Особую актуальность в наше время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют различные определения понятия «тест».

Так, например, в психологическом словаре тест определяется как «краткое, стандартизированное, обычно ограниченное во времени психологическое испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах межиндивидуальных различий» . (Психологический словарь. /Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1983. – С. 370).

В словаре под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского даётся следующее определение: «тест (от англ. test – проверка) – система знаний, позволяющая измерить уровень определённого психического качества (свойства) личности». (Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990. – С. 396).

В.Д.Шадриков определяет тест как стандартизированную психологическую методику, направленную на диагностику качеств, состояний и функциональных характеристик личности и их количественную оценку. (В.Д.Шадриков. Психодиагностика и психопрогностика // Профессиональная ориентация и обучение. Ярославль. 1988. - С. 3 - 9).

Понятие «тест» употребляется в узком и широком смысле слова.

В узком смысле под тестом подразумевается «краткое, строгостандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить результат и, следовательно, даёт возможность осуществить математическую обработку.» (С.А. Гуцанович, А.М. Радьков. Тестирование в обучении математике: диагностико-дидактические основы. – Могилёв, 1995. – С. 19 – 20). В широком же смысле понятие «тест» интерпретируется как «средство , так как с дидактических позиций понятие «средство» охватывает весь инструментарий, который является связующим звеном между целью и результатом психолого-педагогической деятельности и включает в себя такжеразличные методы, формы, приёмы». (С.А.Гуцанович, А.М.Радьков. Тестирование в обучении математике: диагностико-дидактические основы. – Могилёв, 1995. – С. 20).

Наряду с понятием «тест» встречается понятие «тестовое задание», которое может рассматриваться как наиболее простой и в то же время целостный структурный элемент определённого теста.

Следует рассматривать и понятие «тестирование» как определённую процедуру измерения свойств при помощи теста.

Средства, с помощью которых осуществляется тестовая проверка знаний, умений и навыков в обучении, обычно называют дидактическими тестами или тестами успешности, или тестами для измерения достижений.

Под такими тестами чаще всего подразумевают набор вопросов и заданий, из ответов, на которые получают информацию об уровне усвоения некоторого учебного материала.

Ошибкой многих учителей является отождествление с тестом определённых заданий, состоящих либо из заданий с выбором верных ответов, либо предусматривающих однозначные ответы, на которые поставлены вопросы.

Верно составленный тест должен иметь следующую примерную структуру:

некоторую совокупность заданий;

правила работы с тестами для испытуемых;

инструкцию экспериментатору;

теоретическое описание свойств, измеряемых тестом;

шкалу измерений свойств;

метод выведения оценки по шале.

С теоретическими и прикладными основами использования тестов в системе математического образования можно познакомиться в книге С.А. Гуцановича и А.М. Радькова «Тестирование в обучении математике: диагностико-дидактические основы».

Сегодня тестирование представляет собой целую отрасль. Тесты широко используются в системе образования.

Кратко рассмотрим их различные классификации.

Тесты различают по направленности: тесты достижений, тесты способностей, тесты личности, тесты креативности, тесты проективные, тесты критериально-ориентированные (см. приложение).

Средства, с помощью которых осуществляется тестовая проверка знаний, умений и навыков в обучении, обычно называют дидактическими тестами. Под такими тестами чаще всего подразумевают набор вопросов и заданий, из ответов, на которые получают информацию об уровне усвоения некоторого учебного материала (см. приложение).

В научно-педагогической литературе выделяются следующие признаки тестов: объективность, модельность, стандартизированность.

Объективность предполагает исключенность влияния случайных факторов, намеренных воздействий на тестируемого. Она достигается, главным образом, единством задания, единой инструкцией, единством принципов регистрации результатов тестирования.

Модельность означает, что испытание, с помощью тестов состоит из заданий, которые выражают какое-то комплексное целое.

Стандартизированность обеспечивает единообразные процедуры проведения и оценки выполнения теста. Стандартизация затрагивает словесные инструкции, время, материалы, а также окружающую обстановку. Подчеркнём, рассмотренные признаки тестирования особенно важно учитывать в процессе проведения диагностических исследований.

Таким образом, педагогическая практика показывает, что тесты, во-первых, являются прогрессивной в научном отношении частью методического инструментария; во-вторых, позволяют «измерить» типические ошибки и трудности обучаемых; в-третьих, выдвинуть уровень математических и других способностей учащихся на различных этапах (периодов) обучения; в-четвёртых, на основе анализа полученного материала смоделировать (спроектировать) стройную, логически научно обоснованную систему обучения и воспитания детей. Это, в свою очередь, требует от педагога серьёзной методологической, теоретической и методической подготовки.

