большим упорством в решении задач.
Характерная для одаренного ребенка увлеченность заданиями в сочетании с отсутствием опыта часто приводит к тому, что он пытается заниматься тем, что ему еще пока не по силам.
III. Психосоциальная чувствительность.
Одаренные дети обнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания.
Они остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим.
Живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательность и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья и сестры) весьма характерны для одаренных детей.
Дети обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки.
Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты.
Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. Они чрезвычайно чувствительны к невербальным сигналам окружающих.
Эгоцентризм в этом возрасте как у обычных детей.
Нередко у одаренных детей развиваются негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.
IV. Физические характеристики.
Одаренных детей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного.
Их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. Им необходима практика. Разница в интеллектуальном и физическом развитии таких детей может обескураживать их и развивать несамостоятельность.
Зрение одаренных детей (в возрасте до 8 лет) часто нестабильно, им трудно менять фокус с близкого расстояния на дальнее.
V. Особенности системы отношений.
В дошкольном возрасте ведущая деятельность – ролевая игра.
У детей возникает достаточно выраженная и устойчивая потребность общения со сверстниками развивается потребность в признании их со стороны.
В старшем дошкольном возрасте наряду с наиболее значимыми взрослыми для ребенка становиться референтной и группа сверстников Некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию их сверстниками, конфликтности их взаимоотношений, вплоть до изоляции ребенка со стороны детей.
Среди причин называются: неумение слушать собеседника, стремление к доминантности, брать на себя роль организатора совместных игр, тенденция к демонстрации собственных знаний (которая во многом закрепляется взрослыми), стремление монополизировать внимание взрослого, нетерпимость по отношению к менее успешным детям, некомформность, привычка поправлять других и т. д. Л. Хомиенгуерт указывает еще на одну причину возможной изоляции одаренных детей – в силу высокого умственного развития им могут быть неинтересны игры сверстников.
Сталкиваясь с трудностями во взаимоотношениях со сверстниками и не понимая их причин, такие дети часто стремятся к дружбе с взрослыми или со старшими детьми.
Но в общении с последними у них могут возникнуть трудности.
Причина в том, что старшие опережают в физическом развитии, в силу чего одаренным детям трудно стать лидером в таком обществе.
Одаренные дети в большей степени, чем их сверстники с обычным уровнем развития, подвержены негативному влиянию неблагополучия в сфере взаимодействия и взаимоотношений из-за их повышенной чувствительности к социальной действительности.
Поэтому различные нарушения в общении с людьми могут существенно сказаться на их представлении о себе и своих возможностях, тогда как важнейшим условием реализации их потенциала является наличие у таких детей позитивной Я-концепции.
VI. Поведенческие особенности, свидетельствующие о социально-психологической дезадаптации.
Продолжительное подавление интеллектуальных и экспрессивных потребностей одаренного ребенка может привести к эмоциональным сложностям, неврозам и даже психозам.
Неврозы могут вызвать периоды депрессии, когда ребенок не в состоянии понять причины неприятия окружающими естественных для него тенденций и стремлений.
Он может уйти в воображаемый мир, где стирается граница между реальностью и вымыслом.
Из-за скрытых, неосознаваемых высоких родительских ожиданий у ребенка у ребенка может развиться стремление доводить все совершенства – перфекционизм.
1.2. Определение понятия «одаренность». Формы проявления одаренности
В Российской педагогической энциклопедии говорится, что одаренность – это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
На сегодняшний день большинство психологов признает. Что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной сферы опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Детский возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов психике. Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления – одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует значительная часть детей
Тот или другой ребенок может проявлять свою успешность в достаточно широком спектре деятельности, Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.
Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок увлеченный техникой дома строит свои модели, но к школьной, либо социально-организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности.
По мнению Дьяченко О.М., в качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога.
В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.д. могут привести к снижению показателей успешности ребенка.
Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны сделать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, что одаренность они пока не смогли увидеть.
С другой стороны, одаренность не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высокими социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.
Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, Лейтес Н.С.считает, что следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок». В значительной мере она связана со спецификой детской одаренности (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы благоприятных условиях могут либо постепенно либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.
Как считает педагог Попова Л.В., у детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и, собственно индивидуальных черт обнаруживается довольно остро, а то и драматически. Нелегко бывает примириться с тем, что ранние успехи, с которыми могла связываться надежда на дальнейший подъем необычных умственных сил, порой оказываются по преимуществу выражением возрастного этапа развития. Показательны случаи, когда привлекающие к себе внимание достоинства происходят за счет таких возрастных особенностей, которые не имеют долгосрочного значения. Например, не следует слишком обольщаться, когда ребенок обнаруживает избирательное тяготение к оперированию абстрактными понятиями, с также схемами, планами. Со временем может выясниться, что более конкретный, содержательный анализ, который потребуется на последующих возрастных этапах таких детей будет затруднять. Так что сама по себе ранняя готовность к систематизации, к манипулированию общими понятиями, создающая видимость одаренности. Еще недостаточно для предвидения будущего этого ребенка.
Среди основных слагаемых одаренности, как правило, принято выделять следующие составляющие:
Мотивация. Любая деятельность человека полимотивирована, то есть в основе любых действий лежат самые разные мотивы. Но при этом исследователи отмечают, что сама мотивационно-потребностная сфера личности имеет иерархическую структуру: одни мотивы занимают относительно устойчивое доминирующее, другие – подчиненное положение Это явление получило наименование «направленность личности».
Направленность – одна из основных характеристик творческой личности, выражена она в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности вне зависимости от ее предметной ориентации (научная, художественная, коммуникативная) доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности.
Среди определений понятия «одаренный ребенок» наиболее удачное содержится в тексте «Рабочей концепции»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности».
Известный специалист в области детской одаренности Н.Лейтес, классифицирует разные педагогические подходы к этой проблеме выделяет три категории детей, которых принято именовать одаренными:дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности; дети с высокой креативностью.
По многим наблюдениям реальная педагогическая практика научилась определять лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фундамент дифференциации обучения
Вторая группа одаренных – дети, достигшие успехов в каких либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми
Существует определенная возрастная последовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем – к рисованию; вообще, одаренность к искусству обнаруживается раньше, чем к наукам; в науке раньше проявляются способности к математике. Общеинтеллектуальная одаренность может выражаться необычно высоким уровнем интеллектуального развития и качественным своеобразием умственной деятельности.
Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.
Одаренных детей, как правило отмечают высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера.
Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность отслеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей.
Одаренные дети обычно обладают отменной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.
Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовлетворением читают словари и энциклопедии, продумывают слова, должные по их мнению выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Одаренных детей также отличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи.
Раннее развитие способностей школьника существенно сказывается на всем стиле поведения и формирования его личности. Такому ученику нет необходимости полагаться на постороннюю помощь, у него меньше бывает эмоциональных стрессов во время ответов у доски, во время контрольных работ и экзаменов. Сравнительная легкость овладения учебным материалом способствует возникновению уверенности в своих силах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствии поставленными перед собой целями.
Наряду с тем, что одаренные дети имеют ряд преимуществ перед своими сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфическими трудностями. В первую очередь это связано с отношениями родителей к одаренности своих детей. Некоторые обнаруживая у своего ребенка ранние проявления одаренности, все свои усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания. При этом, как отмечает А.В. Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова – акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Если одаренность проявляется в какой-то специфической области, то родители заполняют его жизнь занятиями в данной области, препятствуя полноценному развитию прочих способностей и наклонностей ребенка. Многие известные ученые музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Моцарта, К.Гаусса, Н.Винера, Г.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, И.А.Римского-Корсакова, М.Мусоргского и этот список можно продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже говорилось часто становятся выдающимися взрослыми, хотя далеко не всегда.
И, наоборот, не менее часто люди не проявившие себя в детстве достигали выдающихся результатов в последующем, зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал как свидетельствуют биографии многих выдающихся людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н, Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И.А.Крылов.
Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть напротив, они в силу непонимания они не заметили в ребенке этих потенциальных выдающихся возможностей и даже рассматривали проявление креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее умными считали совсем других.
Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессоры, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразным подтверждением этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии четырехсот выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школьной жизни.
Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности черты характера. Особенности поведения и деятельности могут указать взрослому, на то что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником и т.д. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющие прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных, обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.
Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации.
Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах одаренности.
Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.
Среди критериев выделения видов одаренности психологи отмечают следующие:
Вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики;
Степень сформированности; форма проявления; широта проявлений в различных видах деятельности; Особенности возрастного развития.
1. По критерию «вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации. К основным видам деятельности относится практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены различные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсорно-моторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровни побуждения, целеобразования, смыслопорождения.
Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности:
в практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную одаренность; в познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов; в художественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная одаренность; в коммуникативной деятельности, прежде всего следует выделить лидерскую и аттрактивную одаренность в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов служения людям.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсорно-моторные качества, либо эмоционально-экспрессивные качества.
Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того формируется и проявляется в практическом плане, коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовностно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).
Классификация видов одаренности по данному критерию является наиболее важной в плане понимания природы детской одаренности. В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:
Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должна рассматриваться отдельно. 3.2. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше...
Ребенка в том случае, когда прогноз развития достаточно благоприятен. Глава 3. Разработка программы работы практического психолога с одаренными детьми и учителями в условиях иннавационного образовательного учреждения. 1. Программа работы практического психолога с одаренными детьми (по Матюшкину А.М.). Программа позволяет практическому психологу вести работу с одаренными детьми на...
Музыкальной педагогике. Не следует механически переписывать в перспективный план все то, что указано в программе, положенной в основу работы данного учреждения. Приведем пример перспективного планирования музыкальных вечеров развлечений, проводимых два раза в месяц в малокомплектном дошкольном учреждении для детей в возрасте от 4 до 6 лет (на три месяца). Сентябрь 2-я неделя. "К нам в гости...
Педагогической практике общеобразовательных и других школ произошло в связи со стремлением превратить школу в центр социальной работы микрорайона. Этому во многом способствовало обобщение и распространение опыта временного научно-исследовательского коллектива «Школа – микрорайон» на базе лаборатории взаимодействия семьи, школы и общественности в воспитании учащихся по месту жительства Института...
2 комментария
Очень хорошая работа, но хотелось бы получить информацию от автора, если это возможно. Эти графики учёта успеваемости, успешности одарённых детей в группе детсада делались с учётом всего списочного состава группы или это только список одарённых детей? В моей группе например списочный состав 33 ребёнка. И вопрос у меня как делать эти графики?
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
1. Общее понятие одаренности
2. Виды одаренности
3. Музыкальная одаренность
4. Музыкальная одаренность в детском возрасте
Заключение
Список литературы
одаренность креативность дети
Введение
Тема одаренности и гениальности в психологии рассматривается достаточно широко «…чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность» .
Еще несколько десятков лет назад С.Л. Рубинштейн писал: «Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и неудовлетворительностью тех методик, которые в них по большей части использовались».
Вопросы одаренности, таланта, гениальности, как верно было выше подмечено Рубинштейном, несмотря на регулярность изучения, так и остаются не понятыми до конца, с настолько разными вариантами причино-следственных отношений, что трудно говорить о какой-либо логической связи между этими теориями. Например, в психологической литературе вопрос о соотношении понятий одарённость, талант и гениальность имеет зачастую очень противоречивые ответы. Во многих источниках понятия «одарённость» и «талант» трактуются как синонимичные и не разделяются, а гениальность рассматривается как высшая степень проявления таланта или одарённости.
Объектом исследования является такое психологическое понятие как одаренность.
Предметом исследования - особенности, время появления, развития, раскрытия таких сторон психики как одаренность, музыкальная одаренность.
Цель данной работы - изучить теоретические аспекты музыкальной одаренности в детском возрасте.
Цель реализуется следующими задачами:
Изучить общее понятие одаренности и ее виды, аспекты музыкальной одаренности в детском возрасте.
1. Общее понятие одаренности
Понятие одаренности не получило единого общепризнанного определения. Наиболее распространенным является определение немецкого психолога В. Штерна, ведущего психолога в современной трактовке проблемы одаренности:
«Одаренность - это общая способность индивида сознательно ориентировать свое мышление на новые требования; это общая способность психики приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни».
Одаренность является функцией всей системы условий жизнедеятельности в ее единстве, функцией личности. Она неразрывно связана со всей жизнью человека и потому оказывается на разных этапах ее развития .
Природные задатки организма сами по себе не определяют однозначно одаренности человека. Они лишь являются неотъемлемым компонентом той системы условий, определяющих развитие личности, ее одаренность. Одаренность выражает внутренние возможности развития не организма как такового, а личности.
