ТЕМА: Тестирование как форма педагогического контроля
| Введение | |
| Глава 1 Теоретические основы педагогического тестирования как средства контроля знаний студентов | |
| 1.1 Педагогический контроль и его функции | |
| 1.2 Тестирование в педагогическом контроле | |
| 1.3 Психолого-педагогические аспекты тестирования | |
| Глава 2 Педагогические тесты, их содержание, структура, формы и виды | |
| 2.1 Исторические основы педагогического тестирования | |
| 2.2 Классификация педагогических тестов | |
| 2.3 Требования к педагогическим тестам, их преимущества и недостатки | |
| Заключение | |
| Библиография |
Введение
В настоящее время во всех странах мира стоит проблема повышения надёжности и эффективности контроля качества образования. Для её решения разрабатываются и апробируются различные системы педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний обучающихся. Проводятся сравнительные международные исследования учебных достижений обучающихся в различных областях знаний. Тестовые технологии прочно укрепились в международной образовательной практике как инструмент для объективной оценки знаний. Последнее десятилетие по этому пути идёт и отечественная система образования, активно осваивающая тестовые технологии.
Разработка государственных образовательных стандартов, внедрение новых технологий обучения и контроля знаний учащихся привлекли интерес широкой педагогической общественности к тестам. Являясь частью многих педагогических новаций, тестирование позволяет получить объективные оценки уровня знаний, проверить соответствие требований подготовке выпускников заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке учащихся.
Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Введение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъективных и во многом интуитивных оценок к объективным. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспериментов и научных исследований. Тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, а должно лишь в некоторой степени дополнить их.
Цель реферата - изучение особенностей педагогического тестирования как средства контроля знаний учащихся.
В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи реферата.
Во-первых, изучить теоретические основы педагогического тестирования как средства контроля знаний студентов;
Во-вторых, проанализировать психолого-педагогические аспекты тестирования;
В-третьих, рассмотреть педагогические тесты, их содержание, структура, формы и виды;
В-четвертых, сделать соответствующие выводы.
Методологической основой написания реферата послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых.
Глава 1 Теоретические основы педагогического тестирования как средства контроля знаний студентов
1.1 Педагогический контроль и его функции
В традиционной отечественной дидактике используются термины: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Рассмотрим кратко содержание этих дефиниций.
Контроль - проверка, а также постоянное наблюдение в целях проверки или надзора. В отечественной педагогике контроль обучения понимается как: административно-формальная процедура проверки работы педагога и учреждений; функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений; составная часть, компонент процесса обучения, органически связанный с изучением программного материала его осмыслением, закреплением и применением; формирование навыков и умений. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний студентами, который должен соответствовать государственному образовательному стандарту по данной области знаний (программе, предмету). Предмет контроля в ВУЗе – оценка результатов организованного в нем педагогического процесса.
В кибернетическом представлении контроль рассматривается как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Контроль учебной деятельности студентов обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый педагогом) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль студентов). Он имеет место на всех этапах (стадиях, звеньях, циклах) обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения.
Контроль трактуется в дидактике как педагогическая диагностика. В этом случае важную роль играет постановка целей обучения. В.П. Беспалько считает, что цель педагогического процесса поставлена диагностично, если соблюдаются следующие условия:
1. дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно и однозначно отдифференцировать от любых других качеств личности;
2. имеются способ, “инструмент” для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;
3. возможно количественное измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;
4. существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения .
Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки, ее содержание, видах, методах и формах контроля, об измерениях, об успешности обучения и неуспеваемости студентов.
Общеизвестно, что основными задачами контроля являются: определение пробелов в обучении; его коррекция; планирование последующего обучения; рекомендации по предупреждению неуспеваемости.
Педагогические требования к контролю в обучении, обеспечивающие высокие результаты:
1. индивидуальный характер контроля;
2. систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности студентов;
3. разнообразие форм проведения контроля, обеспечивающего выполнение воспитательной, обучающей и развивающей функций;
4. всесторонность контроля. Он должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний и практических умений и навыков;
5. дифференцированный подход, учитывающий специфику каждого учебного предмета и индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности студента;
6. единство требований педагогов, осуществляющих контроль за учебной работой студентов в данной группе (классе);
7. экономичным по затратам времени педагога и студента, обеспечивающим анализ проверочных работ и их оценку в сравнительно короткое время;
8. объективным и обоснованным.
По мнению В.С. Аванесова, к принципам педагогического контроля относятся: принцип связи контроля с воспитанием, образованием и обучением; принцип объективности; принцип справедливости и гласности; принцип научности и эффективности; принцип систематичности и всесторонности .
В педагогической практике при осуществлении контроля обычно ставится вопрос, что именно проверяется в обучении с помощью контроля. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения навыки студентов. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по учебному предмету.
В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. По мнению П.И. Пидкасистого, к этому направлены усилия современной отечественной дидактики.
Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формировались в терминах поведения, наблюдаемых учебных действиях студентов. В этом случае может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний, умений и навыков (компетенций).
С 50-х гг. прошедшего столетия идет разработка таксономии целей обучения за рубежом (Б. Блюм) именно на основе такого подхода: диагностично поставленные цели позволяют осуществлять объективное обнаружение и оценивание ступени их достижения.
В когнитивной области: проверяется запоминание и воспроизведение учебного материала, умение выполнять различные действия с ним. Кроме знаний, содержание проверки достижений является:
1) социальное и общепсихологическое развитие студентов;
2) сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение.
Функции контроля состоят в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности педагогического процесса. В педагогике различают следующие функции контроля:
1. Диагностическая. Направлена на выявление интересующего явления, его оценки и принятие по итогам контроля управленческого решения. Педагогическая диагностика – важнейшая часть научной системы педагогического контроля.
2. Организующая. Проявляется в его выявлении на организацию обучения. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий и консультаций, об оказании методической помощи неуспевающим студентам, в поощрении потрудившихся студентов и педагогов.
3. Проверочная (инспекторская) функция. Показатели контроля служат главным основанием для анализа результатов учения. Данные контроля констатируют не только результаты и оценку деятельности отдельных студентов и педагогов, но и состояние учебно-воспитательной работы всего образовательного контроля.
4. Обучающая. При выполнении контрольных заданий происходит повторение и закрепление приобретенных знаний, через их уточнение, дополнение или/и переосмысление. Контроль учит также рационально организовывать учебную деятельность.
5. Развивающая. Она заключается в том, что контроль дает больше возможности для развития личности студента, его познавательных способностей. Любая форма контроля требует от человека обостренной работы внимания, памяти, мышления, воображения, умения сопоставлять и систематизировать имеющиеся знания.
6. Воспитательная. Проверка знаний всегда затрагивает эмоциональную сферу личности, поскольку индивидуальные усилия по усвоению учебного материала становятся предметом общественного суждения. Часто от оценок зависит репутация студента и его статус в коллективе (группе, классе). Контроль дисциплинирует, воспитывает чувство ответственности за свою работу, стимулирует добросовестное отношение к ней. Грамотное осуществление контроля побуждает студентов совершенствовать свои знания и умения, вырабатывает самооценочные суждения.
7. Методическая. Она заключается в том, что проверка учит не только студента, но и педагога, позволяя ему увидеть собственные ошибки, выбрать оптимальные варианты обучения.
В педагогической литературе выделяют обычно следующие виды контроля по временному признаку: предварительный, текущий, рубежный (периодический) и итоговый.
1. Предварительный (диагностический) контроль необходим для успешного руководства образовательным процессом. Он позволяет определить исходный уровень подготовки студентов, чтобы ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. Анализ данных предварительного контроля позволяет также педагогу вносить изменения в дидактический материал, методику обучения и т.д.