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество. Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов. Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания. Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы. Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений. В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Введение............................................................................................................... 2

1. Педагогическое тестирование как метод контроля......................................... 4

2. Компьютерное тестирование в педагогике..................................................... 7

3. Интеллектуальное тестирование.................................................................... 12

Заключение......................................................................................................... 19

Список использованной литературы................................................................. 20

Введение

В последние годы в России в сфере образования наблюдается стремительное усиление интереса к автоматизации промежуточного и финального контроля результатов обучения учащихся самых различных учебных заведений, начиная от школ и заканчивая коммерческими курсами. Самым популярным видом такого контроля является тестирование, основанное на диалоге вычислительной системы с пользователем. Стремительный рост быстродействия компьютерных систем, уменьшение цен на вычислительную технику, появление качественных и мощных систем программирования увеличило потребность в системах, позволяющих объективно, быстро и надежно оценивать знания учащихся, предлагая интересные формы взаимодействия с ними.

Но вопрос создания таких систем является не однозначным, и авторы существующих разработок иногда отходят от педагогической и психологической стороны вопроса, пытаясь максимально увеличить привлекательность своих программных продуктов за счет средств мультимедиа. Иногда программисты просто игнорируют процесс взаимодействия с непосредственно носителями знаний (преподавателями), что отражается на существующих приложениях. Очень часто сами преподаватели не владеют в должной мере методами оценки качества создаваемых тестов (будем говорить о тестировании).

Необходимо отметить, что первые концепции компьютеризации обучения возникли более 30 лет назад под лозунгом «техническое перевооружение педагога, механизация его труда», «обучающей машины», имитирующей процесс индивидуальной работы преподавателя с обучаемым . Со временем росло понимание их ограниченности.

Дело в том, что применение традиционных методов компьютерного обучения и контроля (прямое тестирование, балльная система, и т.д.) неприемлемо: для того, чтобы оценить знания обучаемого, преподавателю приходится переработать огромное количество информации, и процесс взаимодействия оценивающего и оцениваемого не поддается строгой формализации, поэтому три основные алгоритмические структуры (последовательная, ветвление, цикл) при реализации машинных систем не смогут описать в полной мере данную предметную область. Т.е. осуществление автоматизированного контроля знаний, умений обучаемых, в первую очередь, включает решение проблемы определения совокупности требуемых качеств знаний, без которых критерии оценки знаний и способы определения уровня их усвоения выявить нельзя.

Цель реферата: показать некоторые существующие методы и модели педагогического тестирования, описать и оценить качество существующих систем тестирования и контроля, выдвинуть собственные идеи.

1. Педагогическое тестирование как метод контроля.

Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся, в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения учащихся в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями и навыками, предусмотренных программой. Во – вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.

В - третьих эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что тестирование выполняет следующие функции: контролирующую, обучающую (образовательную), диагностическую, прогностическую, развивающую, ориентирующую, воспитывающую . Рассмотрим эти функции более подробно.

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи тестирования определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых преподавателем методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция тестирования заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации. Проверка помогает выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Тестирование способствует также обобщению и систематизации знаний.

Сущность диагностической функции тестирования – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция тестирования служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция тестирования состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Тестирование обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе тестирования развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Тестирование оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Сущность ориентирующей функции тестирования - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Тестирование ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, тестирование указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений, помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

Воспитывающая функция тестирования состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду .

Выделение функции педагогического тестирования как формы контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.

Итак, педагогическое тестирование как форма контроля знаний является неотъемлемой частью учебного процесса.

Компьютерное тестирование в педагогике

Идея компьютерного тестирования напрямую проистекает от идеи программированного контроля знаний. Программированный контроль знаний, в свою очередь, явился неизбежной реакцией на некоторые проблемы прежде всего высшего образования в России. Собственно, примерно те же проблемы распространяются и на школьное образование, но последнее, в силу традиционной косности, очень слабо восприимчиво к новым технологиям.

Основной проблемой любого образования (не только российского), является отсутствие четкого контроля за качеством усвоения материала. Причем если в школьной практике учитель еще более-менее имеет возможность с определенной периодичностью проверять уровень текущих знаний ученика, то в ВУЗе преподаватель целый семестр выдает материал и лишь в конце семестра убеждается в уровне его усвоения. Само собой, в системе высшего образования подразумевается, что студенты должны в достаточной степени заниматься и самостоятельным образованием, однако, это предполагаемое самостоятельное получение знаний остается целиком и полностью на совести студента, и преподаватель абсолютно не может знать, кто именно из студентов хоть что-то делает самостоятельно. С получением большим числом обучаемых доступа в Internet положение усугубилось еще и тем, что теперь даже сдача рефератов не подразумевает абсолютно никакой работы с информацией; частенько студенты даже не считают нужным целиком прочесть то, что распечатывают из Сети .

Необходимость систематического контроля за усвоением материала сомнений не вызывает. Прежде всего это давало бы экономию времени преподавателя, который при отсутствии обратной связи вынужден или повторять положения, которые студентами давно усвоены, или излагать положения, основанные на фактах, плохо усвоенных студентами. Во вторую очередь, систематический контроль за уровнем знаний учащихся стимулирует повышение качества обучения за счет усиления акцента на трудных для усвоения положениях и повышения ответственности обучаемых за результаты самостоятельной работы (в случае, естественно, когда преподаватель в этом заинтересован).