Одаренность проявляется лишь через своё соотношение с условиями, в которых происходит конкретная деятельность человека. Оно выражает внутренние данные и возможности человека, то есть внутренние психологические условия деятельности в их соотношении с требованиями, которые ставит эта деятельность. Для динамики одаренности существенное значение имеет оптимальность уровня требований, выдвигаемых в ходе деятельности человека, например требований, которые ставит ученику учебная программа. Чтобы стимулировать развитие, эти требования должны быть достаточно высокими .
С вопросом о соотношении одаренности и специальных способностей стоит фундаментальная проблема - проблема соотношения общего и специального развития, решение которой имеет большое значение для детской педагогической психологии. В генетическом плане соотношения между общим и специальным развитием, а соответственно - между одаренностью и специальными способностями - с возрастом меняется. Применение каждого из этих психологических понятий является правомерным, однако не следует забывать об их относительном характере, ведь специальные способности как генетически, так и структурно связаны с одаренностью, а одаренность конкретно проявляется в специальных способностях и развивается в них.
Одаренность является своеобразным сочетанием способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности. Понимание одаренности существенно зависит от того, какой вес предоставляется тем или иным видам деятельности и что понимают под успешным выполнением каждой конкретной деятельности .
Цель исследования одаренности состоит не в ранжировании людей ее уровнем, а в разработке способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей. Основной вопрос не в том, насколько одарен или способен конкретный человек, а в том, каковы одаренность, способности этого человека.
Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению - это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности .
Определение одаренности ребенка - сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты всестороннего психологического обследования, так и сведения о школьных и внешкольных достижениях ребенка, получаемые путем опроса родителей, учителей, сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития одаренности. Многочисленные психологические исследования изменили первоначальные представления о высоком IQ (коэффициенте интеллектуальности) как единственном критерии выдающихся достижений, продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала и личностной сферы, интересов и специальных способностей, а также социальных условий в развитии одаренности. В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность. Одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны .
Они могут буквально часами заниматься изо дня в день интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно труд и игра. Все их переживания, интересы, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий. Легко понять, как много в результате подобной почти непрекращающейся деятельности успевает ребенок узнать, понять и усвоить и как много потребовалось бы времени и усилий педагогу, чтобы специально всему этому его научить.
Существует определенная возрастная последовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем - к рисованию; вообще одаренность к искусству выступает раньше, чем к наукам.
По последним данным примерно пятая часть детей в школьном возрасте, т.е. 20%, может быть отнесена к одаренным детям. Но они, как правило, лишены необходимой для развития их талантов поддержки. И поэтому всего лишь 2-5% от общего числа детей действительно проявляют себя как одаренные.
А заниматься одаренными детьми совершенно необходимо. И прежде всего потому, что полное раскрытие способностей и талантов ребенка важно не только для него самого, но для общества в целом: качественный скачек в развитии новых технологий повлек за собой и резкое возрастание потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему (отметим, что именно такими потенциями обладают талантливые дети). Не случайно популярными стали слова знаменитого психолога, одного из лидеров гуманистической психологии К. Роджерса (1987 г.) о том, что « если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы можем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости».
Что такое одаренность? Редкий индивидуальный дар или социальная реальность? И как относиться к одаренным детям? Требуют ли они специального изучения, подхода и развития? В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними. Одаренность как самая общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения психофизиологического, дифференциально-психологического и социально-психологического. В большом психологическом словаре можно найти следующее определение одаренности:
Одаренность - уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Понятие одаренности часто путают с понятиями талантливости и гениальности, но мы должны понимать, что это близкие по смыслу слова и в тоже время абсолютно разные: Талант - высокий уровень развития способностей, проявляющихся в творческих видах деятельности. Талант - понятие не столько научное, сколько житейское, поскольку не существует ни теории, ни методов его диагностики. Гениальность - высшая степень творческих проявлений личности, выражающаяся в творчестве, имеющем выдающееся значение для жизни общества .
Из этих определений можно сделать вывод, что одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. .
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Большинство психологов рассматривает креативность (творческий потенциал) человека как один из важнейших и в известной мере независимый фактор одаренности. Американский психолог П. Торренс определил креативность как процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и дефицита информации. Этот процесс включает поиск и определение проблемы, выдвижение и проверку гипотез о путях ее решения, поиск и обоснование решений. Главную роль при этом играет дивергентное (идущее в разных направлениях) мышление, способное приводить к неожиданным выводам, в отличие от конвергентного, последовательного мышления, причем креативность обязательно предполагает интеллектуальное развитие человека выше среднего уровня, поскольку лишь такой уровень может обеспечить основу для творческой продуктивности. Кроме того, в многочисленных исследованиях была продемонстрирована важная роль мотивационно-личностных особенностей и условий социального окружения одаренных детей в реализации их потенциала. Согласно концепции Дж. Рензулли, развитие одаренности основано на взаимосвязи трех конструктов: интеллекта выше среднего уровня, креативности и приверженности к задаче .
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: “все дети являются одаренными” - “одаренные дети встречаются крайне редко”. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога.
В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. могут привести к снижению показателей успешности ребенка (несмотря на потенциально высокий уровень его способностей).
Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода “допуск” на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.
С другой стороны, одаренность далеко не всегда можно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия..
2. Виды одаренности
Современные концепции одаренности выделяют разные стороны, и даже виды интеллекта, соответственно различая виды одаренности. Так, например, Г. Гарднером были описаны особенности проявлений и примеры кинестетической, пространственной, логико-математической, музыкальной, лингвистической и социальной одаренности, а в Мюнхенском исследовании продемонстрирована независимость когнитивных факторов одаренности: интеллекта, креативности, социальной компетентности, музыкальных и сенсомоторных способностей.
В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект.
Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.
Среди критериев выделения видов одаренности можно выделить следующие:
1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
2.Степень сформированности.
3.Форма проявлений.
4. Широта проявлений в различных видах деятельности.
5. Особенности возрастного развития.
По критерию вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации. К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (познавательная), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.
Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности .
К видам одаренности относятся следующие:
a) Художественная одаренность.
Этот вид одаренности подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности.
б) Общая интеллектуальная и академическая одаренность.
Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной .
Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко.
в) Творческая одаренность.
Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано .
Вместе с тем исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:
· Большая независимость в суждениях;
· Тонкое чувство юмора;
· Отсутствие внимания к порядку и организации работы;
· Яркий темперамент;
· Социальная одаренность.
Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.
Социальная одаренность предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности.
Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты :
· Интеллект выше среднего;
· Умение принимать решение;
· Способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;
· Ощущение цели, направления движения;
· Гибкость, приспосабливаемость;
· Чувство ответственности;
· Уверенность в себе и знание себя;
· Настойчивость;
· Энтузиазм;
· Умение ясно выражать мысли;
Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности.
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, служит матрицей, формирующей состав способностей, которые необходимы для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку разные компоненты одаренности у разных индивидуумов могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят скомпенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Особо яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а также об интенсивности интеграционных процессов “внутри” субъекта, вовлекающих его личностную сферу.
Деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Если ребенок что-то делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место “развитие деятельности”.
По критерию “степень сформированности одаренности” можно дифференцировать: актуальную и потенциальную одаренность.
Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.
Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).
Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшейся системе способностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков, предпосылок. Интеграция способностей, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
По критерию “форма проявления” можно говорить о: явной и скрытой одаренности.
Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы “сама по себе”), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить “зону ближайшего развития” и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким “перспективным ребенком”. Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.
Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, в замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу “неперспективных” и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Нередко в “гадком утенке” никто не видит будущего прекрасного лебедя. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда именно такие “неперспективные дети” добиваются высочайших результатов.
Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе и часто непредсказуемые по характеру проявления психические феномены. Масштаб дарований ребенка со скрытой одаренностью весьма трудно (а иногда и невозможно) оценить с помощью традиционных методов (психометрических тестов, результатов различных интеллектуальных соревнований и т.п.). Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечения его в инновационные формы обучения и т.д.
По критерию “широта проявлений в различных видах деятельности” можно выделить: общую (или умственную) и специальную одаренность.
Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности (или общие познавательные способности), вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет, соответственно, уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.).
Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т.д.) проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.
По критерию “особенности возрастного развития” можно дифференцировать: раннюю и позднюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований (феномен “возрастной одаренности”) далеко не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название “вундеркиндов”. Вундеркинд (буквально - “чудесный ребенок”) - это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - в музыке, рисовании, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе психического развития. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3-х лет освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию. Их отличает необыкновенно высокое развитии отдельных познавательных процессов (блестящая память, редкостная наблюдательность, необычная сообразительность и т.п.).
Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в искусстве, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создание новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.
Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика - это возможность и, вместе с тем, необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка 15:48.
Признаки одаренности - это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем, об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий “хочу” и “могу”. Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный - характеризует способы его деятельности. Мотивационный - характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
1. Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:
Быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
Использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
Выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности: новаторство, как выход за пределы требований выполняемой деятельности.
2. Сформированность качественно индивидуального своеобразного стиля деятельности, выражающегося в склонности “все делать по-своему” и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта.
3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т.д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности в сложном видеть простое, а в простом - сложное.
4. Особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.
Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
1. Повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цветам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, художественной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело.
3. Повышенная познавательная потребность, любознательность.
4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как порождающие ее. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая
Карне, Шведел и Уильямс (1983) выделили следующие особенности одаренных детей:
1.Познавательные способности и навыки
Владение большим объемом информации.
Богатый словарный запас.
Перенос усвоенного на новый материал.
Установление причинно- следственных связей.
Обнаружение скрытых зависимостей и связей.
Умение делать выводы.
Умение интегрировать и синтезировать информацию.
Участие в решении сложных проблем.
Организация информации.
Умение улавливать сложные идеи.
Умение замечать тонкие различия.
Чувствительность к противоречиям.
Использование альтернативных путей поиска информации.
Анализ ситуаций.
Умение оценивать как сам процесс, так и результат.
Умение предвидеть последствия.
Умение рассуждать.
Построение гипотез.
Применение идей на практике.
Способность к преобразованиям.
Критичность в мышлении.
Высокая любознательность.
2.Творческие способности
Способность рисковать.
Дивергентное мышление.
Гибкость в мышлении и действиях.
Быстрота мышления.
Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое.
Богатое воображение.
Восприятие неоднозначных вещей.
Высокие эстетические ценности.
Развитая интуиция.
3. Особенности эмоциональной сферы
Реалистическая Я - концепция.
Уважение к другим.
Эмпатическое отношение к людям.
Терпимость к особенностям других людей.
Склонность к самоанализу.
Терпимое отношение к критике.
Готовность делиться вещами и идеями.
Настойчивость в выполнении задания.
Независимость в мышлении и поведении.
Отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения.
Соревновательность.
Чувство юмора.
Чуткость к анализу нравственных проблем.
Уверенность в своих силах и способностях.
Внутренняя мотивация.
3. Музыкальная одаренность
Музыкальная одаренность - это сложное качественное образование, включающее как специальные музыкальные способности, так и творческие и личностные составляющие.
Музыкальная одаренность - это частный случай общей одаренности и одновременно более общий случай применительно к различным музыкальным специализациям.
Музыкальные способности относятся к специальным способностям человека, которые необходимы для успешных занятий именно музыкальной деятельностью и определяются самой природой музыки как таковой.
Особенностью музыкальной одаренности, отличающей ее от одаренности к другим видам искусства, является наличие музыкальности, которая выражается в особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повышенной впечатлительности от нее. И хотя музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности, однако, именно вокруг этой проблемы до настоящего времени ведутся дискуссии.
Музыкальность можно рассматривать как совокупность отдельных, не связанных между собой талантов, которые сводятся в пять больших групп:
* музыкальные ощущения и восприятие;
* музыкальное действование;
* музыкальная память и музыкальное воображение;
* музыкальный интеллект;
* музыкальное чувствование.
Музыкальную одаренность невозможно рассматривать в отрыве от музыкального слуха, который бывает гармоническим и мелодическим, абсолютным и относительным.
Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.
Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь.
В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом называется способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.
Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.
Выделяются три основные музыкальные способности:
1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
2) Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Для музыкальной одаренности большое значение имеет музыкальная память.
К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения».
Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л. Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа. Б. Гордон, А. Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.
Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М. Теплов считал, что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л. Готсдинер, И.П. Тейнрихс, Г.М. Цыпин, А.К. Брыль).
Г.М. Цыпин считает, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей... По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти».
«Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств».
Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие.
Феноменальной памятью обладали композиторы В. Моцарт, А. Глазунов, С. Рахманинов, дирижер А. Тосканини и другие музыканты.
Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Под этим термином понимается способность «омузыкаленного» восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов. «Меня волнует все, что происходит на белом свете, - политика, литература, люди, - писал о себе Р. Шуман, -обо всем этом я раздумываю на свой лад, и затем все это просится наружу, ищет своего выражения в музыке».
Стремление переводить каждое жизненное явление на язык звуков, которое отмечал в своем характере этот немецкий композитор, было присуще не только ему, но всем музыкантам, внесшим сколько-нибудь значительный вклад в историю культуры. Подобное восприятие жизни всегда связанно с наличием у человека специфических способностей.
Как было установлено Б.М. Тепловым, «это - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения: способность произвольно оперировать музыкально-слуховым представлением; способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его».
Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Следует отметить, что раннее проявление музыкальности как таковой при должном развитии ребенка способствует его успешной карьере музыканта.
Противоположными фактами богата история вундеркиндов - «чудо детей», очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счет.
Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:
1) непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;
2) привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;
3) отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;
4) неумение трудиться и получать от этого удовольствие.
В связи с этим встает проблема диагностики музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.
Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление - изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности.
Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.
Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.
Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.
Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.
Рассмотрим тот метод диагностики, который предлагает К.В. Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей».
Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.
Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.
Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.
Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.
Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П. Чайковского).
На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я - на пианино, ты - на барабане. Играй, как я; я - громко и ты - громко; я - тихо и ты - тихо. Будь внимателен.
Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.
Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.
На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.
На шестом занятии - при определении уровня музыкального мышления - от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело - грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И. Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р. Шумана и две пьесы М.И. Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.
На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».
Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию - 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).
Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.
На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.
...Подобные документы
Сущность основных понятий одаренности и ее теоретические модели. Виды и проявления одаренности в детском возрасте и факторы, влияющие на ее развитие. Проведение анализа психологических исследований проблемы детской одаренности. Оценка степени изученности.
курсовая работа , добавлен 28.07.2010
Подходы к изучению детской одаренности, их краткая характеристика. Сущность одаренности, особенности ее проявления у детей. Прикладные аспекты изучения одаренности младших школьников. Синтез способностей к запоминанию. Особенности склонностей и интересов.
курсовая работа , добавлен 13.01.2016
Определения понятия "способности", формирование и развитие способностей. Исследование одаренности: понятие и определения одаренности. С.Л. Рубинштейн об одаренности – учение классика. Исследования детской одаренности авторитетами современной психологии.
курсовая работа , добавлен 16.10.2007
Характеристика понятия одаренности, Отличительные черты способностей и одаренности. Виды одаренности: художественная, общая интеллектуальная и академическая, творческая. Сходство гениальных людей с помешанными. Исключительные способности и таланты гениев.
контрольная работа , добавлен 25.12.2010
Одаренность и её компоненты. Определение понятий, видов, проявлений и признаков одаренности. Методы исследования показателей творческой одаренности. Особенности и виды детской одаренности, влияние социальной среды на ее формирование. Понятие гениальности.
курсовая работа , добавлен 05.11.2014
Виды и проявления одаренности в детском возрасте. Формирование индивидуальных способностей. Возрастные особенности одарённых детей, проблемы развития. Обучение и воспитание одаренных детей в семье и школе. Оценка изученности проблемы детской одаренности.
курсовая работа , добавлен 06.01.2015
Определение и понятия способностей, их классификация, уровни развития и природа. Сущность и значение взаимодействия и взаимокомпенсации способностей, их взаимосвязь с задатками. Особенности проявления таланта и гениальности. Понятие одаренности.
реферат , добавлен 17.05.2012
Одаренность как развивающееся в течение жизни качество психики. Проявление детской одаренности и ее признаки. Определение систематизации видов одаренности с помощью критерия, положенного в основу классификации. Роль семьи в развитии одаренности.
реферат , добавлен 07.12.2009
Понятие и классификация способностей. Задатки человека как основа развития его способностей. Сущность и основные функции одаренности. Влияние социальной среды на одаренность. Технология работы с одаренными детьми. Талант как высокий уровень одаренности.
реферат , добавлен 27.11.2010
Исследования детской одаренности учеными психологами. Виды и основные составляющие детской одаренности. Изучение условий социально-педагогической поддержки детей в дошкольном учреждении. Рекомендации по работе с детьми для педагогов и родителей.
Одна из основных задач психологической науки о человеке – это изучение способностей (качеств). Психология способностей, одаренности, творчества остается до сих пор неясной. Но вместе с тем выявлены некоторые закономерности развития способностей, методы диагностики, позволяющие организовать обучение учащихся, профессиональную деятельность работников с учетом принципа индивидуальности.
Проблема способностей в зарубежных исследованиях
Психология способностей как самостоятельная научная область имеет своих основателей. Зарубежная психология представлена такими учеными, как Ф. Гальтон, А. Бине, Т. Симон, Д. Векслер, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл. История экспериментального исследования индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях начинается с работ Френсиса Гальтона. Ученый полагал, что интеллектуальные возможности обусловлены биологической природой человека, а талант – наследственная черта, проявляющаяся в ряде поколений. Ф. Гальтоном разработаны метод анализа образной памяти, ассоциативный метод, исследованы феноменология восприятия, способности к визуализации представлений, ассоциативные способности. Существенную роль в экспериментальном исследовании развития умственных способностей сыграли Альфред Бине и Теодор Симон. Работая в Комиссии по изучению методов обучения умственно отсталых детей во французских школах, А. Бине и Т. Симон в 1905 г. создали шкалу измерения интеллекта, которая включала 30 заданий в порядке возрастания трудности. А. Бине и Т. Симон ввели понятие умственного возраста как уровня интеллектуального развития, который определяется генетическим фактором. Исследования А. Бине и Т. Симона привели Давида Векслера к разработке теста интеллектуальных способностей, стандартизированного для взрослого населения. Первая версия шкалы измерения интеллекта (Векслер–Бельвью) вышла в 1939 г.
Р. Кеттелл определил два компонента в работе интеллекта: первый обусловлен биологической природой головного мозга и в целом нервной системой, второй – влиянием культурной среды. Джой Пол Гилфорд предпринял попытку математического построения модели творческой личности. В результате двадцатилетних исследований Дж. Гилфорд пришел к созданию кубической модели структуры интеллекта, в которой представлено три измерения: операции (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), содержание (изобразительный, символический, семантический, поведенческий материал), результаты (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы).
Проблема способностей в отечественных исследованиях
Среди отечественных психологов необходимо назвать Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, В. Д. Небылицина, В. М. Русалова, Э. А. Голубеву, А. В. Брушлинского, Н. С. Лейтеса, Я. А. Пономарева и др. Благодаря этим исследователям накоплен богатый фактический материал, созданы методики диагностики (на сегодняшний момент они признаны классическими) и развития способностей, одаренности и творчества. Исследования В. Н. Дружинина, М. А. Холодной, Е. Л. Григоренко, посвященные проблеме интеллекта и креативности, концепция способностей В. Д. Шадрикова, труды Д. Б. Богоявленской, Ю. Д. Бабаевой, посвященные проблеме одаренности и творчества, представляют современный этап развития отечественной психологии. Истинно оригинальные, вдохновляющие подходы разработаны этими учеными. Основателем отечественной школы дифференциальной психологии по праву считается Борис Михайлович Теплов. Развивая идеи И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности, он предложил программу экспериментальной диагностики физиологических свойств индивидуальных различий человека. Б. М. Теплов и его ученики выделили новые свойства нервных процессов: лабильность (Б. М. Теплов), динамичность (В. Н. Небылицин), концентрированность возбуждения (М. Н. Борисова), активированность (Э. А. Голубева). Особую роль Б. М. Теплов сыграл в разработке проблемы способностей в контексте индивидуальности личности. Ученый предложил три признака способностей: 1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности; 3) способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, но могут обусловливать быстроту и легкость их приобретения. Исследования Б. М. Теплова и его учеников позволяют определить сложившееся понимание способностей как индивидуально-психологических различий, которое нашло отражение в следующих положениях: нервная система имеет многоуровневую иерархическую организацию, представленную сложными взаимосвязями между общими и парциальными свойствами; нервная система является природной основой индивидуально-психологических различий; индивидуальные особенности нервных процессов обусловливают специфику индивидуальности человека, выраженную в деятельности; способности есть индивидуально-психологические особенности; структура способностей заключена в структуре конкретного вида деятельности; развитие способностей осуществляется в деятельности. Сергей Леонидович Рубинштейн раскрывает понимание способностей как индивидуальных особенностей личности и определяет их через механизм обобщения, т. е. способности – это обобщение психических способов осуществления деятельности. Таким образом, способности – это личностные образования, которые одновременно устойчивы и изменчивы: устойчивы, поскольку они присущи данной личности, составляют ее ярко выраженную определенность; изменчивы, потому что открыты в систему взаимодействия личности с миром. Природная сущность способностей, по С. Л. Рубинштейну, заключается в общих «родовых свойствах», присущих всем людям. Общие «родовые свойства» – психические процессы – и выступают основой развития способностейИсследования Льва Семеновича Выготского и Бориса Герасимовича Ананьева позволяют раскрыть структуру способностей и механизмы их развития. Л. С. Выготский выделил органические (биологические) и культурные процессы развития высших психических функций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтогенетического развития. Ученый подчеркивал, что развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, структуры в качестве предпосылки. Главное внимание Л. С. Выготский сосредоточил на роли знака и способе его употребления в ходе овладения субъектом своим поведением. Ученый сформулировал важное положение о том, что при исследовании высших психических функций необходимо изучить, как ребенок владеет той или иной функцией, например, не какой памятью он обладает, а как умеет использовать свою память. Комплексное изучение психических функций позволило Б. Г. Ананьеву соотнести биологические и социальные компоненты психической деятельности. Психическая функция, по Б. Г. Ананьеву, есть сложное сочетание функциональных, операционных и мотивационных образований. Функциональные механизмы детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида. Операционные механизмы не содержатся в самом мозге – субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер
Уровни развития способностей.
Способности - это свойства личности, являющиеся условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивно, обусловливающими возможность их приобретения. Одаренность -своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. От одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходимыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одаренность ни имел человек, если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки. Талант - высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Следует отметить, что талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом, а пробуждение таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено.
Талант и одаренность
Талантливый - это человек, который практически доказал, что может вполне успешно справляться с данным видом деятельности. Более того, его можно назвать талантливым лишь тогда, когда он добился в данном виде деятельности значительных успехов, то есть выполняет ее на высоком уровне, превосходящем средний уровень выполнения этой деятельности многими другими людьми.
Одаренным может быть ребенок, человек, который только еще приступает к освоению соответствующей деятельности, а талантливым - как правило, взрослый человек, ученый, писатель, художник, инженер, бизнесмен и любой другой, кто своим трудом доказал свою талантливость на деле. Гениальность - Высший уровень развития способностей. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальный - это человек, который не только талантлив, но уже добился в своей области выдающихся и признанных успехов. Если одаренных людей очень много (практически каждый человек потенциально может быть в чем-то одаренным), способных - тоже немало, но несколько меньше, чем одаренных (далеко не все из них в силу разных причин могут полностью развить свои задатки и превратить их в способности), то талантливых довольно немного, а гениальных - только единицы. Принято считать, что за всю пятитысячелетнюю историю цивилизации их было не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г.В. Лейбница, М.В. Ломоносова.
Теории гениальности.
Как же до сих пор пытались объяснить природу или первопричины гениальности? Связь гениального творчества с психическими расстройствами отмечалась на протяжении длительного исторического периода. Ещё до того, как первый автор смог сформулировать в конкретной форме эту идею, она нашла своё отражение в древнейших языках планеты. Некоторые из них имеют одинаковые слова как для обозначения психического расстройства, так и высокой творческой способности: древнегреческое «мания», древнееврейское «нави», санскритское «ниграта» означали и «безумие», и «пророчество». В древнеисландском языке одним словом обозначали и понятие «бешеный», и «дух, поэзия». Гениальное творчество и психическое нарушение объединялись как по внешнему сходству, так и из-за своего отличия от обычных проявлений душевной деятельности. Необыкновенные творческие способности, как и психические аномалии, вызываются божеством. Подтверждение этому можно найти у Гомера (VII в. до н. э). Вероятно, первым в новой истории был французский философ Гельвеций ХУШ в., размышлявший о гениальности в общем контексте исследования человеческого мышления. В известном трактате "Об уме" он отстаивал идею о приобретённом, социальном характере становления и развития способностей личности. По его убеждению, любой человек при правильном его воспитании может достичь выдающихся результатов. В XIX в. немецкий философ А.Шопенгауэр в своих "Максимах"(1851) детально рассмотрел проблему гениальности - исключительно с феноменологической стороны. Он трактовал достижения гениев как результат уникального сочетания способностей, в основном врождённых, которые, однако, могут проявиться при благоприятных условиях среды. Такие же взгляды, получившие название "теории качественного превосходства" высказывали такие мыслители как Р.У. Эмерсон (США) и Т.Карлейль (Великобритания). В наши дни подобные позиции занимают, как уже упоминалось, большое число западных учёных.