2. Текущий контроль обеспечивает непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, оперативно вносить изменения в обучение. Текущая проверка − это не столько инспекция, сколько обучение, так как она связана с закреплением, повторением и анализом учебного материала. К текущему контролю предъявляются два требования: а) он не должен сводится к формальному, механическому зазубриванию учебного материала; б) он должен проводиться систематически, регулярно. Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам.
3. Рубежный (периодический) контроль позволяет определить качество изучения студентами учебного материала по данной дисциплине (раздел, тема, модуль и т.п.). Обычно его проводят 3-4 раза в семестр (четверть).
Примером рубежного контроля могут служить коллоквиумы, контрольные задания, рефераты по теме, графические работы, контрольные работы и т.п. В нем учитываются и данные текущего контроля.
4. Итоговый контроль служит для выявления конечных результатов обучения по отдельной учебной дисциплине или циклу дисциплин. Его задача − зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. Итоговый контроль − интегрирующий. По нему судят об общих достижениях студентов. Как правило, он осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях, государственных и выпускных экзаменах, защите дипломного проекта и т.п.
Методы контроля − способы, с помощью которых определяется результативность учебной деятельности студентов и педагогической работы педагога. Методы контроля определяют и как способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения, с целью получения данных об успешности обучения, эффективности педагогического процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации о ходе процесса обучения.
Э.Г. Скибицкий, В.В. Его- ров, С.М. Ударцева, Г.М. Смирнова, И.И. Ерахтина, В.В. Готтинг предлагают следующие методы контроля:
1. Устный контроль - монологический ответ студентов или вопросно-ответная форма – беседа. Устный контроль, как текущий, проводится ежеурочно (по занятиям) в индивидуальной, фронтальной или комбинированной формах.
2. Индивидуальный опрос студентов позволяет педагогу получить более полные и точные данные об уровне усвоения. Однако он оставляет пассивным на занятиях других студентов.
3. Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения (недостатки: лотерея, субъективность).
5. Текущий контроль знаний - широко используется наблюдение, систематическое изучение студентов в обучении, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются педагогом для корректировки обучения.
Сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения являются дидактические тесты. Они представляют набор стандартизированных заданий по определенному учебному материалу, устанавливающий степень усвоения его обучающимися.
1.2 Тестирование в педагогическо м контрол е
В настоящее время в системе образования широкое распространение получают нетрадиционные формы обучения и контроля. К таким формам можно отнести педагогические тесты. Однако при применении тестов педагоги сталкиваются с множеством проблем объективного и субъективного характера. Проблемы субъективного характера, прежде всего, связаны с личностью самого педагога, его отношением к использованию тестов. Проблемы объективного характера связаны с недостаточным количеством методической литературы, которая позволила бы педагогу самому научиться составлять тесты, отвечающие определённым требованиям.
Слово “тест” английского происхождения и на языке оригинала означает “испытание”, “проверка”.
В.С. Аванесов дает четкое определение педагогического теста: “Педагогический тест – это совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности .
В данном определении основной упор делается на систему взаимосвязанных заданий возрастающей сложности.
В.С. Аванесов отмечает лексические особенности педагогического теста: “в научных определениях понятие “педагогический тест” рассматривается в двух существующих смыслах:
Как метод педагогического измерения;
Как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий” .
В.С. Аванесов особо выделяет так называемые традиционные тесты, которые представляют собой единство трех систем:
Формальной системы заданий возрастающей трудности;
Статистических характеристик заданий и испытуемых.
Существуют различные определения понятия “тест”, отличающиеся друг от друга, но все они содержат следующие существенные признаки этого понятия: специально подготовленный и испытанный набор заданий специфической формы и возрастающей сложности; система заданий позволяет качественно оценить структуру знаний учащихся; эффективно измерить уровень обученности учащихся. Показательно, что многие учёные-педагоги при рассмотрении сущности обозначенного понятия значительно расширяют содержание этого понятия, включая в него в качестве признаков структуру теста и технологию его проведения (В.В.Зиновьев, В.П.Левин, А.Н.Майоров и др.). Многие из авторов опирались на концепцию В.С.Аванесова о сущности понятия “педагогический тест” как системы взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надёжно и валидно оценить знания и навыки на той или иной области содержания.
Педагогический тест рассматривается именно как система, как упорядоченное множество тестовых заданий. Задания - это те элементы, “кирпичики” из которых составляется педагогический тест.
К тестам в образовании отношение не однозначное. В связи с информационной насыщенностью учебного процесса тестовая форма контроля знаний значительно экономит и позволяет во многих случаях преодолеть субъективизм выставления оценок, повышают мотивационную сторону обучения. Применение тестового контроля способствует рассмотрению достижений учащихся в процессе продвижения от одного уровня усвоения материала к другому.
1.3 Психолого-педагогические аспекты тестирования
Введение в контекст обучения новой формы контроля-тестирования, приводит к изменению, прежде всего восприятия и установок контроля, меняется вся обстановка, в том числе психологическая ситуация, связанная с формированием у участников тестирования положительного отношения к ним, с приятием, одобрением или неприятием, отторжением тестов как формы контроля.
Н.Ф.Ефремовой было проведено диагностическое исследование поставившее своей целью выявить оценку методов традиционного и тестового контроля (в нем приняли участие около 500 человек) . Было выявлено следующее:
Наибольший балл при этом получила объективность процедуры тестирования и независимость оценки от мнения преподавателя, а также постулат неразглашение оценок;
Среди преимуществ традиционного контроля были оценены: возможность помощи, низкий уровень трудностей задании.
Многие исследования отметили важность психологической подготовки к тестированию:
Степень улучшения результатов тестирования зависит от способностей и знаний студентов, количества и вида предварительных занятий, особенностей тестов.
Подготовка к тестированию наиболее полезна для слабых студентов, на результаты сильных она влияет незначительно.
Степень положительного влияния предварительной подготовки на изменение результатов тестирования находится в прямой зависимости от тесноты связи между содержанием тренировочных заданий и содержанием теста.
Предварительная подготовка снижает тревожность в поведении испытуемых во время тестирования и мотивирует к выполнению теста.
Предтестовые тренинги помогают механизмам памяти работать в жестко лимитированном по времени контрольном мероприятии.
Немаловажное значение имеет мотивация как единая система целей, потребностей (динамический процесс управления поведением человека), побуждающих индивида как сознательно относится к учению и к контролю, как составной части, так и быть активным в учебно-познавательной работе. Мотивация выполняет в образовании следующие функции: побуждающую, направляющую, организующую и смысловую. При проведении тестирования мотивация служит одним из основных психологических факторов успешности контроля.
На уровень мотивации учебно-познавательной деятельности всегда влияют комплексы объективных факторов (так их как история изучаемого предмета, авторитет преподавателя) и субъективных (жизненные планы человека, стремление к самореализации, желание иметь хорошие оценки). Процесс побуждения человека к тестированию нередко оказывается очень сложным социально-психологическим, интеллектуальным, эмоциональным и волевым актом. Человек, имеющий опыт выполнения тестов обладает значимым преимуществом перед теми, кто впервые участвует в тестировании: ведь им было преодолено чувство неизвестности, развита уверенность в себе и своих возможностях. Американский психолог Анна Анастази считает, что у человека искушенного в работе заданиями тестового формата, показатели на одиннадцать процентов выше, чем у неискушенных испытуемых .
При этом выделяются два важных компонента тестовой тревожности – эмоциональная и озабоченная тревожность. Эмоциональная составляющая тестовой тревожности охватывает чувства, физиологические реакции, такие как напряжение. Озабоченность связана с негативными мыслями, с ожиданием неудачи при выполнении теста и с озабоченностью последствий неуспеха. В связи с этим психологами разрабатывается технология “поведенческой терапии”.