Важным моментом систематического программированного контроля знаний является его объективность, что обусловлено переносом акцента с карательной функции на информативную. Только в таком случае учащийся не будет бояться контроля и изобретать способы получения повышенной оценки, и только в таком случае преподаватель будет получать реальную картину знаний учащегося.

Технически программированный контроль знаний прост - учащимся выдается некий бумажный носитель (расцвет программированного контроля вызвал к жизни релейно-ламповых "электронных" монстров, которые по сей день можно видеть на экзаменах по сдаче на водительские права), на котором записаны вопросы и варианты ответов, один (или несколько) из которых являются правильными. Учащемуся остается лишь расставить крестики против правильных ответов.

Подобная технология позволила совершить качественный скачок в осуществлении обратной связи между преподавателем и студентом. Программированный контроль, состоящий из 8-10 вопросов, проводится за очень короткий срок - от 5 до 10 минут, и при этом преподаватель может получить полноценную информацию об усвоении пройденного материала всей учебной группой одновременно. Кроме того, техническая реализация программированного контроля позволила полностью избежать списывания, давая возможность предложить каждому учащемуся свой вариант программированной карты.

Недостатком программированного контроля в его до-компьютерном виде являлась высокая трудоемкость создания программированных карт, которые (в идеале) требовались на каждое занятие, и сложность их последующей обработки. С появлением компьютерных технологий у преподавателей появилась возможность резко снизить трудоемкость и подготовки контроля, и обработки результатов.

Выделяют пять общих требований к тестам:

· валидность;

· определенность (общепонятность);

· простота;

· однозначность;

· надежность.

Валидность теста – это адекватность. Различают содержательную и функциональную валидность: первая – это соответствие теста содержанию контролируемого учебного материала, вторая – соответствие теста оцениваемому уровню деятельности .

Выполнение требования определенности (общедоступности) теста необходимо не только для понимания каждым учеником того, что он должен выполнить, но и для исключения правильных ответов, отличающихся от эталона.

Требование простоты теста означает, что тест должен иметь одно задание одного уровня, т.е. не должен быть комплексным и состоять из нескольких заданий разного уровня. Необходимо отличать понятие “комплексный тест” от понятия “трудный тест”. Трудность теста принято характеризовать числом операций P, которое надо выполнить в тесте: P < 3 – первая группа трудности; P = 3-10 – вторая группа трудности. Не следует также смешивать понятия простоты-комплексности и легкости-трудности с понятием сложности.

Однозначность определяют как одинаковость оценки качества выполнения теста разными экспертами. Для выполнения этого требования тест должен иметь эталон. Для измерения степени правильности используют коэффициент K a = P 1 / P 2 , где P 1 – количество правильно выполненных существенных операций в тесте или батарее тестов; P 1 – общее количество существенных операций в тесте или батарее тестов. Существенными считают те операции в тесте, которые выполняются на проверяемом уровне усвоения. Операции, принадлежащие к более низкому уровню в число существенных не входят. При K a ³ 0.7 считают, что деятельность на данном уровне усвоена.

Понятие надежности тестирования определяют как вероятность правильного измерения величины K a . Количественный показатель надежности r Î . Требование надежности заключается в обеспечении устойчивости результатов многократного тестирования одного и того же испытуемого. Надежность теста или батареи тестов растет с увеличением количества существенных операций P .

Итак, при реализации систем компьютерного тестирования необходимо, на мой взгляд, придерживаться именно этих пяти требований к создаваемым тестам. Но проблема компьютерного тестирования стоит намного острее. Реализация в системах тестирования описанных выше пяти требования к тестам не означает того, что созданный комплекс будет отвечать всем требованиям преподавателя и учащегося.

Большинство программных продуктов не дают возможности преподавателю и студенту, учителю и ученику отойти в реальном учебном процессе от традиционных методик: лекционного курса, конспекта, очного контроля знаний, контрольных работ, зачетов, экзаменов. Недостаток этот можно определить следующим: компьютерный курс является авторским по определению, и поэтому обеспечивает высокое качество образования только при соответствующем сопровождении автором (который, в большинстве случаев, не обладает достаточными знаниями в области информационных технологий). Хотя отдельные компоненты компьютерного обучающего, контролирующего или обучающе-контролирующего курса могут использоваться как независимые учебные модули другими преподавателями (а также и при самостоятельном освоении темы), максимальный эффект, скорее всего, может быть достигнут только во взаимодействии с автором- разработчиком курса.

Если же в образовательный процесс, основанный на авторском мультимедиа курсе, включается другой преподаватель, возникает опасность конфликта личностей, так как на едином образовательном поле сталкиваются не только различные способы методической организации учебного процесса, но и разные личностные подходы.

Что касается проверки качества знаний, неформальный характер процесса оценивания знаний требует применения трудно поддающихся обработке преподавателем компьютерных тестов, необходима активная обратная связь, помогающая оценить правильность усвоения материала, должна быть четко выражена определенность и результативность .

Именно неформальность знаний как таковых, и процесса проверки знаний в частности, породило множество проблем в области компьютерного тестирования, таких как необъективность оценивания, трудность понимания учащимися подготовленных вопросов, медленная работа компьютерных систем, и т.п.