Группа теорий, психоаналитических (такую классификацию ввела в 1950-х годах американский психолог А.Анастази) принадлежит представителям неофрейдизма, наиболее известны из которых Э.Фромм и К.Хорни (США). Исходя из основополагающей концепции 3.Фрейда о ведущей роли бессознательных процессов во всей психической жизни человека, они и гениальность рассматривают как проявление неосознаваемых актов творчества. В качестве аргументов используются самоотчёты выдающихся личностей, преимущественно из мира искусства, описывавших процесс реализации своих замыслов как практически неконтролируемый сознанием, происходящий под незримым воздействием неких непознанных, как правило, внешних сил. Напомним, что похожие на эти данные были получены и представителями группы "патологических" теорий гениальности. Кроме того, по их мнению, гении обладают обычными способностями (что опять-таки созвучно идеям последователей Ч.Ломброзо), но используют их в полной мере благодаря чрезвычайно сильной мотивации, нацеленности на творчество. Еще одна группа теорий , относящаяся уже к нашим дням, утверждает наличие дара творчества у всех людей, но в меньшей степени, чем у гениев. А гениальность - это результат количественного превосходства, достигаемый при благоприятных социальных условиях (соответствующее воспитание и образование, высокая социальная значимость продукта творчества и т. д.). Если коротко, то гений - это верхний предел непрерывного распределения способностей, дающий значительно более высокие результаты. С совершенно иной стороны подошёл к исследованию проблемы итальянский врач-психиатр Ч.Ломброзо . В некогда широко известном труде "Гениальность и помешательство. Тайна интеллекта». Размышления и возможностях человеческого разума, 1880", он привёл результаты собственных многолетних клинических наблюдении и историко-биографического анализа имеющихся сведений о выдающихся личностях нового времени. Основные из них, подтверждённые и многими более поздними авторами, следующие: Гениальность сопровождается вполне очевидными и существенными отклонениями от "нормы" в чертах характера и поведении или, как сказали бы сейчас, в психологическом профиле личности. Большинству из гениев присуща очень сильная впечатлительность и чувствительность к внешним раздражением. Чрезвычайные целеустремлённость и упорство в решении поставленных задач часто доходит до одержимости, что резко отличает их от талантов и, тем более, людей с нормальными способностями. Их привычная деятельность редко протекает равномерно: периоды высочайшего творческого подьёма, доходящего до экстаза, сменяются, из-за чрезмерной траты нервной энергии, чрезмерным же упадком сил, вплоть до полной прострации и неспособности мыслить. Очень часты чрезмерное употребление различных стимуляторов для поддержания творческой активности. Очень многие из них отмечали бессознательный (с приходом вдохновения) характер своего творчества. Анализ генеалогии семей с необычайно высоким процентом одарённых личностей не дал убедительных доказательств в пользу теорий наследования гениальности. Учитывая отсутствие в то время методов полноценного факторного анализа, они зачастую основывались на определённой совокупности фактов, специально отобранных из имеющегося достаточно большого их числа для защиты этих теорий. Современная генетика также не выявляет наследственной (не путать с врожденной) детерминации гениальности, о чём упоминалось выше. Сейчас можно с уверенностью сказать только, что генетически обусловлен тип нервной системы, а психологические свойства не наследуются. Более точное установление врождённости или приобретённости сложнейшей совокупности психофизиологических свойств личности остаётся по-прежнему за наукой дня завтрашнего. Однако, одно существенное замечание можно сделать уже сейчас. Ответы на эти вопросы не могут быть типа "или - или". Обязательно будет типа " и ", т.е., и то и другое. Но ответ должен быть с точностью, достаточной для нужд практики. Предрасположенность же к психическим нарушениям передаваемая, как известно, по наследству, у гениев оказалась выше, чем у обычных людей. В целом, как пишет Ч. Ломброзо, между этими двумя явлениями точек соприкосновения с позиций физиологии достаточно много. Последователи Ч.Ломброзо уже в XX в., в первую очередь, физиологи В. Ланге-Эйхбаум и Э.Кречмер (Германия) сделали более радикальные выводы об отсутствии заметных отличий в способностях обычного развитого человека и гения. Выдающиеся достижения второго приписываются ими исключительно наличию психопатических факторов. Имманентность, обязательное присутствие данных факторов в структуре личности рения подчёркивал и В.П.Эфроимсон. Обоснованность данных выводов, в рамках предлагаемой в настоящей работе концепции, будет специально рассмотрена далее. Гипотеза «гений и безумие» возрождается и в наши дни. Д. Карлсон считает, что гений - это носитель рецессивного гена шизофрении. В гомозиготном состоянии ген проявляется в болезни. Например, сын гениального Эйнштейна болел шизофренией. В этом списке - Декарт, Паскаль, Ньютон, Фарадей, Дарвин, Платон, Эмерсон, Ницше, Спенсер, Джемс и др. Но не присутствует ли в основе представлений о связи гениальности и психических отклонений иллюзия восприятия: таланты на виду и все их личностные качества тоже. Может быть, душевнобольных среди «средних» не меньше, а даже больше, чем среди «гениев»? Т. Саймонтон провел такой анализ и выявил, что среди гениев число душевнобольных не больше, чем среди основной массы населения (около 10 %). Единственная проблема: кого считать гением, а кого не считать таковым? Если исходить из вышеизложенной трактовки творчества как процесса, то гений - это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции. Аналогичные выводы о высокой тревожноности и плохой адаптированности творческих людей к социальной среде приводятся в ряде других исследований. Такой специалист, как Ф. Баррон , утверждает, что, для того чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком; следовательно, эмоциональные нарушения, искажающие “нормальное” видение мира, создают предпосылки для нового подхода к действительности. Исследованию гениальности, понимаемой как повышенная умственная активность, посвящены работы выдающегося российского генетика В.П.Эфроимсона , использующего метод патографии (изучения болезней) великих людей прошлого. Понимая гениальность как результат взаимодействия социальных и биологических факторов, к средовым он относил следующие условия: 1) Становление в детско-подростково-юношеском периоде твердых ценностных установок (нечто подобное импринтингу). 2) Выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями, которые имеются у каждого человека. 3) Оптимальные условия для развития этих дарований, иногда активно созданные даже вопреки социуму. 4) Наличие благоприятных социальных условий (социального заказа, «спроса») для самореализации.
Рабочая концепция одаренности
Разработка и издание Концепции осуществлены по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках и на средства федеральной целевой программы «Одаренные дети».
Богоявленская Д.Б. (ответственный редактор), Шадриков В.Д. (научный редактор), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков В.Д., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич B.C.
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
2.Богоявленская Д.Б. /ред. Основные современные концепции творчества и одаренности.
М., 1997.
3. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.
4. Guitford J.P. The Analysis of Intelligence. McGraw-Hill. 1971.
Предлагаемое второе, расширенное и переработанное издание «Рабочей концепции одаренности» отражает общую позицию ведущих отечественных специалистов в области психологии одаренности. Концепция дает единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности: определения одаренности, ее видов, путей идентификации и т. д. Предназначена для всех работающих в данной области. Прежде всего, может быть интересна учителям и психологам-практикам, а также сотрудникам исследовательских институтов, аспирантам и студентам педагогических и психологических учебных заведений. Знакомство с ней будет полезно и для родителей.
Предисловие ко второму изданию «Рабочей концепции одаренности»
Второе, расширенное и переработанное издание Концепции является результатом совместной
работы членов авторского коллектива и развития их взглядов в течение пяти лет,
истекших после выхода в свет ее первого издания в 1998 г.
Разработка концепции одаренности ставила цель, как раскрыть понятия одаренности
на основе теоретических положений отечественной психологии, так и определить основные
принципы в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей.
Представление об одаренности, изложенное в данной Концепции, в значительной степени
расходится с привычным представлением об одаренности как высоком уровне развития
конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка: одаренность трактуется
как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом. При этом именно
личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей
и определяют, как будет реализовано индивидуальное дарование.
Такой подход делает приоритетной задачу воспитания, а не просто обучения одаренного
ребенка. Этим определяется и гуманистическая направленность Концепции, в которой
особое внимание уделено бережному отношению к одаренному ребенку, предполагающему
понимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его одаренность.
В работе приняли участие ученые, представители Российского психологического общества, Института психологии РАН, Психологического института РАО, факультета психологии МГУ. В состав авторского коллектива вошли: канд. психол. наук Ю.Д. Бабаева, докт. психол. наук, проф. Д.Б. Богоявленская, докт. психол. наук, член-корр. РАН, проф.[А.В. Брушлинский,] докт. психол. наук, проф. И.И. Ильясов, докт. психол. наук, проф. [КН. Дружинин,) канд. пед. наук, доц. И.В. Калиш, докт. психол. наук, проф. Н.С. Лейтес, докт. психол. наук, действ, член РАО, проф. А.М. Матюшкин, докт. психол. наук А.А. Мелик-Пашаев, докт. психол. наук, член-корр. РАО, проф. В.И. Панов, канд. психол. наукД.В. Ушаков, докт. психол. наук, проф. М.А. Холодная, докт. психол. наук, действ, член РАО, проф. В.Д. Шадриков, канд. психол. наук Н.Б. Шумакова, канд. психол. наук B.C. Юркевич.
Введение
Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию
их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного
общества. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой
области. Однако мировая практика работы с одаренными детьми указывает на то, что
при отсутствии валидных методов идентификации одаренности эта работа может привести
к негативным последствиям. Вместе с тем выбор психодиагностических процедур и
методов работы с одаренными детьми определяется исходной концепцией одаренности.
В связи с этим требуется серьезная просветительская работа среди учителей и работников
народного образования, а также родителей для формирования у них научно адекватных
и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.
Сложность решения этих задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих
друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться практическим
работникам и родителям. Поэтому становится актуальной разработка рабочей концепции
одаренности, которая выступала бы в качестве теоретического и методического основания
для практической работы.
В данных условиях Министерство образования Российской Федерации обратилось к
отечественным ученым с просьбой разработать рабочую концепцию одаренности, отражающую
результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой
науки, а также опыт (как позитивный, так и негативный) работы с одаренными детьми.
Создание соответствующей концепции является фактически первой попыткой такого
рода в нашей стране. Один из наиболее известных подходов к определению одаренности
с выделением ее видов был предложен американскими учеными в 1972 г. в специальном
докладе государственного Департамента образования Конгрессу США.
Предлагаемая рабочая концепция является обобщением современного состояния знаний
в области психологии одаренности. В ее разработке приняли участие Российское психологическое
общество, Институт психологии РАН, Психологический институт РАО, факультет психологии
МГУ.
РАЗДЕЛ I
Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка
1.1. Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики,
которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных
результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда
выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений)
в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное
своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия
наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного
деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют
собственная активность
ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе
формирования и реализации индивидуального дарования.
Детский возраст - период становления способностей и личности. Это время глубоких
интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и
широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления
- одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют
динамику развития одаренности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей,
является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние
точки зрения: «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне
редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить
практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий.
Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется
поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции:
потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим
детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая
часть детей.
Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре
деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на
разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования
различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности
разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным
ее аспектам.
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный
характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома
с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности
ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке,
секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать
свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы,
может скрывать свое увлечение от педагога.
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным
или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.
В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря
на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития
ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения
и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры
могут быть сняты.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности
может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность
(в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию
ребенка.
Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее
очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и
родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных
возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока
не смогли увидеть.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического
развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при
этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от
одаренности взрослого человека):
1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного
развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей.
Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков,
высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего
подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного
творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности
иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой -
обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций,
специализации интересов и т.п.
2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения,
типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской
одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности,
проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают
трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.
3) Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется
в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду
с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в
развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может
сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним
признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий
в психическом развитии.
4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или
шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий
жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким
социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия
по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах
деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные
условия.
Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые
замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем
его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности,
проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях
могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства
особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит
использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации)
статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации,
когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития
вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный
вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном
образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.
Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок»
следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками
одаренности»).