Исследования психолога Анны Анастази и ряда других психологов показывают, тестовая тревожность способна убывать без “терапевтического вмешательства”. Тестовая тревожность – комплексный феномен, вызываемый множеством разнообразных, по сути, и содержанию причин, специфических для каждого конкретного человека. К числу способов позволяющих преодолевать данный вид тревожности относят совершенствование языковых коммуникативно-речевых навыков и умений, правильная разработка инструкций и руководств к тестам.
Методика проведения тестирования должна базироваться на личности педагогов, но не только тех которые участвуют как эксперты в создании теста, но и тех, кто связан с самим процессом проведения данной формы контроля. Именно поэтому необходимо сказать и об этических нормах и принципах тестирования в образовании. Стоит отметить, что они, прежде всего, должны быть продиктованы кодексом профессиональной этики педагога. Являясь частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение педагога на тестировании в соответствии с требованиями долга, профессиональной честности, принципами гуманизма, они становятся базовыми, фундаментальными и основополагающими принципами при стандартизации теста.
К данной, достаточно большой группе принципов можно отнести :
Принцип конфиденциальности – определяет правила неразглашения сведений о результатах тестирования без согласия испытуемого.
Принцип доступности – связан с правом испытуемых на получение доступа к содержательному описанию и полной интерпретации тестовых результатов, получение информации выявленной в результате анализа проблем и неудач выявленных при выполнении отдельных заданий проведенного теста.
Принцип обоснованности и динамического отражения развития – обуславливает систематическое обновление данных о подготовленности обучаемых полученных с помощью тестов (мониторинг).
Принцип осведомленного согласия – предполагает согласие испытуемых на проведение тестирование и анкетирование.
Принцип отбора содержания – содержание теста определено как полностью оптимальное отображение содержания материала учебной дисциплины в системе созданных тестовых заданий.
Принцип научной достоверности – в тест включается только то содержание проверяемого материала, которое является объективно научно истинным и подвергается некой рациональной аргументации.
Психологические и педагогические тесты в образовании, между собой имеют глубокие различия. Анна Анастази пишет, что педагогические тесты оценивают результаты усвоения общего для всех обучаемых программного курса, а психологические тесты предназначены для отражения индивидуального восприятия жизненного опыта, различающегося по социальным и экономическим условиям его приобретения .
Результаты проведенного тестирования в психологии используются главным образом для прогнозирования успешности какой-либо деятельности в зависимости от полученных качественных и количественных оценок личностных характеристик, и склонностей или носят рекомендательный характер при выявлении личностных проблем, для определения путей их преодоления.
Педагогические тесты, в частности, в итоговом контроле, дают педагогу информацию о количественной оценке существующего уровня подготовленности обучаемого, которая предназначены, в основном, для принятия административных и управленческих решений.
Существует ряд внешних различий между психологическими и педагогическими тестами в образовании:
Формулировка заданий (в психологических тестах носит как правило косвенный характер, в педагогических тестах – прямой характер)
Диагностика (в психологических тестах не существует “правильных” ответов, происходит определение характеристик личности, при этом педагогические тесты проверяют знания, а значит, требуют строго соответствия ответа испытуемого правильному ответу).
Цели интерпретации (в психологических тестах определяют характеристики личности, в педагогических выявляется уровень усвоения знаний у испытуемого).
Иногда границы между рассматриваемыми видами тестирования могут стираться, особенно в тех случаях, когда тесты нацелены на проверку логического мышления и творческих способностей учащихся.
Таким образом, так как тестирование является уникальным методом контроля и оценивания знаний, позволяющий провести качественное и количественное измерения уровня знаний, и психологических особенностей, и предпочтений испытуемого, необходимо сформировать у участника тестирования такую психологическую атмосферу которая позволит ему полостью раскрыться. Именно поэтому, сегодня, разработка методик, требований и правил проведения тестирования является важной задачей повышения качества образовательного процесса.
При этом у тестовой формы контроля знаний есть противники, к числу которых можно отнести Дж. Равена.
Критику тестирования Равен ведет в очень жесткой манере, отмечая при этом как научные, так и этические аспекты экспансии тестологии в сфере образования. По его мнению, отказ от учета профессионалами того ущерба, который практика тестирования наносит судьбам детей и интересам общества, “является крайне безнравственным”. Речь идет не только о недостаточной валидности и прогностической надежности критериально-ориентированных тестов как таковых, а о создании психодиагностики нового типа. Новые диагностические методики, – к их числу Дж. Равен, относит технику описательных заключений, событийно-поведенческое интервью, процедуру выявления ценностных ожиданий - должны отвечать целому ряду принципиально иных требований сравнительно с общепринятыми тестовыми измерениями: быть чувствительными к особенностям приобретаемого опыта (набору компетентностей), который у каждого ребенка будет своим; применяться исключительно при условии создания для данного ребенка адекватной образовательной среды; учитывать его индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику развития индивидуальных способностей; гарантировать выявление разных типов детской одаренности.
Отдельное место в трудах Дж. Равена занимают его рассуждения об изменении идеологии системы образования, которая, по его мнению, должна быть нацелена на формирование компетентной личности.
У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости: во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области; во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача раз вития личности на основе индивидуализации обучения; в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов; в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образовательных программ.
Глава 2 Педагогические тесты, их содержание, структура, формы и виды
2.1 Исторические основы педагогического тестирования
Современное педагогическое тестирование имеет свою историю.
Ф. Гальтон (1882-1911), исследуя индивидуальные различия, использовал определенный набор методик (на определение слуховой, зрительной чувствительности, на время реакции и др.). Ф. Гальтон определил три основных принципа теории тестов, которые используются в настоящее время:
Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых.
Статистическая обработка результатов.
Выделение эталонов оценки.
Ф. Гальтон назвал испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами.
Джеймс Мак-Кина Кеттел (1860-1944) обеспечил популярность этому термину, опубликовав в 1890 г. статью “Умственные тесты и измерения”. Им были разработаны и использованы наборы заданий для определения “интеллектуальной физиономии”. Дж. Кеттел являлся ярым сторонником и пропагандистом тестового метода, считал, что только тогда тест является средством для проведения научного эксперимента, когда соблюдены соответствующие требования:
Одинаковость условий для всех испытуемых – принцип положен в основу стандартизации процедуры проведения тестирования;
Ограничение времени тестирования;
Одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать – принцип положен в основу стандартизации процедуры проведения тестирования;
Отсутствие зрителей в лаборатории, в которой проводится эксперимент;
Располагающее к тестированию оборудование;
Проведение статистического анализа результатов тестирования – принцип реализован в методах статистического анализа и моделирования.
Требования, выделенные Дж. Кеттелом, составляют основу современной тестологии.
Деятельность французского психолога Альфреда Бине (1857-1911), связанная с диагностикой уровня развития интеллекта, дала существенный толчок в развитии тестологии. В 1904 г. Бине вошел в состав комиссии по созданию в Париже специальных школ для умственно неполноценных детей. Требовалось отделить детей, способных к учению, но ленивых и нежелающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами. Фактически применение этого теста было первой попыткой определить индивидуальные различия между детьми с помощью измерения их умственного развития.
Долгое время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Возникла необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917-1919 гг. в США появились первые групповые тесты для армии. Наиболее востребованными стали тесты, разработанные Артура Синтоса Отиса (1866-1963). Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, легли в основу всей методологии групповых тестов:
Принцип ограничения во времени.
Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения тестирования, так и в отношении подсчета результатов.
Введены тесты с выборочным методом формирования ответа.
Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.
В это же время развиваются методики обработки результатов тестирования и создания тестовых систем:
Метод статистического сравнения двух рядов переменных и введение индекса совместного отношения – коэффициент корреляции (Ф. Гальтон);
Построение линий регрессий одной переменной на другую (Ф. Гальтон);
Теория корреляции (К. Пирсон, Ч. Спирмен);
Факторный анализ (Л. Терстоун).
В. Макколл разделил тесты на педагогические, основной задачей которых являлось измерение успешности учащихся по школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания, и на психологические - по определению определенного уровня развития.
Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Э. Тондайку. Результатом его исследовательской работы в области измерения и использования метода тестов в педагогике явилась книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904). Первый стандартизированный педагогический тест, вышедший под руководством Э. Торндайка, снабженный нормами – тест на решение арифметических задач.
1915 г. – создание серии тестов с измененной системой подсчета результатов тестирования (Йеркс).
В начале XX в. разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы.
1900 г. – создание в США Совета по вступительным экзаменам.
1926 г. – принятие советом колледжей теста SAT, который был разработан для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога.
1947 г. – создание службы тестирования, которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.
Можно отметить, что американские авторы обычно применяют так называемую эмпирическую стратегию, которая предполагает создание большого набора тестовых задач без какой-либо системы или внутренней логики,а после применения на большом количестве испытуемых результаты подвергаются корреляционному и факторному анализу.
До 1917 года вопросам тестирования в России уделялось недостаточное внимание. Практическое применение тесты получили после 1925 года, когда была создана тестовая комиссия при педагогическом отделе Института методов школьной работы (в ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для школы). Весной 1926 года вышли тесты, созданные на основе американских.
Проблемой разработки тестов занимались видные российские психологи и педагоги: П.П. Блонский, М.С. Бернштейн, С.М. Василейский, А.М. Шуберт и др.
Были разработаны тесты для учета навыков в чтении, счете и письме; шкала для измерения умственного развития детей; тесты коллективного испытания умственной одаренности; тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ.
В 1936 тесты запретили как “буржуазные и вредные” . Положительные примеры их применения не учитывали. Более сорока лет наблюдался период застоя в разработке тестов и их применении. Развитие тестологии связано с работами Н.Ф. Талызиной по программированному обучению, В.П. Беспалько по проблемам педагогической технологии, Д.Б. Эльконина и др.
В настоящее время вопрос о необходимости тестов в педагогике позитивно решила практика. Однако это породило целый ряд проблем, к решению которых не готова вся система образования в целом.
Современное понимание тестов и процесса тестирования можно развести по уровням. В работе А.Н. Майорова выделено три таких уровня:
| Третий уровень (“научный”) | Данный уровень наиболее точен, т.к. учитывает особенности тестов и отражает требования к ним, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования. |
| Второй уровень (“словарный”) | В этом понимании выделяются основные составляющие понятия тестирования, но не учитываются особенности процедуры создания, использования, анализа, специфичные для той или иной сферы применения. |
| Первый уровень (“бытовой”) | Тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов, который стоит в одном ряду с головоломками, кроссвордами. |
Современное состояние тестологии находится на втором уровне понимания тестов, но проявляется стремление к третьему уровню через создание специальных центров тестирования: Центр оценки качества образования Института общего образования РАО, центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ и т.д. Данные центры решают комплекс дидактических задач:
развивают тестологию с учетом накопленного мирового педагогического и психологического опыта с ориентацией на новые информационные технологии;
разрабатывают качественный диагностический инструментарий для оперативного, объективного контроля;
разрабатывают аппарат математики и статистики для обработки количественной информации по результатам тестирования;
обеспечивают переход от теоретического уровня исследования к эмпирическому;
создают систему наблюдений состояния и изменений, оценки и прогноза по отношению к качеству образования.
Развитие и становление тестовой технологии дает возможность статистически точно анализировать процесс получения образования и видеть дальнейшие перспективы его развития.
2.2 Классификация педагогических тестов
Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что существуют несколько подходов к этой проблеме.
Краткое описание различных видов педагогических тестов представлено в таблице 2.1.
Таблица 2.1 – Классификация педагогических тестов
| педагогического теста | Описание |
| по методологии интерпретации (В.С. Аванесов): нормативно-ориентированный | Нормативно-ориентированный педагогический тест позволяет сравнивать учебные достижения (уровень подготовки, уровень профессиональных знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом. |
| Нормативно-ориентированные педагогические тесты используются для того, чтобы получить надежные и нормально распределенные баллы для сравнения тестируемых. |
|
| критериально-ориентированный | Критериально-ориентированные педагогические тесты применяются для того, чтобы интерпретировать результаты тестирования в соответствии уровнем обученности испытуемых на хорошо определенной области содержания. Существенное значение приобретает использование критериально-ориентированных тестов для текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся. Педагоги могут использовать результаты критериально-ориентированных тестов, чтобы правильно оценить уровень подготовки учеников. Тесты этого типа позволяют проводить мониторинг успеваемости учащихся, вовремя определять недостатки в подготовке. |
| по степени однородности задач: гомогенный | Гомогенный педагогический тест основывается на содержании какого-либо одного предмета. При его разработке авторы должны четко отслеживать, чтобы каждое задание не выходило по своему содержанию за рамки данного учебного предмета.Гомогенный тест может быть как нормативно- ориентированным, так и критериально - ориентированным, в зависимости от цели его создания. Такой тип педагогического теста наиболее распространен в учебном процессе. |
| гетерогенный | Гетерогенный педагогический тест основывается на содержании нескольких учебных предметов. Гетерогенный педагогический тест является по своему существу междисциплинарным. В большинстве случаев каждое задание гетерогенного теста включает в себя элементы содержания нескольких предметов. При его разработке авторы должны представлять себе цели его создания и быть компетентными во многих дисциплинах. Естественно, гетерогенный тест гораздо более труден для авторов, чем гомогенный. Одной из разновидностей гетерогенного теста является набор гомогенных тестов, т.е. гетерогенный тест может состоять из ряда гомогенных частей (субтестов). |
| по форме предъявления: бумажные | Бумажные педагогические тесты, предъявляемые выборке испытуемых, на бумажном носителе в виде распечатки наиболее распространены и традиционны, как у нас, так и за рубежом. Однако, хранение, редактирование и вариативная распечатка педагогического теста в современных условиях должна происходить с помощью специализированных программных средств. Особое внимание разработчиков и пользователей педагогического теста на бумажной основе должно привлекать качество печати, отсутствие дефектов, грамотное расположение заданий. С экономической точки зрения бумажные тесты продолжают оставаться наиболее доступными и дешевыми. |
| компьютерные | Компьютерные педагогические тесты имеют свои особенности, которые необходимо учитывать при их разработке. Анализ информации на экране монитора компьютера часто бывает затруднен из-за неправильной подачи материала. Хотя именно компьютеризованное тестирование имеет свои преимущества и перспективы применения в образовании. Особенная роль здесь принадлежит компьютерно-адаптивному тестированию, когда каждому испытуемому предъявляется уникальный набор заданий. В развитых странах именно компьютерно-адаптивное тестирование, особенно сприменение локальных и глобальных (Интернет) сетей, приобретает чрезвычайно важное значение. К сожалению, наше отставание в тестовой теории и технологии пока не позволяет использовать компьютерно-адаптивное тестирование в учебном процессе. Следует отметить, что с экономической точки зрения использование компьютеров для массового тестирования обходится в несколько раз дороже. |
| предметные | Результативность выполнения предметных тестов зависит от скорости и правильности выполнения задания. |
| аппаратурные | Тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления. |
| по направленности: тесты интеллекта | Тесты интеллекта выявляют особенности интеллектуальных способностей. |
| личностные тесты | Личностные тесты предназначены для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности. |
| по целям использования: предварительный определяющий | Предварительный определяющий тест предназначен для оценки начальных способностей, охватывает очень небольшой диапазон знаний. |
| формирующий | Формирующий тест затрагивает ограниченный сегмент обучения (главу, раздел). |
| диагностический | Диагностический тест больше фокусируется на распространенных ошибках |
| суммирующий | Суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляют более высокий уровень сложности. |
| по назначению: | Базовые тесты позволяют проверить усвоение базовых понятий на репродуктивном и алгоритмическом уровнях. |
| диагностический | Диагностический тест даёт возможность выявить не только пробелы в знаниях по теме, но и уровень усвоения, учебные возможности обучаемого. |
| тематический | Тематический тест проводится в конце изучения темы, позволяет зафиксировать объём и уровень усвоения. |
| итоговый | Итоговый тест проводится в конце полугодия, года, за курс с целью выявления объёма и уровня усвоения материала. |
3.3 Требования к педагогическим тестам, их преимущества и недостатки
Современная теория моделирования педагогических тестов рассматривает процедуру тестирования и оценку знаний испытуемых как процесс объективного измерения, а результаты таких измерений, получаемые стандартными математическими методами, сопровождает стандартными характеристиками точности. В литературе, посвящённой тестированию, требованиям к педагогическим тестам уделено немало внимания. Среди них следует отметить такие требования, как соответствие содержания теста целям тестирования, определение значимости проверяемых знаний, взаимосвязь содержания и формы представления тестовых заданий, соответствие содержания теста уровню современного состояния науки, комплексность, системность содержания теста. Согласно классической теории тестирования, наиболее значимыми понятиями, которым должен отвечать профессионально составленный педагогический тест являются надёжность, валидность и эффективность.