Инженерия знаний и методы теории искусственного интеллекта помогут создать систему контроля знаний, позволяющую строить модели знаний преподавателя и тестируемого и объективно оценивать знания и умения последнего.

3. Интеллектуальное тестирование

В понятие «искусственный интеллект» вкладывается различный смысл - от признания интеллекта у ЭВМ, решающих логические или даже любые вычислительные задачи, до отнесения к интеллектуальным лишь тех систем, которые решают весь комплекс задач, осуществляемых человеком, или еще более широкую их совокупность. Можно выделить две основные линии работ по искусственному интеллекту (ИИ). Первая связана с совершенствованием самих машин, с повышением "интеллектуальности" ис­кусственных систем. Вторая связана с задачей оптимизации совместной работы "искусственного интеллекта" и собственно интеллектуальных возможностей человека.

Идея создания мыслящих машин "человеческого типа", которые, каза­лось бы, думают, двигаются, слышат, говорят, и вообще ведут себя как живые люди, уходит корнями в глубокое прошлое. Еще древние египтяне и римляне испытывали благоговейный ужас перед культовыми статуями, кото­рые жестикулировали и изрекали пророчества (разумеется, не без помощи жрецов). В средние века и даже позднее ходили слухи о том, что у кого-то из мудрецов есть гомункулы (маленькие искусственные человечки) - настоящие живые, спо­собные чувствовать существа . В настоящее время роботы, системы распознавания образов, экспертные системы и т.д. вызывают у непосвященного тот же трепет и восторг перед «думающей» машиной.

Но не зря в свое время были заморожены некоторые исследования в области ИИ. Попытки создать машинный разум не удавались, и раз за разом энтузиазм ученых угасал, так как существующие на тот момент вычислительные средства не позволяли хотя бы приблизительно воссоздать взаимодействие нейронов головного мозга. Появление многопроцессорных систем и увеличение количества команд микропроцессоров и его тактовой частоты позволяет сейчас, на мой взгляд, «построить» приближенное мышление человека с использованием параллельных процессов и нейронных сетей.

Обращаясь к проблеме роли ИИ в обучении и образовании, будем рассматри­вает этот процесс как одну из разновидностей взаимодействия человека с ЭВМ, и раскрывать среди перспективных возможностей те, которые направлены на создание так называемых адаптивных обучающихся систем, имити­рующих оперативный диалог учащегося и преподавателя-человека.

Интеллектуальное тестирование предполагает наличие модели знаний, модели самого процесса тестирования и оценивания. Так можно охарактеризовать в общем все разработки в этой области. Рассмотрим некоторые из них более подробно.

Традиционная Российская система оценивания знаний обучаемых основана на лингвистических оценках, по которым устанавливается стипендия, производится учет успеваемости, проставляются записи в зачетных книжках за период обучения и др.

Вместе с тем, такая новая образовательная процедура как образовательное тестирование по альтернативному признаку предполагает оценивание уровня знаний в диапазоне от нуля до ста, что порождает проблему распознавания лингвистического образа знаний по результатам такого образовательного тестирования.

Под образом уровня знаний понимаются обучаемые, принадлежащие к множеству (группе), знания которых по “эталону уровня знаний” отнесены к лингвистическим оценкам неудовлетворительно (D), удовлетворительно (C), хорошо (B), отлично (A).

Под распознаванием образа уровня знаний понимается процедура принятия решения о принадлежности конкретного обучаемого к одному из указанных образов на основании сравнения его образовательных достижений при тестировании с характеристиками образа.

В каждом курсе есть ключевые моменты, особенно важные темы, без знания которых невозможно усвоение более сложного материала в процессе учебы или которые будут необходимы в работе по специальности. На устном экзамене при личном контакте со студентом преподаватель обязательно оценивает понимание студентом этих тем. При автоматизированном тестировании можно учесть важность каких-либо разделов курса, увеличив долю вопросов по этим разделам в общем количестве вопросов. Но это не всегда удобно для составителя теста, потому что не всегда наиболее важные разделы содержат больше всего материала.

Теория образовательного тестирования должна формироваться на частных законах и закономерностях таких научных направлений как информациология, общая статистика, статистический приемочный контроль, квалиметрия, педагогика, психология, исследование операций, теория принятия решений и др. Прямое применение теоретических разработок из указанных научных направлений не дает заметных практических результатов по оцениванию знаний по причине нематериальности знаний, как объекта исследований. Задачу формирования теории образовательного тестирования можно сформулировать как задачу поиска оптимальной структуры специфических законов и закономерностей тестологии, позволяющую оценить знания с заданной погрешностью.

Для решения задач подобного класса наиболее успешно используются генетические методы, основанные на реализации генетических алгоритмов, позволяющих осуществить направленный перебор частных законов и закономерностей по наиболее приемлемым направлениям для формирования отечественной теории образовательного тестирования.

В отличие от традиционного случайного поиска приемлемых решений, алгоритмы генетического поиска используют аналоги или близость имеющихся решений во многих областях знаний к поиску оптимального набора специфических законов, обеспечивающих объективность, достоверность и точность оценивания уровня знаний, воспроизведенных обучаемыми в процедурах тестирования. Такой направленный перебор частных законов является эволюционным и имеет очень много сходств с операторами, применяемыми в генетических алгоритмах и процедурах, происходящих с живыми организмами в природе.