1.2. Признаки одаренности
Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть
выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной)
одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения
деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий
«могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения
одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует
способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне
действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими
признаками:
Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного
ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом
выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана
своя специфическая стратегия ее осуществления:
быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения
в заданной ситуации;
выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом,
ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый
взгляд идей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности
- новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет
ему открывать новые приемы и закономерности.
Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности,
выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному
ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен
- наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь
или очень быстро находить путь решения задачи - рефлексивный способ переработки
информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо
решения, ориентация на обоснование собственных действий).
Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность;
способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость
знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться
в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер
(увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности).
Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа
к их обобщению и развернутой форме интерпретации.
Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого)
отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую
его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных
знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом
метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа
обработки информации и т.д.
Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того,
испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно,
особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей
степени в сфере его доминирующих интересов.
Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости
обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением
структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные
дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности
к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях,
сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной
среды.
Мотивационный аспект поведения
одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной
действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и
т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной,
художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием
чувства удовольствия.
Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности,
а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований
деятельности.
Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно
высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие
столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием
поразительное упорство и трудолюбив.
Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие
стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить
сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться
лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы,
ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность
к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют
о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей
может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода
о ее безусловном наличии.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно
соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки
одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы
в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности
и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно
привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по
времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.
1.3. Виды одаренности
Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу
классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный
аспекты.
Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей
человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные
характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
2. Степень сформированности.
3. Форма проявлений.
4. Широта проявлений в различных видах деятельности.
5. Особенности возрастного развития.
По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов
одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных
психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической
организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).
К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая
детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая,
коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной,
эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены
следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы
различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни.
В рамках эмоциональной сферы - уровни эмоционального реагирования и эмоционального
переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, постановки
целей и смыслопорождения.
Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:
В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах,
спортивную и организационную. В познавательной деятельности - интеллектуальную
одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности
(одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр
и др.).
В художественно-эстетической деятельности - хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую,
изобразительную и музыкальную одаренность.
В коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную одаренность.
И, наконец, в духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется
в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической
организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного
вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями
психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные
качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда
мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.).
Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все
пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи
по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется
в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном
плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане
(на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном
плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).
Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие
ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия
природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют
особенные, в данный момент характерные для человека формы.
В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:
- как соотносится одаренность и отдельные способности?
- существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его, в личностную сферу.
Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку
анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как
ее закономерным результатом.
Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение
«творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде
исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят
отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может
не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже
менее способный человек является творческим.
Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности
не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости»,
творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой
творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например,
дивергентности).
Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии,
который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу,
поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.
Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности - может давать парадоксальную
картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость),
ум (сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях.
Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу
ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив,
позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности
и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого
вида одаренности - творческой.
Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой оказывают
влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности,
т.е. ученик готовит уроки только для того, "чтобы не ругали за плохие отметки
или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем
случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает
нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить
о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом,
поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается
даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель.
То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые
замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности
значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том,
что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого
ребенка и есть творчество.
При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают
как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый,
самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря,
«творческая одаренность» - это характеристика не просто высшего уровня выполнения
любой деятельности, но ее преобразования и развития.
Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии
одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения
(ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования
внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые
создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства
дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей
таланта.
По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:
- актуальную одаренность;
- потенциальную одаренность.
Актуальная одаренность
- это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутьтми)
показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне
выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной
и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком
спектре различных видов деятельности.
Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается,
что талантливый ребенок - это ребенок, достижения которого отвечают требованию
объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности
талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом
в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям
профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность
- это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные
психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде
деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени
в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться
рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной
мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной
среды и т.д.).
Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых
диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном
качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных
признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует.
Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих
определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
По критерию «форма проявления» можно говорить о:
- явной одаренности;
- скрытой одаренности.
Явная одаренность
обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы
«сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка
столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту
в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение
о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка.
Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу
дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность
обнаруживает себя столь явно.
Скрытая одаренность
проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими.
В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности
такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой
помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного
лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные
дети» добивались высочайших результатов.
Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной
среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими
людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п.
Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе психические явления.
В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности
деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно.
Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности.
Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью,
дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.
Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому
обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким
типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого
комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной
деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной
жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.
По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить
- общую одаренность;
- специальную одаренность.
Общая одаренность
проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа
их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает
результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей,
вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности.
Важнейшие аспекты общей одаренности - умственная активность и ее саморегуляция.
Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего,
глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее
целенаправленности.
Специальная одаренность
обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении
отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).
В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение
человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего
жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные
способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием
ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний
и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность
- одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика,
деловые отношения в рабочем коллективе).
Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под
влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно
более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии,
спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние
на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая
тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.
По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать
- раннюю одаренность;
- позднюю одаренность.
Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а
также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо
учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение
дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими
достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений
одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно
перспектив дальнейшего психического развития личности.
Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды».
Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») - это ребенок, как правило, дошкольного
или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо
определенном виде деятельности - математике, поэзии, музыке, рисовании, танце,
пении и т.д.
Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды . Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).
Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность,
и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства,
особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного
искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий,
создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее,
чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких
и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при
этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность
подтверждается фактами биографий великих людей.
Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки
зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность
оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика
это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие
одаренности конкретного ребенка.
1.4. Особенности личности одаренного ребенка
Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой
проявления признаков одаренности, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение
одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе
сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней
возрастной нормой достижений.
О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям остальных,
обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой
ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других
имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи
со стороны учителей и психологов.
Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать
(естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным
и дисгармоничным типами развития.
Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом
жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической
зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной
области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного
развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных
успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.
Другое дело - одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются
не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко
именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности,
возможно, лежат другой генетический ресурс, а также другие механизмы возраст-нога
развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом.
Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных
процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств,
а подчас ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой.
Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным
набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических
проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».
1.4.1. Особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития
Качества личности
Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой
таких одаренных детей. Они высказывают собственные идеи и отстаивают их. В силу
того, что они не ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые
содержит задание, они открывают новые способы решения проблем. Они нередко отказываются
от традиционных методов решения, если их способы более рациональны и красивы.
Эти учащиеся, как правило, проявляют повышенную самостоятельность в процессе
обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи
взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность принимают самостоятельность
ученика при выполнении заданий: сам подобрал материал, проанализировал его и написал
реферат и т.д. Однако самостоятельность одаренных детей связана со сформированностью
«саморегуляционных стратегий» обучения, которые они легко переносят на новые задачи.
По мнению специалистов, мера «автономного самообучения» может выступать своеобразным
индикатором наличия выдающихся способностей. Для самообучения необходимо приобретение
метакогнитивных навыков, лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени
управлять собственными познавательными процессами, планировать свою деятельность,
систематизировать и оценивать полученные знания.
Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное
влияние на ход обучения одаренных учащихся, затормозить развитие процессов саморегуляции,
привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового.
Учитывая эти особенности одаренных детей и подростков, при организации учебного
процесса необходимо предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности
и - в определенной мере - ответственности самого учащегося. Одаренные дети часто
стремятся самостоятельно выбирать, какие предметы и разделы учебной программы
они хотели бы изучать ускоренно и/или углубленно, планировать процесс своего обучения
и определять периодичность оценки приобретенных знаний. Следует предоставить им
эти возможности. В современной педагогике имеется немало инновационных разработок,
позволяющих ребенку самому инициировать собственное обучение. Вместе с тем подобное
обучение требует организации специальных форм взаимодействия со взрослыми (в
первую очередь с учителями). Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках
не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования, как к уровню
знаний такого наставника, так и к способу взаимодействия с ним.
Как отмечалось выше, мотивационными признаками одаренных детей являются высокий
уровень познавательной потребности, огромная любознательность, страстная увлеченность
любимым делом, наличие ярко выраженной внутренней мотивации. С раннего детства
одаренные дети демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом
удивительную способность к концентрации внимания на "проблеме и даже своего рода
одержимость.
Вопреки распространенному мнению о том, что одаренность всегда «глобальна», в
силу чего одаренные дети хорошо успевают по всем школьным предметам, ибо им вообще
нравится учиться, это явление не столь закономерно. Часто наблюдается специфическая
направленность познавательной мотивации одаренных детей: высокий уровень мотивации
наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями.
При этом одаренный ребенок может не только не проявлять интереса к другим областям
знания, но и игнорировать «ненужные», с его точки зрения, школьные предметы, вступая
из-за этого в конфликт с учителями.
Характерная особенность мотивацией иной сферы одаренных детей и подростков связана
со спецификой вопросов, которыми они буквально «засыпают» окружающих. Количество,
сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, намного превышают
аналогичные показатели у их сверстников. Учителям нелегко удовлетворить эту повышенную
любознательность на уроке. Кроме того, многие вопросы могут быть настолько сложны
и требовать таких глубоких и разносторонних знаний, что на них трудно ответить
даже специалистам. В этой связи необходимо разрабатывать педагогические технологии,
позволяющие одаренным учащимся самостоятельно искать и находить ответы на интересующие
их вопросы. Для этих целей могут использоваться новые информационные технологии
(в том числе Интернет), обучение учащихся приемам самостоятельной работы с литературой,
методам исследовательской деятельности, включение их в профессиональное общение
со специалистами и т.п.
Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм,
то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок
часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь
соответствия одному ему известного критерия совершенства. Хотя в целом эта характеристика
носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных
достижений, учителям и психологам тем не менее необходимо ввести такую требовательность
в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство»,
невозможность довести работу до конца.
Поскольку об одаренности ребенка нередко судят по его достижениям прежде всего
в учебе, то по перечисленным далее особенностям можно отличить одаренного ребенка
от просто очень способного и хорошо обученного, у которого определенный объем
знаний, умений и навыков превышает обычный средний уровень.
Одаренный ребенок стремится к новым познавательным ситуациям, они его не только
не пугают, а, напротив, вызывают у него чувство радости. Даже если в этой новой
ситуации возникают трудности, одаренный ребенок не утрачивает к ней интереса.
Способный ученик с высокой мотивацией достижений любую новую ситуацию воспринимает
как угрозу своей самооценке, своему высокому статусу. Одаренный ребенок получает
удовольствие от самого процесса познания, тогда как просто способного значительно
больше волнует результат. Одаренный ребенок достаточно легко признается в своем
непонимании, просто говорит, что он чего-то не знает. Для способного ребенка с
внешней мотивацией - это всегда стрессовая ситуация, ситуация неудачи. Отсюда
и различное отношение к отметкам: одаренный отдает приоритет содержанию деятельности,
для способного важен результат и его оценка.
Устойчиво высокая самооценка, с одной стороны, есть отличительная характеристика
одаренного ребенка. С другой стороны, его актуальная самооценка может колебаться.
Именно эта противоречивость самооценки и есть условие поступательного развития
его личности и способностей. Отсюда стратегия поощрения одаренного, да и любого
ребенка должна быть достаточно сдержанной - нельзя постоянно его хвалить. Необходимо
приучать его к мысли о возможности появления неудач. Причем наличие постоянных
успехов сам ребенок должен воспринимать как свидетельство недостаточной трудности
деятельности, которая ему предлагается и за которую он берется.
Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков - независимость (автономность):
отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства.
В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются
не на общее мнение, а на лично добытое знание. Хотя эта личностная характеристика
помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для
окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы
окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать
эту психологическую особенность, понимая ее природу. Например, явно одаренный
подросток, выполняя задание написать сочинение по географии, пишет эссе «Является
ли наукой география?», где ярко, но по форме вызывающе доказывает описательный
характер этого предмета и лишает географию статуса науки. Ему при этом нет дела,
что географию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известную
настороженность педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннее,
а часто и открытое неприятие. Во многих случаях такие проявления одаренного ребенка
неверно трактуются как его недостаточная воспитанность или желание быть вне коллектива.
В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности ярко одаренных,
творческих детей.
Укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой
для успешного личностного и профессионального самоопределения одаренных детей.
Возникающие в некоторых случаях трудности профессиональной ориентации, когда вплоть
до окончания школы учащиеся продолжают «разбрасываться», связаны с высоким развитием
у них способностей во многих областях.