Надёжность теста характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Отмечается, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надёжность теста. Тест, направленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надёжным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала – закономерностей, концепций, фактов.
Надёжность тестов значительно зависит от трудности их выполнения, которая определяется соотношением правильных и неправильных ответов на тестовые задания. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надёжность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% учащихся.
Надёжность теста – это характеристика, отражающая точность измерения и устойчивость результатов к воздействию посторонних случайных факторов. Это означает, что небольшое изменение условий тестирования и состояния испытуемых должно привести к несущественному изменению конечных результатов.
Следует отметить, что повышению надёжности способствует увеличение количества заданий теста. Однако, для реального тестирования проблематично составить тест с достаточно большим количеством заданий. Это связано с ограничениями во времени, санитарными нормами, материальными затратами, возможностями человека и т.д.
Валидность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин “валидность” от англ. valid – имеющий значение, ценный. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определённой категории обучаемых.
Чёткая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие валидности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован.
Кроме рассмотренных требований используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 минут тестирования от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых заданий.
Преимущество тестового контроля состоит в том, что он является научно обоснованным методом эмпирического исследования и в определенной сфере позволяет преодолеть умозрительные оценки знаний. Следует отметить, что задания, используемые многими преподавателями и называемые ими тестовыми, на самом деле таковыми вовсе не являются. В отличие от обычных задач тестовые задания имеют четкий однозначный ответ и оцениваются стандартно на основе ценника. В самом простом случае оценка ученика есть сумма баллов за правильно выполненные задания. Тестовые задания должны быть краткими, ясными и корректными, не допускающими двусмысленности. Сам же тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности. Тестовый контроль может применяться как средство текущего, тематического и рубежного контроля, а в некоторых случаях и итогового.
Разумеется, где знания и учебный материал структурируются и формализуются легче, как, например, в естественных науках, составлять тестовые задания легче. Вместе с тем все учебные дисциплины, в том числе и такие, как исторические, основываются на базовых знаниях. В истории сюда относится знание событий, дат, имен, определений основных понятий и многого другого. Проверка базовых знаний средствами тестового контроля позволяет преподавателю в оставшееся время уделить больше внимания общению с учениками на уровне концепций и выводов, проверить традиционными формами не столько знание, сколько понимание проблематики той или иной учебной дисциплины. Следует подчеркнуть, что именно проверка базовых знаний является сферой тестового контроля.
Тестовый контроль без особых затрат времени позволяет опросить всех учеников по всем разделам учебного предмета. Сумма оценок может составить рейтинг знаний, который, по усмотрению преподавателя, может служить основой освобождения ученика от итоговых работ. Тесты привлекают учащихся своей необычностью по сравнению с традиционными формами контроля, побуждают к систематическим занятиям по предмету, создают дополнительную мотивацию обучения.
К преимуществам тестового контроля относятся:
Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью.
Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения.
Возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогического контроля.
Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков.
Объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки учеников или предвзятом отношении к некоторым из них.
Учет специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных его разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.
Возможность проведения традиционного (“бумажного”) и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования.
Возможность применения современной технологии компьютерного тестирования.
Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) теста.
Учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики разработки теста и тестовых заданий.
Единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений.
Стандартизованность тестового контроля.
Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений.
Высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности.
Высокая прогностическая валидность вступительных тестовых испытаний, позволяющая предвидеть успехи учащихся в будущем.
Высокая критериальная (текущая) валидность итоговых аттестационных тестов.
Эффективность педагогического теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых, за короткое время с минимальными затратами.
При правильной организации проведения тестирования и применение методов информационной безопасности можно исключить недобросовестное отношение некоторых учащихся к выполнению письменных контрольных испытаний (списывание, использование подсказок, шпаргалок и т.п.).
Тестовый контроль стимулирует постоянную работу всех учащихся, и это в известной степени достигается проведением широкомасштабного неожиданного для испытуемых тестирования.
Возможность учета при тестировании региональных особенностей .
К недостаткам тестирования относят следующее:
В тестовых заданиях знания догматизированы, в них нет творчества, совместного поиска истины.
Решение любого тестового задания содержит элемент случайности.
Тестовый контроль способствует фрагментарности знаний.
Тестирование стандартизирует знания и в неполной степени развивает мыслительные навыки учащихся.
Тестирование проверяет информированность учащегося о тех или иных фактах и не даёт представления о способностях и навыках учащегося [ 2].
Самым существенным недостатком тестового контроля знаний в нашей стране на современном этапе является обилие несистематизированного и различного по качеству тестового материала.
За последнее время появились новые оригинальные методы разработки и применения тестов. Современные тесты позволяют выявить скрытое от поверхностного взгляда знания и способности испытуемых.
Таким образом, реализация достоинств педагогического тестирования может быть выполнена только при учёте требований классической тестовой теории, на основе которой можно обеспечить надёжность, валидность и эффективность тестового контроля знаний учащихся. Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки.
Заключение
В результате теоретического рассмотрения материала сделаны следующие выводы.
Тест – стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.
Педагогический тест, в отличии от контрольной работы, можно рассматривать как своеобразный измерительный инструмент определенной разрешающей способности и точности. Объект измерения здесь чрезвычайно специфичен и поэтому результаты существенно зависят от возможностей разумно формализовать этот объект.
Тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенной для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.
Тест – краткое стандартизированное испытание, допускающее количественную оценку результатов на основе их статистической обработки.
Отбор структура заданий теста зависит от того, какие показатели и факторы интересуют исследователя данной группы лиц. Каждое из заданий теста по своей сути представляет для испытуемого вопрос, проблему. Ответ на вопрос – это всегда устранение некоторых сомнений, колебаний, неопределенности в рассматриваемой ситуации с целью получения новых, более точных знаний.
Каждое из заданий теста содержит описание некоторой “ситуации”, взятой из природы, производства, практической деятельности человека и т.п. Оно может быть представлено на различных “языках”: вербальном, языке символов, графиков, рисунков и т.п. Любое описание всегда приблизительно, неполно, и поэтому перед испытуемым ставится “требование” сделать ситуации заданий более точными, полными, используя с этой целью “информацию к решению”, содержащуюся в описании ситуации, тексте задания, а также привлекая “внешнюю по отношению к заданию информацию” - известные испытуемому научные факты, закономерности и т.п. В процессе выполнения задания приходится перемоделировать ситуацию путем введения ряда упрощающих решение допущений, абстракций, переходя в описании от одного языка к другому.
Среди заданий теста следует различать:
задания информативного характера;
задание, решение которых может быть осуществлено алгоритмическим, формализованным путем;
проблемы, для решения которых необходим эвристический и нестандартизированный поиск.