Основные свойства образовательных тестов предлагается формировать на популяциях частных законов таких научных отраслей как: информациология; психология, педагогика и психодиагностика; логика; теория вероятностей; теория поиска; теория нечетких множеств; теория игр; теория статистических решений; приемочный выборочный контроль.

В данных исследованиях изучаются возможности так называемой «абсолютной временной шкалы оценивания знаний». Формулируются ее принципы. Формулируются этапы последовательного перехода от традиционной формы экзаменов к тестовой форме этого подхода, на их основе – требования к созданию тестовых материалов этого подхода.

Анализируется опыт использования данного подхода на вступительных экзаменах в Тверском государственном университете на протяжении 4-х лет.

Изучается диагностический потенциал данного подхода. Формулируется принцип «трехуровнего абстрагирования» для диагностических тестирований.

Методика основывается на том, что учебный процесс является частным случаем технологического процесса и ему должны быть свойственны такие же методы анализа, какие приняты для производственных процессов. Однако слепо перенести подобные методики нельзя, особенно это касается содержательного анализа процесса.

Для того чтобы проанализировать учебный процесс нужно иметь, во-первых, критерий качества обучения, а, во-вторых, проследить его изменение во времени. В качестве наиболее информативного критерия качества обучения следует использовать степень обученности учащихся - СОУ. Этот критерий основан на статистике полученных учащимися оценок за выполнение отдельных заданий или контрольных работ. Оценки входят в СОУ с «весом» равным интегралу вероятности получения данной оценки для некоторого «типового» распределения оценок.

Процедура тестирования предполагает анализ ответов на последовательность тестовых заданий определенной сложности. Если ответ правильный, то предполагается, что уровень подготовки студента выше сложности предъявленной задачи и он способен решать задачи заданной сложности, в противном случае - неспособен. Это подобно оценке градиента некоторой гипотетической функции регрессии, в которой градиент сам является случайной величиной.

Предлагается использовать следующий подход. Считаем, что если тестируемый решил задание, то у него появляется желание решить более сложное задание. Если нет - то им будет сделана еще одна попытка решения задания той же сложности. Если оно также не решено, то предъявляется задача пониженной сложности. Если сразу не решено менее сложное задание, то к решению предлагается задача меньшей сложности. Аналогично происходит процесс повышения сложности заданий. В результате, если исключить этап обучения при решении задач, студент выберет для себя определенный уровень сложности, вокруг которого и будет размываться сложность заданий.

Таким образом, функция «уровня знаний» является преобразованием функции «сложности» задачи через «способность решения задач» определенной «сложности». В этом высказывании термины «уровень знаний», «способность решения задач» и «сложности» носят нечеткий характер. Поэтому для формализации этих понятий целесообразно использование аппарата нечетких множеств. Кроме того, в указанной постановке заметна разница между «сложностью» и «способностью решения задач».

Понятия «сложность» и «уровень знаний» - это некоторые нечеткие переменные (только переменные, хотя они и задаются функцией), в то время как «способность решения задач» является нечетким отношением нечетких переменных «сложности» и «уровня знаний». Количество баллов также является переменной, однако эта переменная может не анализироваться, поскольку является преобразованием «уровня знаний».

Прямым тестированием будем называть способ контроля знаний обучаемого, при котором структура теста (т.е. набор и порядок предъявления тестовых заданий) не зависит от фактических ответов обучаемого. Практически все существующие в настоящее время тесты функционируют в режиме прямого тестирования, однако чаще всего они реализуют лишь простейшие и далеко не самые эффективные методики оценивания знаний.

Детальный анализ педагогических приемов и способов “живого” диалогового общения преподавателя и тестируемого показал, что можно выделить по крайней мере пять параметров, значения которых влияют на организацию процесса контроля и оценивания знаний.

Цель тестирования определяется основным вопросом, ответ на который должен быть получен в результате тестирования - а) обладает ли обучаемый равномерным уровнем знаний по всему материалу (проверка широты знаний) или б) обладает ли обучаемый систематическими знаниями по темам предъявляемых ему тестовых заданий (проверка глубины знаний).

Вид тестирования имеет два значения - зачетное или экзаменационное. Результаты зачетного тестирования представляются в двоичном формате: “зачет” или “незачет”. В ходе зачетного тестирования оценка “зачет” выставляется в случае, если обучаемый демонстрирует знания, превышающие некоторое априори заданное пороговое значение.

При экзаменационном тестировании по сумме баллов, набранной обучаемым при выполнении теста, рассчитывается итоговая оценка знаний обучаемого (имеющая в общем случае более двух допустимых значений), для чего сумма баллов проецируется на применяемую оценочную шкалу.

Сложность теста характеризуется уровнем знаний, которые должен продемонстрировать обучаемый при его выполнении. Она определяется степенью сложности тестовых заданий, которые могут предъявляться обучаемому. Исследования позволяют говорить о как минимум трех уровнях сложности тестов – стандартной, повышенной и пониженной.