Роль семьи
Развитию одаренности таких детей способствуют высокие познавательные интересы
самих родителей, которые, как правило, не только заняты в сфере интеллектуальных
профессий, но и имеют разного рода интеллектуальные «хобби». В общении с ребенком
они всегда выходят за круг бытовых проблем, в их общении очень рано представлена
так называемая совместная познавательная деятельность - общие игры, совместная
работа на компьютере, обсуждение сложных задач и проблем. Часто родителей с детьми
объединяют общие познавательные интересы, на основе которых между ними возникают
устойчивые дружеские отношения. Отношение к школьному обучению у родителей этих
детей никогда не принимает самодовлеющего характера. Содержательная сторона развития
ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих семьях
между родителями и детьми отмечается значительно меньшая дистанция, сам факт сокращения
которой может носить не только явно позитивные, но подчас и негативные черты.
Взаимоотношения со сверстниками и педагогами
В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по сравнению со сверстниками,
адаптацией к школьному обучению и соответственно коллективу соучеников. Сверстники
относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой
обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным
и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью
в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие
дети становятся лидерами, «звездами» класса.
Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются
их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким. Очень важно
создать для этих детей оптимальные по трудности условия для развития их одаренности.
Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться
с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими
друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами
(учителями, консультантами и т.п.).
Во-вторых, поскольку позиция одаренного ребенка при этом может быть весьма активной,
ему должна быть предоставлена возможность ее реализации. Поэтому учитель должен
быть готов к тому, что его ученик может оспаривать чужие точки зрения (в том числе
и весьма авторитетные), отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку
зрения и т.п.
Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у педагогов
и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше, амбиции и критичность
по отношению к учителям и сверстникам. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще
всего недостаточно профессиональным) все-таки возникает, принимая форму открытого
противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении к ученику этот конфликт
можно сравнительно легко погасить.
1.4.2. Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития. Неравномерность психического развития
Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе
не всегда соответствует действительности. Однако у части детей, исключительно
одаренных в какой-либо одной области, действительно отмечается ярко выраженная
неравномерность психического развития (диссинхрония), которая прямо влияет на
личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного
ребенка.
Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном
или художественно-эстетическом развитии. Понятно, что все другие психические сферы
- эмоциональная, социальная и физическая - не всегда поспевают за таким бурным
ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Эту неравномерность
в развитии усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса,
соответствующего их незаурядным способностям.
Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями яркой одаренности
является особая система ценностей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее
место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности.
У подавляющего большинства одаренных детей существует пристрастное, личностное
отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов.
Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их представление
о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт чрезвычайно высокой самооценки
у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка
отличается известной противоречивостью, нестабильностью - от очень высокой самооценки
в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных, считая,
что он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в психологической
поддержке.
Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характерен и
для этой категории одаренных детей. В целом перфекционизм носит, как уже говорилось,
позитивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства.
Однако повышенная требовательность может превращаться в мучительную и болезненную
неудовлетворенность собой и результатами своего труда, что негативно влияет на
творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко задачи, которые ставит перед
собой ребенок, могут намного превышать его реальные возможности на данном этапе
обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной
цели порождала тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.
Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства
из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная
чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная прежде всего со сферой
их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся
для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих детей характерно
принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание,
что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда
обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.
Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным
аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях
проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у
них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях
их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней
застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических
заболеваниях.
Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема волевых навыков
или - шире - саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто
складывается так, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной
и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность,
которая не входит в сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают,
пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей.
У многих одаренный детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием.
Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся
уроками физкультуры, не занимаются спортом. В этом случае физическое отставание
проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие
накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом.
В определенной степени этому потворствуют и родители такого ребенка.
В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети,
будучи в определенном отношении «трудоголиками», т.е. проявляя очевидную склонность
к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются
выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной(спортивной)одаренностью
и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями.
Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интеллектуальными
способностями является доминирование направленности лишь на усвоение знаний. Особенно
часто это свойственно детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного
и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих
за поражающий всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей
мотивацией их познавательной деятельности. В силу этого их достижения не носят
творческого характера, и подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при
соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития
мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть успешно преодолена.
При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена,
строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный
возрастной период.
Роль семьи
Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние
целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности
ребенка, значение семьи является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные
условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья
и т.д.) оказываются относительно безразличны для развития способностей. Особенно
важно для становления личности одаренного ребенка прежде всего повышенное внимание
родителей.
Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность
образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители.
Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим
развитие высоких способностей ребенка.
Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка
- чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена
на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т.е. тесному переплетению
познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание
впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно,
несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей.
Часто родителями таких одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок
- единственный смысл жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми
в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не
требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во
многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто,
хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится его наставником
в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином
виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления
тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка.
Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание
родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны.
Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении
развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков.
Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего
ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с
учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные
стороны: родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях
даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.
Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми
Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным
типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые,
являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют
историю его жизни и тем самым формируют его личность.
Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других
сфер. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных
интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей
того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в
своей дворовой или школьной группе.
Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития, у части детей с резко
повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто
отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения
и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности.
Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями,
что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку.
Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом
(ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные
розыгрыши). В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще
более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения
ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям неконформность
в данном случае усиливает этот негативный момент.
В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников,
и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот,
значительно более старших детей или только взрослых.
Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном
детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того,
что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка
будут по достоинству оценены и соответственно его взаимоотношения со сверстниками
будут складываться более благоприятным образом.
Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит
от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости,
не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная
критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие,
превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других
случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием
друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей
негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах,
которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких
детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим
типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким
контингентом детей и подростков.
В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая
может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение
одаренных детей этого типа к группе повышенного риска.
Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна
и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных
детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием
самой одаренности, ее имманентной характеристикой.
РАЗДЕЛ II
Принципы выявления и пути развития одаренных детей
2.1. Принципы и методы выявления одаренных детей
Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития
конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо
одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора
одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных
детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного
образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной
школы).
Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности
ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании
психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда
являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством
ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов
тестирования. Так, на высокие показатели психометрических тестов интеллекта может
влиять мера обученности и социализации ребенка. В свою очередь, низкие показатели
по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией
ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И напротив,
высокие показатели могут быть следствием невротизации, нарушения селективности
мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты.
Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребенка на основе единой (единственной)
оценки (например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный
уровень интеллектуального развития). К сожалению, в школьной практике достаточно
часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется
с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты (нередко вместе
с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще
всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных.
При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности
имеет ряд ограничений.
Во-первых, большинство тестов интеллекта созданы не для выявления интеллектуальной
одаренности, а для других целей. Интеллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный
вариант WISC, а также его отечественные модификации) предназначалась для определения
уровня общего интеллекта (в частности, выявления задержки в умственном развитии),
тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIT) - для целей профориентации и профессионального
отбора, дифференциальный тест способностей (DAT) - для прогноза академической
успеваемости и т.д.
Только в рамках некоторых тестов была предусмотрена оценка максимально высоких
результатов: культурно свободном тесте Кеттелла (CFT- С) и усложненном варианте
теста «Прогрессивные матрицы» Равена (A-PMR). Но их применимость по отношению
к диагностике одаренности также подвергается серьезной критике. Что касается тестов
креативности, то показатели дивергентной продуктивности также не являются однозначными,
единственными и достаточными индикаторами творческих возможностей ребенка.
Во-вторых, многие тесты интеллекта измеряют конкретную (частную) интеллектуальную
способность, т.е. сформированность конкретных умственных операций. Таким образом,
существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают
связей между ними, не схватывают саму системность его проявления.
В-третьих, данные тестирования сильно зависят от ситуации тестирования, эмоционального
состояния ребенка. При этом, чем ребенок одареннее, тем эта зависимость больше.
Поэтому психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных
детей.
В-четвертых, следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка.
Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому
решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам.
В условиях использования традиционных психометрических тестов многие признаки
одаренности ребенка - в силу особенностей процедуры тестирования - игнорируются.
В частности, традиционные психометрические тесты, будучи ориентированными, на
оценку результата деятельности, не пригодны для диагностики признаков одаренности,
так как последние характеризуют способы деятельности одаренного человека. Уникальность
одаренного человека состоит в том, что все, что бы он ни сделал, обязательно будет
отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек).
В данном случае речь идет о таком инструментальном признаке, как выраженность
индивидуальных стилей деятельности, и в первую очередь познавательных стилей,
таких, как кодирования информации, переработки информации, постановки и решения
проблем, познавательного отношения к миру. К этому признаку одаренности - выраженности
индивидуально-специфических способов изучения реальности - традиционные тестовые
процедуры не чувствительны.
Таким образом, природа одаренности объективно требует новых методов диагностики,
поскольку традиционные психометрические методики (в виде тестов интеллекта и тестов
креативности) не валидны по отношению к особенностям поведения и качественного
своеобразия психических ресурсов одаренного ребенка.
По существу, любая форма отбора (селектирования) детей на основе показателей
психометрических тестов оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку
тесты интеллекта и креативности по определению не являются инструментом диагностики
одаренности вообще и интеллектуальной либо творческой одаренности в частности.
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы относительно сферы корректного
применения психометрических тестов в работе с одаренными детьми:
* психометрические тесты скорее нужно применять не для и не до принятия решения
о мере одаренности ребенка, а после процедуры его идентификации как одаренного
в целях уяснения сильных и слабых его психологических качеств и организации необходимой
ему индивидуализированной психолого-педагогической помощи;
* психометрические тесты могут быть использованы для описания индивидуального
своеобразия психической деятельности конкретного одаренного ребенка с точки зрения
выраженности отдельных способностей, склонностей, эмоциональных состояний, личностных
качеств и т.д. (при этом следует иметь в виду высокую вероятность несовпадения
результатов тестирований и реальных проявлений одаренности ребенка в определенной
предметной сфере);
* психометрические тесты могут использоваться для отслеживания динамики конкретных
показателей психического развития одаренных детей.
Таким образом, психометрические тесты могут использоваться в качестве одного
из множества источников дополнительной информации в рамках программы идентификации
одаренного ребенка, но ни в коем случае не в качестве единственного критерия для
принятия решения о том, что данный ребенок является «одаренным» либо «неодаренным».
Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать
ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени - значит
искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные ожидания.
Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности
и легкомысленности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать,
что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно
далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.
С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой
идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является
психолого-педагогический мониторинг.
Психолого-педагогический мониторинг
, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду
требований:
1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка,
что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно
более широкий спектр его способностей;
2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за
поведением данного ребенка в разных ситуациях);
3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной
мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально
организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей
предметной деятельности и т.д.);
4) экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических
моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов
- специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности
(математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь
в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового
и юношеского творчества;
5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному
уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности,
в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной
стратегии обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблемных уроков
по особой программе; использование тренинговых методов, в рамках которых можно
организовывать определенные развивающие влияния и снимать типичные для данного
ребенка психологические «преграды», и т.п.;
6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических
процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью
данного ребенка;
7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности,
приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов,
предметных и профессиональных проб и т.д.);
8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую
деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении
и развитии деятельности;
9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах,
конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах
и т.п.;
10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики,
имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, - анализ
продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.
Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от
ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к
числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки
в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).
При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:
а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном
этапе;
в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации
в различных видах деятельности;
с) потенциальные возможности ребенка к развитию.
Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из-за опасности
ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические
данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие
ребенка.
Итак, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически валидными
с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одаренного
ребенка. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные методы идентификации одаренности
весьма сложны и требуют высокой квалификации и специального обучения.
Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных
детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием
им психологической помощи и поддержки. Иными словами, проблема выявления одаренных
детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий
для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и
учреждениях дополнительного образования, с тем чтобы выявить как можно больше
детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования
присущих им видов одаренности.
2.2. Направления работы с одаренными детьми в сфере образования
2.2.1. Принципы, цели, содержание и методы обучения
Общие принципы обучения к основным общим принципам обучения одаренных, как и
вообще всех детей школьного возраста, относятся:
- Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что
цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний
и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств
учащихся.
- Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели,
содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные
и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна
при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой
и уникальной форме.
- Принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие
содержания образования и методов обучения-специфическим особенностям одаренных
учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут
легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к
отрицательным последствиям.
Цели образования
Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального
заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании
основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний,
умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий
для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования. В зависимости
от особенностей обучающихся и разных систем обучения та или иная цель может выступать
в качестве основополагающей. Применительно к одаренным детям необходимо обратить
особое внимание на следующие моменты.
Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих
общее среднее образование. В то же время психологические особенности одаренных
детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы учащихся позволяют
выделить и специфическую составляющую в отношении традиционной цели обучения,
связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школьных предметов.
Этой специфической составляющей является высокий (или повышенный) уровень и широта
общеобразовательной - подготовки, обусловливающие развитие целостного миропонимания
и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с
индивидуальными потребностями и возможностями учащихся. Несмотря на более высокие
способности в отдельных предметных общеобразовательных областях или в других областях,
не включенных в содержание общего среднего образования, для многих одаренных детей
усвоение такого разнообразия знаний может быть нелегким делом.
Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий
для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей
реализации в профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям
эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество
в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации.
Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не
затормозить рост его способностей - это особо важная задача обучения одаренных
детей.
Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного
развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей. При
этом важно иметь в виду, что системообразующим компонентом одаренности является
особая, внутренняя мотивация, создание условий для поддержания и развития которой
должно рассматриваться в качестве центральной задачи личностного развития.
Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной
специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей
ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью
могут быть выделены следующие:
развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных
ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);
создание условий для развития творческой личности;
развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности
и индивидуального своеобразия его возможностей);
обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей
развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных
областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями
учащихся.
В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания
учебных программ.
1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной
категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться
с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального
развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение
других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.
Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыгивания
через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы,
что может свести на нет все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии
с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ускорение
обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному
учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут
быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие
прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных
детей с разными видами одаренности.
2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают
особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области
деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин
или областей знания. В нашей стране широко распространены школы с углубленным
изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным
программам соответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах
и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных
результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей предметной области
знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т.п.
Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых,
далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то
одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер.
Во-вторых, углубленное изучение
отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать
«насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию
ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении
объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому
и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении
по обогащенным программам.
3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения
с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими
темами, проблемами или дисциплинами. Занятия планируются таким образом, чтобы
у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий
любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная
программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы,
способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность,
широта умственного кругозора и т.д., обеспечивает индивидуализацию обучения за
счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое
обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий,
а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных
тренингов. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться
как примеры обогащенных учебных программ.
4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития
учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных
объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных
интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к
изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как
правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные).
Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных
внеучебных программ.
Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными.
Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных
детей.
Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существенное
влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально
одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дисциплины.
Для реализации воспитательных целей обучения необходимо в содержании всех учебных
предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств,
как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие,
сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный
уровень притязаний и др.
Методы и средства обучения
Методы обучения, как способы организации учебной деятельности учащихся, являются
важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей
и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся,
безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера - проблемные,
поисковые, эвристические, исследовательские, проектные - в сочетании с методами
самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий
потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных
учащихся. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих
важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности,
уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству
и др.).
Процесс обучения одаренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование
разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные
сети. В той мере, в какой у обучающегося есть потребность в быстром получении
больших объемов информации и обратной связи о своих действиях, необходимо применение
компьютеризованных средств обучения. Полезными могут быть и средства, обеспечивающие
богатый зрительный ряд (видео, ОУОит.п.).
В целом, в обучении одаренных эффективность использования средств обучения определяется
главным образом содержанием и методами обучения, которые реализуются с их помощью.
2.2.2. Формы обучения
Типы образовательных структур для обучения одаренных
В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует
выделить:
а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь, детские сады
общеразвивающего вида, Центры развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные
условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения
для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, обеспечивающие преемственность
среды и методов развития детей при переходе в школу;
б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации
обучения одаренных детей;
в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно
изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных
детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей
в рамках внешкольной деятельности;
г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить
поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего
образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения
высшей категории и т.п.).
Обучение детей в условиях общеобразовательной школы
Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться
на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп
учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного
плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и
т.д.). К сожалению, современная практика сводится в основном к обучению по индивидуальным
программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей
ребенка, лежащих вне ее. Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуальным
программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ребенка
от коллектива сверстников.
Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения
предполагают использование современных информационных технологий (в том числе
дистантного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную
информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.
Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник
(тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт,
художник, шахматист и т.п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным
одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного
поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального
роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации.
Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного
специалиста) заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного
ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.
Занятия по свободному выбору - факультативные и особенно организация малых групп
- в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию
обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть
различные потребности и возможности одаренных детей.
Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как
организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся
возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального
темпа и способа продвижения в предмете. Как уже было отмечено, программы работы
с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема
учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу,
не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие
возможностей ученика должно проходить в рамках его вовлечения в исследовательскую
работу, поскольку формирование творческих способностей осуществляется только через
включение личности в творческий процесс. Исследовательская деятельность обеспечивает
более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя
Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся
теми, «кто знает лучше».
Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую
деятельность педагогов и учащихся. Одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной
работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских
секций по данному предмету. Межклассные объединения-секции могут возглавлять преподаватели.
Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную
сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться вперед с резким
опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная
исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником.
Достижения одаренного ученика оказывают положительное влияние на весь класс, и
это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный
эффект: укрепляет авторитет данного ученика и, что особенно важно, формирует у
него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет
избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей.
Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений
предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов
и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно
значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках
специального обучения в шестой (развивающий) день, так и во время факультативных
занятий.
Данная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у
учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью
программы учебных предметов должны включать изучение личностных стратегий и нравственных
поступков, стоящих за научным открытием.
Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный
метод. С учетом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлагается
выполнить тот или иной проект: проанализировать и найти решение практической задачи,
выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичным докладом с
защитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая
учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения,
вместе с тем качественно углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области,
соответствующей содержанию его одаренности. Проекты могут быть как индивидуальными,
так и групповыми. Групповая форма работы и социально значимая гражданская направленность
проектов имеют немалое значение для воспитания детей.
В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, для одаренных детей
является целесообразным сочетание школьного и внешкольного обучения. Например,
обучение одаренного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться
с его участием в работе «школы выходного дня» (математического, историко-археологического,
философско-лингвистического профилей), которая обеспечивает общение с талантливыми
специалистами-профессионалами, включает в серьезную научно-исследовательскую работу
и т.д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения
часов по данному предмету в общеобразовательной школе.
Большую помощь в осуществлении дифференциации учебного процесса для одаренных
детей в условиях массовых общеобразовательных школ может оказать применение различных
форм организации обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные
моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особенностей
школы: ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, финансовых
возможностей, количества одаренных детей в школе и т.д.
Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют
следующие формы обучения.
Дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри
параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является
перспективной начиная со старшего подросткового возраста (с 9-го класса) и особенно
актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался
устойчивый интерес к определенной области знания.
Данная форма обучения достаточно широко распространена в школах больших российских
городов и имеет разновидность, при которой параллель старшей школы включает специализированные
(например, химико-биологический, гуманитарный и физико-математический) классы
для более способных учеников и обычный неспециализированный класс (или классы).
Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных
школьников (углубленного прохождения учебных предметов) предполагает использование
различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода
с ориентацией на будущий профессиональный выбор.
Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий
по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один
и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой
и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) - в обычной.
Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут
в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта
форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается
ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи,
улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных
детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выраженный,
чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей
в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально
широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации
как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.
Сложность этого вида обучения заключается в организационных аспектах, в частности
в необходимости достаточного количества учителей и школьных помещений. Если все
параллели одновременно занимаются физикой, химией и биологией, то это означает,
что школа должна располагать таким же количеством учителей и классов, где можно
проводить соответствующие занятия.
Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение
в группу 5-8 наиболее успевающих в каждой параллели школьников, которая помещается
в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом
обычно работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных
усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных
ведется параллельно, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения
оказывает положительное влияние в первую очередь на академические результаты группы
одаренных детей.
Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных
возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным
детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе
в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При
этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного
дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том,
что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом,
по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со
своими сверстниками. В последний год или несколько лет одаренные дети должны получить
возможность доступа к занятиям по избранным ими предметам на университетском уровне.
Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость,
а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает
такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность
развития). Соответственно дифференциация обучения осуществляется не глобально,
а лишь в некоторой избранной предметной области. Сложность проблемы заключается
в реализации этой формы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного-двух
учеников по одному-двум предметам, специальных организационных вопросов не возникает.
Если же эта форма применяется систематически, то возникает необходимость координации
индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения может быть рекомендована
для небольших частных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.
Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени
на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется
замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам.
Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел. Если
он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной
программе и взамен предоставляются программы обогащения. Установлено положительное
влияние этой формы обучения на усвоение математики и естественных наук и в несколько
меньшей степени - гуманитарных наук. С организационной точки зрения необходимо,
чтобы школьникам не просто разрешали пропускать уроки по предметам, программу
которых они уже освоили, а предлагали взамен деятельность, необходимую для их
развития.
Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или
иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям
и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими.
Среди наиболее значимых можно отметить следующие: создание оптимальных условий
развития для всех групп учащихся (а не только для одаренных) благодаря дифференциации,
индивидуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуществления, обусловленная
отсутствием необходимости в каких-либо организационных, управленческих изменениях
на уровне организации учебного процесса в школе, наличии дополнительных помещений,
преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения, что связано с тем, что
одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах
и т.п.).
Таким образом, возможность применения этой формы обучения одаренных детей ограничивается
готовностью и умением учителя применять в своей практике технологии обучения в
малых группах, с одной стороны, и умением дифференцировать учебную программу для
разных групп учащихся на основании тех требований, которые обусловлены специфическими
потребностями и возможностями той или иной группы учащихся, - с другой. Понятно,
что это требует специальной подготовки учителя, особого мастерства, свободного
и оперативного доступа учителя к разнообразным источникам информации и техническим
средствам.
Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации
и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной
школы, но, прежде всего на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые
и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. В частности,
применение различных форм организации учебного процесса в целях дифференциации
обучения для одаренных учащихся, основанных на идее группировки одаренных детей
в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только
при условии изменения содержания и методов обучения. В противном случае обучение
одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной
программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей,
удовлетворения их индивидуальных познавательных запросов, в силу чего выделение
одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий,
чем положительных.
Обучение детей в системе дополнительного образования
Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного
выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения
в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный
характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного
образования - выявление, развитие и поддержку одаренных детей.
Дополнительное образование - процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков
завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная
основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных
детей, используя потенциал их свободного времени.
В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения
одаренных детей:
1) индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого
развития в определенной области;
2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества
(в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры,
специалист высокого класса);
3) очно-заочные школы;
4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;
5) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;
6) детские научно-практические конференции и семинары.
Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности,
в сфере художественного развития. В эти учреждения часто приходят дети, одаренность
которых уже начала раскрываться. В отличие от большинства школьников они мотивированы
на овладение художественно-творческой деятельностью, и это создает условия для
плодотворного освоения специальных умений и знаний. Но и здесь, в специальном
звене обучения, необходимо соблюдать приоритет содержательных творческих задач,
сохраняя за знаниями, умениями, навыками роль средства, не подменяющего собою
цель.
В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития
одаренности, как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено
предметным расчленением содержания образования.
Вместе с тем данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные опасности.
Очень важно не создавать у него «чувства исключительности»: и потому, что оно
может не получили подтверждения в дальнейшей жизни, и потому, что кружки и студии
посещают не только особо одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие
заниматься искусством, и отношения с ними должны складываться гармонично.
Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педагогов. Первая - это
эксплуатация неординарных способностей ученика (вокальных, сценических, музыкальных
и т.д.) ради престижа учебного заведения или его руководителя, что часто идет
во вред самому ребенку. Вторая - это неосознанное стремление руководителя реализоваться
через учеников, что ведет к кажущейся успешности результата за счет нивелирования
личного эстетического опыта и индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный
ребенок оказывается не целью, а средством для решения задач взрослых.
Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополнительного художественного
образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка,
подготавливая его к профессиональному пути в искусстве.
Обучение в школах, ориентированных на работу с одаренными детьми (лицеях, гимназиях,
нетиповых образовательных учреждениях высшей категории и т.п.)