Информация, содержащаяся в тексте задания может быть представлена в явном виде или же в скрытой форме, требующей для ее извлечения выполнения более или менее сложных операций, что повышает сложность заданий. Это во-первых.
Во-вторых, тест – “стандартизированное испытание”, т.е. испытание, при котором все выполняющие задания находятся в одинаковых, строго оговоренных условиях. Только это позволяет сравнивать результаты тестирования, доводить результаты измерения до числа. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах, позволяет соотнести уровень достижений обучаемого по учебному предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровням достижений каждого из них.
В-третьих, тест позволяет получить “количественную оценку” результатов тестирования. Поскольку предстоит измерять непрерывно изменяющиеся, недискретные величины, то для доведения результатов измерения до числа используются специальные шкалы. Шкала – это определенная последовательность числовых значений результатов измерительных операций, примененных к эмпирической системе.
Ведущая идея традиционного теста – минимумом числа заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа испытуемых.
Результаты выполнения заданий испытуемыми содержат самую разнообразную информацию в скрытой форме. Есть только один путь извлечь – сопоставить результаты выполнения достаточно большого числа заданий (набрать статистику). Только это позволяет получить выводы, заслуживающие доверия.
Библиография
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.
Беспалько. – М.: Педагогика, 2005. – 296 с.
2. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического
контроля в высшей школе / В.С. Аванесов. – М., 1989. – 168 с.
3. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Э.Г. Скибицкий, В.В. Его- ров, С.М. Ударцева, Г.М. Смирнова, И.И. Ерахтина, В.В. Готтинг – 2-е изд. доп. и перераб. – Караганда: КарГТУ, 2013. – 409 с.
Ефремова Н.Ф.. Современные тестовые технологии в образовании: научное издание / Н. Ф. Ефремова; Рос. ун-т дружбы народов. - М.: Логос, 2003. - 175 с.
А. Анастази, С. Урбина; [перевод с английского и общая научная редакция А. А. Алексеева] - 7-е издание. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2009. - 687 с.
Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ: «Когито-Центр»; Москва; 1999. – 144 с.
http://www.edufacts.ru
Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) М.: Интеллект-центр, 2005. - 296 с.
Педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд. испр. доп. – М.: Юрайт, 2012. – 511 с.
Загвязинский В.И. Педагогика / под ред. В.И. Загвязинского. – 2-е изд., стер. – М.: Аадемия, 2012. - 351 с.
Педагогика: учебник для бакалавров / Под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с.
Страница 19 из 25
Определение педагогического теста
Педагогический тест – система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности – система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся. Тест – по прямому значению английского слова test – любая проба, любое испытание. В таком понимании термин «тест» применяется в технике, биологии, медицине и химии. Тест в психолого-педагогических исследованиях – нормированные по времени выполнения и трудности наборы заданий, используемые для сравнительного изучения групповых и индивидуальных особенностей.
Широкое распространение тесты нашли в прикладной психологии. Именно в этой области были разработаны методические критерии по конструированию, применению, проверке и обработке тестов. Эти критерии с некоторыми уточнениями должны признаваться обязательными и для тестов педагогических. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным методическим требованиям. Случайно подобранный набор заданий тестом назвать нельзя.
Тесты не могут рассматриваться как универсальный и всеобъемлющий инструмент изучения уровня воспитанности. Ибо каждое задание теста и весь тест, поскольку он составлен из однородных заданий, направлены на выявление ограниченного комплекса качеств личности, и чем меньше признаков входит в комплекс, тем яснее возможная интерпретация результатов и тем лучше тест выполняет свою функцию. Лучше всего, если задание выявляет всего один признак, одно качество (свойство) личности. Задание, направленное на его обнаружение сразу и без возможностей последующего вычленения группы признаков, затрудняет интерпретацию. Успех или неуспех испытуемого не получает единственной и однозначной оценки, так как может зависеть от разных признаков. Педагог, не имея такой оценки, не сможет прийти к заключению о причинах, обусловивших конечный результат, и вряд ли сформулирует четкие выводы и проведет коррекцию мер воспитательного воздействия.
Метод тестирования имеет определенные границы применения. Есть такие характеристики воспитанности школьника, которые настолько сложны и многоплановы, что тестовые методики для их выявления не могут быть применены. Пока еще не найден тестовый эквивалент того, что можно было бы назвать общей подготовленностью или воспитанностью ученика. Многие учителя и методисты придают немаловажное значение этой характеристике. Тесты обладают лишь возможностью представлять отдельные составляющие этого сложного целого.
Приходится считаться и с тем, что характеристики, не имеющие ясного содержания, вообще не могут стать объектом тестирования. В частности, неясностью содержания отличается и характеристика общего развития и воспитанности. Учитель, конечно, может заранее оговорить, что эта характеристика, согласно его взгляду, состоит из таких-то и таких-то простых и поддающихся измерениям индивидуальных особенностей. В этом случае задача, которую он ставит перед собой, поддается решению. Вопрос только в том, удастся ли ему обосновать свой взгляд на эту характеристику.
Рассмотрим связь личностных тестов с другими количественными методами. Было бы ошибкой считать тестами все без исключения количественные методы, применяемые в исследованиях проблем воспитания. Сущность метода оценочных классификаций заключается в том, что отдельные лица («оценщики», «судьи»), хорошо знакомые с данным объектом, оценивают его по определенным стандартным критериям, шкалам и т.д. Путем соответствующей статистической обработки индивидуальные оценки трансформируются в совокупный количественный показатель. Однако лица, являющиеся объектами оценочных классификаций, не только не подвергаются какому-либо стандартизованному испытанию, но во многих случаях даже не ставятся в известность о производимом оценивании. Представления, исходя из которых оценщики выносят свои суждения, формируются у них на протяжении длительного общения или наблюдений в повседневной жизни.
Как и все другие методы педагогического контроля, тест имеет определенные достоинства и недостатки. При правильном и умелом использовании он может дать педагогу много важной информации, которую не получить никаким другим способом. Достоинством теста является то, что все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспериментально проверены, раскрывают в своей совокупности в максимально короткие сроки интересующие исследователя признаки ученика. Другим, еще более важным достоинством теста является его объективность. Известно, что учитель невольно вносит некоторую долю субъективизма в оценки качеств учащихся – в данном случае в оценки и самих учащихся. Этот оттенок субъективизма нередко оправдывается тем, что учитель, накопивший большой запас наблюдений о каждом ученике, не может отделаться от того, что некоторые особенности поведения, по его глубокому убеждению, возникли незакономерно, оказались плодом неблагоприятного сочетания случайностей.
Исследователь, впервые приступающий к использованию тестов в своей работе, должен решить такие наиболее существенные задачи, как: 1) разработка самого теста; 2) достижение его удовлетворительной надежности; 3) получение удовлетворительной валидности теста.
Научно обоснованный тест – это метод, соответствующий установленным стандартам надежности и валидности. В требованиях проверки теста на надежность и валидность реализуется важная идея методологического характера, что к истинному знанию ведет лишь истинный метод. Таким образом, качество педагогической информации оказывается зависимым от качества используемого для этого инструментария.
Тест не может считаться завершенным, если он не получил удовлетворительной оценки по надежности. Понятие надежности в тестологии имеет два смысла. С одной стороны, имеется в виду надежность теста как определенного инструмента. С другой стороны, говоря о надежности, мы имеем в виду относительную неизменность того предмета, который мы измеряем. При оценке надежности теста исходят из того, что тест тем надежнее, чем он более однороден.