Уровень контроля определяет степень строгости проверки глубины знаний. Изучение методик проведения зачетных и экзаменационных опросов показывает, что можно говорить о четырех различных уровнях строгости оценивания ответов на тестовые задания (строгий контроль; выявление наиболее важных знаний; выявление простейших знаний; выявление любых имеющихся знаний) .

И, наконец, отслеживание условия раннего прекращения тестирования предполагает досрочное завершение теста в ситуации, когда продолжение тестирования становится нецелесообразным. В качестве первого из этих условий рассматривается превышение предельной длительности тестирования. Второе условие – прекращение тестирования и выставление неудовлетворительной оценки при получении априори заданного количества неправильных ответов.

Разнообразие возможных сочетаний значений пяти предложенных характеристик позволяет говорить о существовании весьма обширного семейства алгоритмов прямого тестирования знаний (например, экзаменационного оценивания глубины знаний с повышенной сложностью и строгим контролем, либо зачетного оценивания широты знаний со стандартной сложностью и контролем предельной длительности тестирования и т.п.).

Заключение

Начавшееся в нашей стране с начала 80-х годов внедрение в учебных заведениях новых информационных технологий – обучение при помощи педагогических программных средств, а также использование тестирующих программ – дало более чем скромные результаты. Среди многих известных причин этого (финансовые, технические, организационные, методические трудности) отметим одну: психологическое неприятие учителями “компьютерных” методов обучения и контроля знаний, особенно высококвалифицированными, творчески работающими. У них для этого есть основания: налицо большое количество плохих программ, не отвечающих главным психолого-педагогическим принципам обучения, неудачно реализующих основные этапы процесса усвоения знаний; как правило, отсутствует методическое сопровождение; оказываются непомерно большими затраты времени и сил на освоение компьютеров, изучение программы, поддержку соответствующей инфраструктуры; при использовании даже хороших систем нивелируется роль учителя в учебно-воспитательном процессе, исчезает творческий характер его труда; отсутствует система поощрения педагогов-новаторов, осваивающих новые информационные технологии.

Эту ситуацию можно и нужно изменить. Технический прогресс стремительно продвинулся вперед, современная вычислительная техника и системы телекоммуникаций достигли огромных результатов за последние несколько лет в плане быстродействия, объемов обрабатываемой и хранимой информации. Развитие систем проектирования программ (объектно-ориентированные системы визуального программирования, СУБД, системы моделирования нейронных сетей, и т.п.) дало в руки инженеров и системных аналитиков мощнейшие средства разработки и внедрения в жизнь самых фантастических проектов.

Список использованной литературы

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед.вузов. 2 изд., испр.. и доп. М.: Адепт. – 2002.

2. Ваньков Е.А. «Технологии компьютерного тестирования» // Компьютера, 2002. - № 3.

3. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение. – 2001 .

4. Казаринов А.С., Култышева А.Ю., Мирошниченко А.А. Технология адаптивной валидности тестовых заданий: Учебное пособие. Глазов: ГГПИ, 1999.

5. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе “учитель-ученик”: Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.

6. Касьянова Н. В. «Cоздание системы компьютерного контроля как результат новых информационных технологий в обучении», Восточноукраинский Национальный Университет (ВНУ), Украина, г.Луганск // материалы конференции ИТО-2001.

7. Майоров А.Н. Тесты: конструирование, проведение, использование. Издание второе - СПб.: Образование и культура, 1997.

8. Моисеев В.Б., Усманов В.В., Таранцева К.Р., Пятирублевый Л.Г. «Оценивание результатов тестирования на основе экспертно-аналитических методов». Журнал «Открытое образование», №3, 2001, с.32-36.

9. Рудинский И.Д. «Метод адаптивного автоматизированного контроля знаний». Сборник материалов конференции, 2001.

10. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: Уч.пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.

Ваньков Е.А. «Технологии компьютерного тестирования» // Компьютера, 2002. - № 3

Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед.вузов. 2 изд., испр.. и доп. М.: Адепт. – 2002

3 Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение. – 2001

Касьянова Н. В. «Cоздание системы компьютерного контроля как результат новых информационных технологий в обучении», Восточноукраинский Национальный Университет (ВНУ), Украина, г.Луганск // материалы конференции ИТО-2001

Казаринов А.С., Култышева А.Ю., Мирошниченко А.А. Технология адаптивной валидности тестовых заданий: Учебное пособие. Глазов: ГГПИ, 1999

Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: Уч.пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995

Моисеев В.Б., Усманов В.В., Таранцева К.Р., Пятирублевый Л.Г. «Оценивание результатов тестирования на основе экспертно-аналитических методов». Журнал «Открытое образование», №3, 2001, с.32-36

Майоров А.Н. Тесты: конструирование, проведение, использование. Издание второе - СПб.: Образование и культура, 1997

Рудинский И.Д. «Метод адаптивного автоматизированного контроля знаний». Сборник материалов конференции, 2001

Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе “учитель-ученик”: Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999

Педагогическое тестирование

Педагогическое тестирование - это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов, которая даёт оценку обученности тестируемых .