Если целесообразность обучения детей с определенными видами одаренности (например,
в области музыки или балета) в специальных школах и классах не подвергается сомнениям,
то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей
с общей одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. Это связано
с тем, что раздельное обучение детей с общей одаренностью имеет как очевидные
преимущества, так и недостатки. Большим преимуществом однородных групп является
возможность достижения наиболее адекватной скорости продвижения в обучении. В
однородном классе могут быть созданы условия, наиболее подходящие для каждого
ученика, в то время как в разнородном классе самые способные часто оказываются
недогруженными. Во-вторых, в однородных классах, как правило, с одаренными детьми
работают более опытные учителя. В разнородных классах, где среди 20-30 детей находятся
лишь несколько особо способных учащихся, учителя не успевают накопить достаточного
опыта работы с ними. В однородных классах, напротив, учителя имеют возможность
стать специалистами по обучению одаренных.
В то же время объединение в однородные классы имеет и недостатки, поскольку сужает
круг общения детей, создает подобие социальных барьеров, формирует у учащихся
элитарное сознание. Следовательно, оптимизация образования для одаренных заключается
в нахождении баланса между обучением в однородных и разнородных группах и индивидуальными
занятиями. Необходимо подчеркнуть, что целесообразность любой формы дифференциации
должна оцениваться с позиций пользы не только для группы одаренных, но и всех
учеников.
При принятии решения в создании особых школ и классов следует исходить из анализа
опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей.
Такой анализ позволяет считать целесообразным создание подобного рода школ и классов
для детей с общей либо специальной одаренностью только в тех случаях, когда имеются:
1) научно обоснованная программа обучения одаренных детей и положительные результаты
ее применения на практике;
2) соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере
нуждающихся в применяемом типе обучения;
3) квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответствующее
обучение одаренных детей;
4) система обратной связи, позволяющая отслеживать эффективность работы образовательного
учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе (в том числе
отработанная система экспертизы работы подобных школ, психолого-педагогический
мониторинг учащихся и т. д.);
5) гарантии привлечения детей в школы и классы для одаренных на добровольной
основе, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы и
классы на любой возрастной ступени, в том числе и возможности «нестрессового»
выхода оттуда на любом возрастном этапе;
6) бесплатное обучение в школах и классах для одаренных.
Важно иметь в виду, что независимо от того, в каких условиях происходит обучение
одаренных учащихся - в условиях специализированной школы и/или класса, а также
массовой общеобразовательной школы, принципиальным является то, чему и как учится
одаренный ребенок. Учебные программы, формы и методы обучения, так же как и особенности
учебного процесса, ориентированного на обучение одаренных детей с общей одаренностью
и некоторыми видами специальной одаренности (например, лингвистической, математической
и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Учитывая особые
потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких
детей, можно выделить необходимые требования к программам обучения для интеллектуально
одаренных учащихся. Программы обучения должны:
включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать
интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к
обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;
использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем,
относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление
одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности
к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний;
предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность
детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также
формировать навыки и методы исследовательской работы;
учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное
изучение тем, выбранных самим ребенком;
содействовать изучению способов получения знаний (процедурных знаний, или «знаний
о том, как»);
обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания,
форм и методов обучения вплоть до возможности их корректировки самими детьми с
учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов
деятельности;
поддерживать и развивать самостоятельность в учении;
гарантировать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов
получения информации;
предусматривать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала
вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки
специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих
мест» при лабораториях, музеях и т.п.;
обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев,
формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов
творческой деятельности;
способствовать развитию рефлексии, самопознания, а также пониманию индивидуальных
особенностей других людей;
включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с
учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка.
Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности,
организация работы по обучению и развитию одаренных детей требует предварительного
ответа на следующие вопросы:
1) с каким видом одаренности мы имеем дело (общая или специальная в виде спортивной,
художественной или иной);
2) в какой форме может проявиться одаренность: явной, скрытой, потенциальной;
3) какие задачи работы с одаренными являются приоритетными: развитие наличных
способностей; психологическая поддержка и помощь; проектирование и экспертиза
образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий,
программ и образовательных учреждений и т.д.;
4) какой тип образовательного учреждения целесообразно использовать: специально
ориентированную на работу с одаренными детьми гимназию, общеобразовательную массовую
школу, учреждение дополнительного образования и т.д.
В заключение необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь
возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть
максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации
обучения актуальна для всех детей, и тем более для детей одаренных.
Следует принимать во внимание то обстоятельство, что дифференциация обучения
имеет две формы. Первая - дифференциация на основе раздельного обучения одаренных
детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении
в классы с разными учебными программами и специализированной образовательной средой).
Вторая - дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном
классе общеобразовательной школы (при отсутствии какого-либо отбора, однако с
предоставлением возможности избирательного обучения по индивидуальным программам
в условиях разнородной и вариативной образовательной среды). Первую форму дифференциации
обучения условно обозначают как «внешнюю» (или селективную), вторую - как «внутреннюю»
(или элективную).
Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных
детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми,
может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности
в детском возрасте. Положение усугубляют нарушение естественного хода процесса
социализации, атмосфера элитарности и ярлык «обреченности на успех». В свою очередь,
практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при не учете
специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и
психологическом благополучии.
Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является
работа с одаренными детьми в рамках «внутренней дифференциации», т.е. на основе
смешанного обучения при условии осуществления дифференцированного и индивидуализированного
подходов. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе,
роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных
методов обучения, использования ресурсов Интернет-технологий, создания обогащенной
школьной образовательной среды и т.д. существующие на данный момент варианты «внешней
дифференциации», возможно, окажутся сведенными к минимуму.
Заключение
Данная Концепция отражает целостный подход к сложному и многоаспектному явлению
детской одаренности. В предлагаемом определении удалось отойти от ставшего житейским
представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей
и перейти к пониманию одаренности как системного качества психики, развивающегося
на протяжении всей жизни. Особенности динамики становления одаренности в детском
возрасте оказывают влияние не только на уровень: достижений ребенка и формирование
его личности, но и его дальнейшую судьбу. В Концепции дана систематизация основных
признаков одаренности, проведенная по двум аспектам деятельности: инструментальному
и мотивационному.
В реальной практике работы с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется
уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Возможно, это является
своеобразным отражением узкопрагматического подхода к феноменам детской одаренности.
В Концепции специально отмечается не только наличие потенциальной и скрытой форм
существования одаренности, но и необходимость особых, научно обоснованных методов
работы с детьми с такими ее видами.
В предложенной классификации видов одаренности творческая одаренность, занимающая
центральное место в широко распространенных теоретических подходах, не выделяется
в качестве отдельного вида одаренности. В контексте предлагаемой Концепции намечен
иной подход к ее пониманию. Творчество определяется как развитие деятельности
по инициативе самого ребенка, как «выход за пределы заданных требований», что
обеспечивает создание подлинно творческого продукта. Таким образом, «творческая
одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности.
В Концепции также обращается внимание на неадекватность упрощенного подхода к
анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка.
Адекватное рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности
требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности одаренного
ребенка, его нравственного, духовного облика.
Основной акцент в Концепции сделан на том, что выявление одаренных детей должно
осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации
одаренности ребенка. Подобного рода программа предполагает использование множества
различных источников информации, анализ процесса развития ребенка на достаточно
длительном отрезке времени, а также применение валидных методов психодиагностики.
Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем одаренных
детей дан с целью ориентации психолога и преподавателя на причины, порождающие
эти проблемы, а также характер необходимой помощи.
В Концепции отмечается, что выявление, развитие и обучение одаренных детей образуют
единую систему. Ни одна из этих форм работы не может являться самоцелью и выступать
в отрыве от других. В частности, диагностика одаренности должна служить не целям
отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка.
В связи с широко развернувшейся по стране работе с одаренными детьми в тексте
Концепции выделен раздел с детальным описанием имеющихся вариантов обучения одаренных
детей, анализом их достоинств-и недостатков. Их учет необходим для выбора соответствующей
индивидуальности ребенка формы обучения, обеспечивающей наиболее эффективное развитие
его одаренности.
Реализация предложенного в данной Концепции подхода предъявляет особые требования
к специалистам, работающим с одаренными детьми, и предполагает соответствующие
формы подготовки этих специалистов, ибо основная цель работы с одаренными детьми
- это содействие их превращению в одаренных взрослых, которые выступают в качестве
важнейшего ресурса поступательного развития человеческой цивилизации.
Приложение
Профессионально-личностная квалификация педагогов для работы с одаренными детьми
Основные компоненты профессиональной квалификации педагога
Базовый компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными
детьми составляют:
а) общая профессиональная педагогическая подготовка - предметные, психолого-педагогические
и методические знания, умения и навыки;
б) основные профессионально значимые личностные качества педагога.
Специфический компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с
одаренными детьми образуют:
а) психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного
усвоения психологии и педагогики одаренности (знания об одаренности, ее видах,
психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических
особенностях одаренных детей, их ^возрастном и индивидуальном развитии; знания
об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы с одаренными
детьми; знания о направлениях и формах работы с одаренными детьми, о принципах
и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей; умения
и навыки в области разработки и реализации методов выявления одаренных детей на
основе признаков одаренности; умения и навыки в области дидактики и методики обучения
одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента
и конкретных условий обучения; умения и навыки психолого-педагогического консультирования
одаренных детей, их родителей и других членов семьи);
б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая
- не столько успешно реализовывать традиционный тип обучения (преподавания) для
одаренных детей, сколько успешно активизировать и развивать детскую одаренность;
- не столько управлять процессом обучения и контролировать его, сколько предоставлять
учащимся свободу учиться;
в) профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития
познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии; внутренний локус
контроля; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т.д.
Эти качества срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему
качеству педагога - «желанию жить в ученике».
Профессионально-личностная подготовка педагогов для работы с одаренными детьми
Подготовка педагогов для работы с одаренными детьми - ее стратегия, содержание,
формы и методы - должна обеспечивать становление и развитие как базового, так
и специфического компонентов их профессиональной квалификации. В процессе подготовки
педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но
и «шлифовки» качеств личности, необходимых доя работы с одаренными детьми; Специфика
такой подготовки специалистов должна отвечать целому ряду требований:
1) профессионально-личностная позиция педагогов (см. выше). С учетом психологических,
дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей основным
требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического
сознания. А именно, ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия
(ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия)
и в итоге методов обучения и воспитания.
Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим
поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее
«учительские» стереотипы не только бесполезны, но даже вредны как для ребенка,
так и для самого учителя.
Одной из причин возникновения подобных ситуаций является то, что, например, вследствие
высокого темпа интеллектуального развития одаренные дети (а по большому счету
и любые другие дети) осознанно или неосознанно требуют к себе отношения как к
полноправному субъекту учебной деятельности, общения и т.д. Между тем один из
наиболее распространенных стереотипов традиционного учительского сознания заключается
в том, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект
педагогического воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса.
Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать
в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов
работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель
должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися
особенностями;
2) комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер
образования педагогов;
3) создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает
опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие
в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания,
самоконтроля, а также потребности саморазвития;
4) создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков,
секций) для развития профессионального мастерства;
5) демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создания творческой
и свободной атмосферы учения;
6) образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных
учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие
в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи,
а также представители школьной администрации и т.п.);
7) особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т.п.,
при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных
детей - детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);
8) профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт
педагогов:
а) опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся
в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие
опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными
детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах «для одаренных»
и т.п.);
б) уровень полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми
(содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию
одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей,
навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики
и т.п.);
9) специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий,
в которых проводится работа с одаренными детьми, связанные с наличием (или, напротив,
отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы
для обучения и развития одаренных детей (необходимых учебно-методических материалов,
музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например
психологов, педагогов дополнительного образования и т.п.).
В соответствии с этим подготовка педагогов может строиться с учетом следующих принципов:
1. Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.
В рамках общего обучения раздел по проблематике одаренности должен быть включен
в курс психологии во всех психологических и педагогических вузах. Таким образом
может осуществляться необходимая первичная подготовка всех специалистов, работающих
с детьми. Курс подготовки должен; включать все основные разделы разработанной
Концепции (см. выше).
Специальное обучение должно строиться с учетом специфики подготовки педагога,
работающего с одаренными детьми.
2. Принцип этапности обучения. Подготовка должна проводиться на разных этапах
обучения и дальнейшей профессиональной деятельности (вуз, магистратура, курсы
повышения квалификации и т.п.).
3. Принцип единства теоретической и практической подготовки. В ходе подготовки
специалистов, работающих с одаренными детьми, необходимо адекватно сочетать теоретическую
и практическую направленность. Реализация данного принципа требует использования
существующих или подготовки соответствующих экспериментальных площадок, на базе
которых может проводиться стажировка специалистов для работы с одаренными детьми,
сочетаемая с последовательным или одновременным слушанием теоретических курсов.