Валидность – степень соответствия теста своему назначению. При установлении надежности все необходимое и достаточное исследователь находит в самом тесте: он сопоставляет одну часть заданий (с четными номерами) с другой (с нечетными номерами). Но для установления валидности этого мало. Валидность может быть выведена только при сопоставлении результатов по тесту с каким-то критерием, с какой-то оценкой, находящейся вне теста; ее обычно называют внешним критерием.
| Оглавление |
|---|
| Педагогическая диагностика в воспитательном процессе. |
| ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН |
| Понятие педагогической диагностики |
| Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания |
| Личность как предмет педагогической диагностики |
| Развитие личности в разные возрастные периоды |
| Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики |
| Диагностическая деятельность педагога |
| Научное познание и диагностика |
| Психодиагностика и педагогическая диагностика |
| Сущность и функции педагогической диагностики |
2.1. Тест (от англ. test -- испытание, проверка) -- стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий.
По мере использования тестов была сформирована их классификация по цели и содержанию:
* тесты личности -- для оценки эмоционально-волевых качеств индивидуума;
* тесты интеллекта -- для анализа уровня развития познавательных процессов и функций мышления;
* тесты способностей -- для оценки возможности в овладении различной деятельностью;
* тесты достижений, с помощью которых оценивают развитие знаний, умений, навыков после обучения.
Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании используют тесты достижений. Они создавались для проверки результатов обучения на разных ступенях получения образования, измерения эффективности программ и процесса обучения. Тесты достижений принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных способностей. Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то время как тесты достижений измеряют эффективность обучения при частично известных и контролируемых условиях.
* По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.
Стандартизация -- последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп.
В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами, -- в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизованные тесты.
По способу предъявления различают тесты:
бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради);
предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и четкость действий);
аппаратурные (с использованием специальной аппаратуры -- датчиков для фиксации сигналов);
практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);
компьютерные (как частный случай -- адаптивные).
По характеру действий тесты делят на:
вербальные;
невербальные.
По ведущей ориентации выделяют:
тесты на скорость;
тесты на результативность (мощность);
смешанные тесты.
По степени однородности задач тесты делят на:
гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;
гетерогенные (многомерные) -- для измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам личности.
Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисциплинарными. Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенныхсубтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учеников по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т. д.
По целям использования в системе образования:
определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения).
Для отечественной системы образования наиболее приемлемый и используемый педагогами термин -- «тестирование во входном контроле». При входном контроле с помощью педагогических тестов можно ответить на вопрос -- насколько обучаемые владеют базовыми знаниями, умениями и навыками, чтобы успешно освоить новый материал, а также определить степень владения новым материалом до начала его изучения.
Учащиеся в классе имеют разную подготовку, различные способности и раз-личаются по мотивирующему фактору. В этой ситуации реализовать в большей мере личностно ориентированное обучение возможно при следующем подходе. Сначала следует провести входное тестирование, которое позволит разделить учащихся на две подгруппы. В первую попадают сильные учащиеся; при анализе выполнения ими входного теста прежде всего важна не степень их готовности к изучению нового материала, а оценка степени владения новым материалом, которая поможет учителю организовать его изучение на приемлемом уровне. Для второй группы учащихся на начальном этапе важно определить, каких базовых компонентов знаний им не хватает для успешного продолжения учения, и принять меры по устранению выявленных пробелов еще на первоначальном этапе. В этом случае учитель может подобрать такой метод обучения, который был бы наиболее эффективным для всей группы и позволил бы получить высокие результаты по окончании обучения. Сравнение же начального и конечного состояния обучаемых позволяет оценить прирост знаний; тогда во входном тестировании используется тестовый материал, незначительно отличающийся от материала для итогового контроля по изучаемой теме.
При первоначальном изучении материала учителю педстоит большая подготовительная работа по разработке собтвенного проверочного материала или по адаптации уже существующего; в дальнейшем же используется уже готовый материал и необходимы только незначительные его корректировки. Входное тестирование бесполезно, когда:
учитель хорошо знает возможности обучаемых, поскольку давно работает с классом;
область планируемых к усвоению знаний достаточно новая, так что у учащихся не может быть никаких «заделов», либо трудно пока выделить качественный уровень усвоения.
Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала, В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую -- те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.
П р е т е с т ы второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обуче-ния необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.
26. Понятия, используемые в тестировании (предтестовое задание, тестовое задание, педагогический тест).
Предтестовое задание . Определение предтестового задания является базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Предтестовое задание – это единица контрольного материала, содержание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки.
В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правильным ответом с запланированной степенью его полноты.
Требования, предъявляемые к форме пред тестовых заданий, можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относительно выбранной формы. Согласно, общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номера стандартную инструкций по выполнению, адекватную форме, эталон правильного ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т. д..
Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок учащихся по тесту.
Тестовое задание. Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста.Предтестовое задание превращается втестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацеленным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.
Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового задания проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов анализа – это всегда сложная аналитическая работа, результаты которой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих решений в образовании.
Педагогический тест . В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентировано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.
Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов, качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) зависит не только от характеристик тестовых заданий, но и от особенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оценки качества теста необходимы эмпирические данные тестирования, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых задании – постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегративностъ системы, совершается переход от совокупности предтестовых.заданий к профессионально разработанному тесту.
Итоговый критериально-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статистически обоснованным критериям выполнения. В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используемая при интерпретации, что позволяет применять его для различных разновидностей критериально-ориентированных тестов.
27. Классификация тестовых заданий.
Все задания разбиваются на две большие группы - задания в открытой форме и задания в закрытой форме. В основу классификации положено наличие или отсутствие ввода дополнительной информации испытуемым. Если дополнительная информация нужна, то это задание в открытой форме . Если не нужна, то это задание в закрытой форме .
Задания в открытой форме подразделяются на задания с дополнениеми в виде свободного изложения. В первом случае испытуемому необходимо дополнить содержание задания своей информацией. В результате задание должно превратиться в истинное логическое высказывание. Дополнение должно быть кратким - одно, в крайнем случае, два - три слова. При свободном изложении объем водимой информации может быть значительно больше.
В тестировании чаще всего используются задания в закрытой форме. Эти задания характерны тем, что содержат в себе и основу (вопрос, утверждение) и ответы (элементы ответов), из которых испытуемый должен выбрать или составить верный ответ.
В простейшем случае испытуемый просто указывает ответ, который ему кажется правильным - задания с выбором верного ответа. Об этих заданиях более подробно будет сказано далее.
В заданиях с выбором нескольких верных ответов, испытуемый должен указать все верные ответы. Процедура оценивания здесь сложнее, чем в предыдущем случае. Сумма баллов за такое задание может быть больше чем в заданиях с выбором одного верного ответа.
Задания с градуированными ответами содержат ответы, которые возможно все являются правильными в той или иной степени. Ответы имеют градацию по степени правильности. Задача составителя заключается в том, чтобы найти и применить признак, позволяющий осуществить такую градацию. Максимальное количество баллов испытуемый получает, если его градация ответов полностью совпадает с градацией эксперта, например, разработчика задания.
Задания на установление соответствия требуют от испытуемого найти соответствие между элементами двух множеств. Соответствие устанавливается на основании логических умозаключений или использовании смысловых ассоциаций.
В заданиях на установление правильной последовательности испытуемому необходимо не просто выбрать соответствующие элементы ответа, но и расположить их в нужной последовательности. Заданиями такого типа хорошо проверять знание алгоритмов действий, технологических приемов, логики рассуждений и т.п. С помощью этих заданий удобно проверять знание и понимание испытуемыми формулировок определений, понятий, терминов, путем конструирования их из отдельным слов, предложений, символов, графических элементов.
Тест это объективное и стандартизированное измерение, поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу. Тест служит оценке знаний испытуемого и должен отвечать ряду принципов:
1. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых.
2. Статистическая обработка результатов.
3. выделение эталонов оценки.
В данный момент тестовые задания широко используются в целях изучения и запоминания учебных материалов в образовательных учреждениях нашей страны. Одна из важных задач тестирования - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.
Достоинства и недостатки тестирования.
Одним из недостатков тестового метода контроля знаний студентов является то, что создание тестов, их унификация и анализ - это большая кропотливая работа. Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько лет собирать статистические данные, хотя бы с потоком студентов 100-120 человек. Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.