Педагогический тест - это инструмент оценивания обученности учащихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Классификация тестов

Тесты можно классифицировать по различным признакам :

Традиционный тест

Традиционный тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ. По мнению, Аванесова В. С., традиционный тест - система заданий, предъявляемая в порядке увеличения сложности в одно и тоже время, с одинаковой системой оценивания для всех тестируемых [источник? ] .

Адаптивный тест

Особый вид теста, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания. Последовательность заданий и их количество в таком виде теста определяется динамически. Самыми значимыми преимуществами компьютерного адаптивного тестирования перед традиционным являются:

• возможность адаптации под уровень знаний тестируемого (не придется отвечать на слишком сложные или слишком простые вопросы);
• экономия времени и сил за счет сокращения количества заданий (длина теста может быть уменьшена до 60%) без потери уровня достоверности.

Формы тестовых заданий (на примерах)

Задания с выбором ответов (закрытые задания)

Задания с выбором одного правильного ответа

При наборе текста слова отделяются друг от друга … а) двоеточием; б) запятой; в) пробелом; г) точкой.

Задания с выбором одного неправильного ответа

Операция не имеет признака, по которому подобраны остальные операции, представленные в списке… а) сохранение текста; б) форматирование текста; в) удаление фрагмента текста; г) перемещение фрагмента теста; д) копирование фрагмента текста.

Задания на установление соответствия

Установите соответствие между командами и сочетанием клавиш.

Задания с выбором нескольких правильных ответов

Использование слепого десятипальцевого метода ведет к … а) снижению напряжения на пальцы; б) уменьшению скорости печати; в) уменьшению количества опечаток и ошибок; г) быстрой утомляемости пальцев.

Упорядочивание последовательности

Расположите в хронологическом порядке i. Бородинская битва ii. Ледовое побоище iii. Куликовская битва

Задания с открытым ответом

Существует два способа освоения клавиатуры при печатании слепым десятипальцевым методом: 1. _________________________________________________________________________________________________________ 2. _________________________________________________________________________________________________________

Тестовое задание

Тестовое задание - составная часть педагогического теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям:

• известной трудности;
• достаточной вариации тестовых баллов;
• положительной корреляцией баллов задания с баллами по всему тесту

Типы заданий в тесте

Закрытые:

• задания альтернативных ответов;
• задания множественного выбора;
• задания на восстановление соответствия;
• задания на установление правильной последовательности.

Открытые:

• задания свободного изложения;
• задания-дополнения.

Функции

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую , обучающую и воспитательную :

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.
• Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.
• Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности .

Преимущества и недостатки

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества

• Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.
• Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией учащихся Великобритании , тестирование позволяет снизить количество апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.
• Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный - 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.
• Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний - только из четырёх.
• Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен - не менее четырёх часов.
• Тестирование - это более мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Недостатки

• Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.
• Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.
• Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.
• Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.
• Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.
• В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Примечания

Литература

• Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. - М., Центр тестирования, 2002.
• Зорин С. Ф. Разработка автоматизированной системы контроля знаний студентов по дисциплине «Экономика предприятия». МГВМИ, 2007.
• Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.
• Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2.Педагогические измерения: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.
• Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.
• Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. - М.: Логос, 2002.
• Кабанова Т. А., Новиков В. А. Тестирование в современном образовании. Уч. Пособие. - М.: Высшая школа, 2010.
• Казиев В. М. Введение в практическое тестирование . - М .: Интуит.ру , Бином. Лаборатория Знаний, 2008.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Педагогическое тестирование" в других словарях:

Форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов

В этой статье не хватает ссылок на источники информации. Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена. Вы можете … Википедия

Педагогическое тестирование это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Содержание 1 Что такое тест? 1.1 Адаптивный тест 1.2 Традиционный тест … Википедия

- (от слова англ. test) «испытание», «проверка» это метод изучения глубинных процессов деятельности человека, посредством его высказываний или оценок факторов функционирования системы управления Содержание 1 Программирование 2 Математика … Википедия

Тест (анг. - проба, испытание, исследование) представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик.

Тестирование - это стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоемким способом получить сведения об объективных данных или субъективных позициях. Оценка теста производится по числу правильных ответов в порядковой или интервальной шкапе.

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса.

Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов.

Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.

В зарубежной психологии и педагогике тестирование применяется весьма широко; в нашей стране официально тесты применялись только для целей профессионального отбора, психопатологической диагностики, изучения физиологических возможностей человека в различных видах спорта и некоторых других областях. В настоящее время тестологические обследования применяются в образовательных учреждениях для проверки знаний, умений и навыков учащихся.

Контролирующая программа, заложенная в тесте, может иметь глобальный, общегосударственный статус (стандартизированный тест) или местный, локальный, самодеятельный (нестандартизированный тест). Стандартизация теста предполагает создание единообразного содержания, процедуры проведения и оценки выполнения тестовых заданий. Такой тест строится на научно-методической основе и подвергается проверке на большом количестве испытуемых. После этого тест принимается в качестве интервальной шкалы оценки того или иного качества (и называется стандартизированным).

В практике массового педагогического экспериментирования применяются адаптированные (видоизменение стандартизированных) и самостоятельно разрабатываемые педагогами и методистами тесты. Результаты их применения имеют поэтому ограниченную надежность.

По функциональным признакам различают:

• интеллектуальные тесты;
• тесты достижений;
• тесты специальных способностей;
• личностные тесты;
• тесты интересов, установок, ценностей;
• тесты, диагностирующие межличностные отношения.

Распространенный за рубежом тест количественного определения уровня умственного развития детей (коэффициент интеллекта) содержит определенное количество вопросов и заданий. Количество правильных ответов и решений переводится с помощью таблиц, заранее отработанных на большом контингенте испытуемых, в соответствующий показатель. По мнению большинства психологов, коэффициент интеллекта оценивает главным образом наличный уровень знаний, степень приобщенности личности к культуре, а не общую характеристику качеств интеллекта.

Обычно тестирование как метод педагогического исследования сливается с тестированием текущей успеваемости, выявлением уровня обученосги. В образовательной практике применяются тесты достижений. Оценка знаний педагогом - это педагогическое тестирование, т. е. выявление уровня знаний, умений, навыков, приобретенных в процессе изучения того или иного предмета. Выделяется два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы, по тестам мощности у каждого такая возможность есть.

Тесты способностей - совокупность методик для изучения и оценки творческих способностей личности: способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Однако надежных способов и критериев для этих тестов пока не найдено.

По структурным признакам могут быть:

• закрытые тесты и тесты со свободно конструируемым ответом (открытые);
• тесты с альтернативным, множественным и перекрестным выбором ответа;
• тесты на скорость и на сложность (состоящие из все более усложняющихся заданий);
• тесты с выводом и обработкой ответов с помощью вычислительной техники и без нее.

Наконец, имеется целая серия тестов, основывающихся на предположении о том, что качества личности могут отражаться не только в формализованных ответах на вопросы, айв реакциях на неопределенные, произвольные ситуации. Это могут быть картинки, неоконченные предложения, продукты свободной творческой деятельности, игра и т. д. Предполагается, что такой тестовый материал должен выступать как своего рода экран, на который испытуемый «проецирует» свои мысли, потребности, чувства и т. д. Такие тесты называются проективными (например, методики незаконченных предложений, рисуночных ассоциаций, чернильных пятен (тест Роршаха), и др.). Проективные тесты - методики, направленные на выявление определенных психологических качеств человека.

Для того чтобы тест можно было назвать научным и отличить его от «любительского», он должен обладать критериями качества. Эти качества - валидность, надежность, научность, стандартизация результатов.

1. Валидность (от лат. «valid» - действительный, пригодный) - означает пригодность для измерения именно того качества, на которое он направлен, то есть означает ответы на вопросы: для какой цели применяется тест? что он измеряет? насколько хорошо он способен работать?

Существуют хорошо разработанные процедуры проверки теста на валидность: по содержанию теста, по связи с объективными критериями, по конструкции теста.

Интересен тот факт, что если для педагогического исследования мы подберем тесты, отвечающие качественному критерию валидности в диагностическом смысле, то их прогностическая валидность всегда будет сомнительной. Используя тесты, исследователь должен учесть, что с их помощью можно определить уровень развития или наличие какого-либо свойства личности на данный момент. Прогнозировать, как оно будет проявляться в дальнейшем, нельзя.

• 2. Надежность - означает точность психолого-педагогических измерений, свободу от погрешностей процедуры тестирования, т. е. постоянство показателей тестовых испытаний. В качестве цифрового показателя может выступать коэффициент корреляции с результатами, полученными с помощью других тестов (методик). Качественные показатели могут быть получены путем: проверки результатов с помощью других тестов (методик); деления теста на две половины (если это опросник, практикуют деление на четную и нечетную половины); анализа содержания вопросов и ответов; оценки степени стабильности результатов при повторном тестировании.
• 3. Научность - означает связь теста с фундаментальными исследованиями, т. е. в основе теста должна лежать какая-либо научная концепция. Настоящий критерий качества позволяет отличить научный тест от «любительского».
• 4. Стандартизация результатов тестирования. Использование теста подразумевает единообразие процедуры и обработки результатов. Оценка результатов осуществляется с помощью нормативов, которые, как правило, получены на представительной выборке испытуемых, соответствующей той, на которую тест ориентирован. Норму (норматив) можно получить графическим способом - путем построения нормального распределения результатов для каждого показателя.

В современном психолого-педагогическом исследовании чаще всего используются три разновидности тестов:

• собственно психодиагностические тесты. Они используются, как правило, в целях оптимального управления процессом формирования личности учащегося и коррекции стиля педагогической деятельности педагога;
• дидактические тесты. Они применяются в целях изучения результатов педагогико-образовательной деятельности, оптимизации процесса обучения. В эту группу входят: тесты способностей, тесты достижений, тесты интеллекта, ориентировочные тесты знаний (часто их комплекс по нескольких учебным предметам), прогностические тесты;
• функциональная проба в виде экспериментальных заданий, призванных активизировать умственные операции, мотивы, интересы и т.д.