Но не смотря на указанные недостатки тестирования, как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебных заведениях.
К достоинствам следует отнести:
как было сказано, большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность студента, учащегося; исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного преподавателя;
ориентированность на современные технические средства на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем; универсальность, охват всех стадий процесса обучения. Отметим другие достоинства. Тестированный опрос многофункционален. Он позволяет быстрее понять, как дальше работать с данным студентом, а также помогает лектору скорректировать курс.
В итоге следует заметить, что использование с 1 курса тестирования студентов поможет объективно провести аттестацию вуза, которая проводится с целью установления соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов.
Систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составленных на высшем уровне инструментов контроля позволяет ВУЗам формировать высококлассных специалистов в различных областях знаний, готовых применять накопленный багаж знаний в любую минуту.
Именно в таких специалистах и в настоящее время, и в будущем нуждается наша страна, чтобы с их помощью провести быстрое оздоровление экономики.
Правильные ответы в тестах по педагогике обозначены " + "
1. К видам наказания в педагогике относятся:
А) моральное и словесное осуждение,
б) штрафы и взыскания,
в) лишение права на образование.
2 - тест. Развитие педагогики обусловлено:
а) чередой научно-технических революций в ХХ веке,
Б) осознанной потребностью общества в формировании подрастающего поколения,
в) вниманием элиты к проблемам развития низших социальных слоев.
3. Педагогика – это наука о
а) воспитании ребенка в условиях образовательных учреждений,
Б) образовании и воспитании человека, преимущественно в детстве и юности,
в) свободном формировании личности человека с рождения до старости.
4. Социальная педагогика – это наука
А) о воздействии социальной среды на формирование личности человека,
б) о воспитании ребенка в рамках системы образования,
в) о формах взаимодействия личности и общества.
5. Что собой представляет мировоззрение человека?
А) Система взглядов человека на окружающую действительность – природу и общество.
б) Осознание собственного «я» в процессе социального взаимодействия.
в) Оценка деятельности государства с точки зрения гражданина.
6. Предметом педагогики выступает
а) процесс обучения ребенка в образовательных учреждениях,
б) процесс общения педагога с учеником,
В) процесс формирования и развития личности в ходе ее обучения и воспитания.
7. Социализация – это
А) процесс вхождения индивида в социальную среду путем овладения социальными нормами,
б) процесс обучения учащихся в дошкольных и школьных образовательных учреждениях,
в) процесс непрерывного образования индивида в течение его жизни.
8. Метод воспитания – это
а) способ стимулирования развития воспитуемого путем предъявления ему эталона,
б) актуальный для определенного возраста способ формирования знаний, умений и навыков,
В) способ воздействия на сознание, волю и чувства воспитуемого с целью выработки у него определенных убеждений.
9. Наказание – это
А) метод педагогического воздействия, предупреждающий нежелательные поступки,
б) метод выявления пороков развития личности,
в) основной метод воспитания и развития личности.
10. Личность в педагогике выражается совокупностью
а) знаний, умений и навыков,
Б) социальных качеств, приобретенных индивидом,
в) биологических и социальных признаков.
11. Тесты - Термин «педагогика»
а) предложен Вольтером для обозначения нового направления философии,
Б) восходит к древнегреческому источнику,
в) был признан в XIX веке в связи с успехами возрастной психологии.
12. Источники дошкольной педагогики как науки – это
а) народные сказки и легенды,
б) нормативные акты в сфере дошкольного образования,
В) экспериментальные исследования и передовой педагогический опыт.
13. Термин «педагогика» произошел от
а) латинского «ребенок» + «воспитывать»,
б) греческого «ребенок» + «учить»,
В) греческого «ребенок» + «водить».
14. Предметом педагогики является
А) процесс формирования и развития личности в ходе ее обучения и воспитания,
б) формирование дидактического инструментария для обучения ребенка,
в) нормативно-правовая база, обеспечивающая непрерывное образование ребенка.
15. Образование – это
А) целенаправленный процесс воспитания и обучения,
б) процесс взаимодействия педагога и учащегося,
в) система государственных и муниципальных учреждений.
16. Педагогика как наука
а) сформировалась в Древней Греции в трудах Аристотеля,
б) сформировалась в ХХ веке после появления работ Выготского,
В) сформировалась в XVII веке в работах Коменского.
17. Дидактика – это раздел педагогики,
а) изучающий основы формирования личности в образовательном процессе,
Б) рассматривающий вопросы обучения,
в) изучающий вопросы воспитания.
18. Государственные стандарты в педагогике – это
А) официальные, закрепленные документально требования, предъявляемые к содержанию образовательного процесса и его обеспечению,
б) максимальные показатели, к которым должны стремиться все учащиеся,
в) социально одобряемые результаты образовательной деятельности.
19. Ступени школьного образования в РФ включают
а) начальное, среднее и старшее образование,
Б) начальное общее, основное общее и полное общее образование,
в) дошкольное, школьное и высшее образование.
20. Самообразование – это
А) процесс получения знаний и формирования умений и навыков, инициированный учащимся вне рамок системы образования в любом возрасте,
б) обучение учащихся на дому со сдачей экзаменов в учебном заведении,
в) подготовка к итоговой аттестации вне учебного заведения.
Тест № 21. Педагогический эксперимент –
а) самопроизвольное изменение педагогического процесса, мотивированное изменениями педагогических условий,
б) регистрация фактов в процессе обучения и воспитания,
В) контролируемое преобразование педагогического процесса для обоснования научной гипотезы.
22. К методам педагогического исследования относятся
а) порицание и моральное осуждение,
б) поощрение и награждение,
В) изучение педагогической практики.
23. Системно-деятельностный подход в педагогике связан с именами
А) Выготского, Эльконина, Давыдова,
б) Коменского, Бэкона,
в) Зимней, Краевского, Лебедева.
24. Термин «зона ближайшего развития» предложен
А) Выготским,
б) Занковым,
в) Элькониным.
25. Формирующий эксперимент в педагогике
А) требует специально разработанных заданий для проверки педагогической гипотезы,
б) проводится втайне от учащихся в обязательном порядке,
в) синонимичен естественному эксперименту.
26. Констатирующий эксперимент в педагогике
а) синонимичен формирующему,
б) направлен на обязательное изменение педагогических условий,
В) связан с измерениями фактического состояния элементов образовательного процесса.
Тест. 27. Первые основополагающие исследования о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста проводили
А) Пиаже, Выготский,
б) Бэкон, Коменский,
в) Монтессори.
28. Теоретические основы развивающего обучения разрабатывали
а) Гальперин, Талызина,
Б) Блонский, Выготский,
в) Эльконин, Давыдов.
29. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте
а) становится основной,
Б) остается важной, но вспомогательной,
в) прекращается.
30. Личностное общение становится ведущей деятельностью
А) в подростковом возрасте,
б) в младшем школьном возрасте,
в) в дошкольном возрасте.
31. Принципы обучения впервые сформулировал
а) Аристотель,
Б) Коменский,
в) Сухомлинский.
32. В переводе с греческого педагогика означает
А) «веду ребенка»,
б) «учу ребенка»,
в) «понимаю ребенка».
33. Система педагогических наук включает
А) дошкольную педагогику,
б) соционику,
в) возрастную психологию.
34. В когнитивную составляющую самосознания входит
а) самовоспитание,
б) саморазвитие,
В) знание личности о себе.
Тест № 35. Личностные свойства, обусловленные социально, это
а) иерархические отношения,
Б) ценностные отношения,
в) субъектно-объектные отношения.
36. Правило от легкого к трудному относится к принципу
А) систематичности и последовательности,
б) логичности,
в) аргументированности и доказательности.
37. Внутреннее побуждение личности к тому или иному виду деятельности – это
Б) мотив,
в) причина.
38. Целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности – это
А) образование,
б) развитие,