В начальной школе учат считать, читать и писать. Это обучение нацелено на формирование навыков грамоты. Традиционно начальная школа - четырехлетка, - и была школой грамоты. Но при введении общего среднего образования цели стали меняться. Начальная школа должна заложить фундамент, базу для освоения учебных предметов в средних классах и основ наук - в старших. Простые навыки не являются достаточным фундаментом. Кроме того, работы отечественных психологов, прежде всего Л.С.Выготского и его школы, открыли перед педагогикой качественно новые возможности: не только обучать узкопредметным знаниям, умениям и навыкам, но целенаправленно формировать и развивать общеинтеллектуальные способности детей.
Сегодня множество учителей начальных классов экспериментируют и разрабатывают авторские курсы. Это сложная работа многих специалистов - философов, психологов, методистов, учителей-экспериментаторов. Все эти специалисты просто необходимы для того, чтобы построить действительно новую педагогику - педагогику формирования и развития способностей. Такая работа и велась в нашей стране с 60-х годов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Сопоставлялись фундаментальные направления в психологии - Ж..Пиаже и Л.С.Выготского, подходы А.Леонтьева и С.Рубинштейна, свою методику выстраивал П.Я.Гальперин. В философии - острая дискуссия между традиционными советскими философами и молодым авангардом - Э.В.Ильенковым, А.А.Зиновьевым, Г.П.Щедровицким. Новые подходы опробуются Э.В.Ильенковым в интернате для слепоглухонемых. Результат потрясающий - даже при отсутствии основных чувственных каналов восприятия можно научить ребенка мыслить! И не просто, а теоретически - моделировать, употреблять категории и понятия.
Тут необходимо сразу определиться. Сегодня говорят: "Зачем специальный термин "развивающее обучение"? При всяком обучении ребенок развивается".
Но разве традиционно в школе ставят задачу "сформировать такую-то способность"? В программах записано: должны знать и уметь. Этого учитель и добивается. А какие есть способности, как они устроены, как их диагностировать и как с ними работать - с этим традиционный учитель дела не имеет. Он даже считает, что способности - это что-то врожденное, и вообще сомневается, что их можно формировать .
Подход Эльконина-Давыдова специально строится как педагогика способностей. Для подчеркивания мысли можно было бы даже сказать: РО нацелено на формирование способностей мышления в первую очередь, а на обучение математике и русскому языку - во вторую. Именно поэтому "развивающее обучение" - не метафора, а точный термин. И строго этот термин применим только и именно к обучению Эльконина-Давыдова.
Основные идеи развивающего обучения
1) Идея учебной деятельности.
Эта идея Д.Б.Эльконина фундаментальна. Она позволяет понять, чем учение отличается от всего другого, что делает человек. Во всякой деятельности человек меняет, преобразует какой-то предмет , чтобы получить результат. Например, он преобразует условия задачи, чтобы получить ответ. Или преобразует, меняет форму слова, чтобы определить букву в орфограмме. Это все -предметные действия . А вот учебная деятельность особая - в ней человекпреобразует самого себя . Делает себя из "я-не умею" в " я-умею", из "я-не знаю" в "я-знаю". Этим учебная деятельность в корне отличается от школярской учебной работы. В последней ученик выполняет множество заданий, но при этом не тренируется осознанно в каком-либо способе. Для него вообще способы действия не являются главным. А в учебной деятельности ученик нацелен именно на способы -перенять новый эффективный способ, понять его, овладеть им, оттренировать его - вот специфически учебная задача .
Учебная деятельность - это высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей. Дети такой культурой не владеют. Требуется прививать ее ученикам.
Значит первая главная задача РО - научить детей учиться.
Системы обучения, прошедшие проверку временем, вызывают доверие и уважение. Именно к таким образовательным методикам относится развивающая технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Сорокалетний «стаж» программы говорит о востребованности в начальной школе.
Суть развивающей системы обучения
Как уже понятно из названия, у истоков образовательной программы стоят психологи Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Целью их работы было выявление особенностей развития детей младшего школьного возраста с точки зрения психологии. Проведённые исследования (основанные на разработках Л.Н. Выготского) показали, что в этот период ребёнок развивается в большей степени под влиянием процесса обучения. Этот факт и был положен в основу педагогической системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Учёные сделали предположение (которое подтвердили затем экспериментальным путём), что логичнее и естественнее адаптировать не ребёнка к условиям образовательной системы, а методы и приёмы обучения изменять под наиболее гармоничные взаимоотношения взрослых и детей, школы и учеников.
1995–1996 учебный год стал временем признания системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова наравне с традиционной формой обучения и методикой Л.В. Занкова.
Особенностями педагогической технологии является следующее:
Педагогическая технология неизбирательная, она может быть применима к детям с разным уровнем интеллекта, личностных характеристик и имеющихся знаний.
Программа внедрена в школах России, Казахстана, Беларуси, Латвии, Украины. Страны дальнего зарубежья также заинтересованы подобной системой: Норвегия - страна, в которой учат детей с использованием принципов развивающего обучения не только в начальной школе, но и в средних, старших классах, колледжах и некоторых ВУЗах.
Преимущества и недостатки теории
Все участники учебного процесса получают определённые преимущества, связанные с особенностями преподавания и обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Для школьников это заключается в следующем:
Для учителей, работающих по этой системе, открывается возможность организации увлекательных уроков для школьников, наблюдения за процессом становления индивидуального роста учеников и формирования их как самостоятельных личностей, а также более лёгкого получения высшей категории в результате успешного преподавания по технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Родители, мечтающие вырастить умного и развитого ребёнка, могут не сомневаться, что система поможет им в воспитании мыслящего и равного собеседника, который не растеряется в критической или нестандартной ситуации и примет правильное решение.
Недостатками системы могут быть такие моменты:
- невозможность продолжения обучения по технологии в будущем (в среднем, старшем звене);
- сложность понимания основ системы для родителей, учившихся по традиционным методикам;
- низкий уровень владения учителем приёмами образовательной программы может привести к обратному результату - нежеланию учащихся посещать школу, невозможности получения должного эффекта.
Отсутствие балльной системы отметок может стать отталкивающим фактором для некоторых родителей, так как многие просто не понимают, как происходит оценивание знаний, действий и выступлений ребёнка.
Построение урока по технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
Уроки строятся на основе учебных пособий для учащихся по основным дисциплинам: русский язык, математика, литературное чтение, окружающий мир. В федеральном перечне учебников, рекомендованном Министерством образования и науки РФ, есть все издания развивающей системы Эльконина-Давыдова, кроме окружающего мира.
Разнообразные формы дискуссии, включённые в канву учебного процесса - одно из условий эффективного обучения по рассматриваемой технологии. Учащиеся во время «мирных» споров получают основные знания по предметам.
Главные особенности построения урока:
Камнем преткновения для многих в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова стало отсутствие оценок в их традиционном понимании. Пятёрки, четвёрки, тройки, двойки не ставятся детям ни при каких обстоятельствах. Вместо этого ребёнок должен получить характеристику своих действий и знаний, выбора метода или способа решения поставленной проблемы или задачи. Учитель, оценивая сделанное задание по русскому языку, например, подробно пишет о том, где и какая буква пропущена, есть ли ошибки в словах. Очень часто преподаватель не указывает место ошибки, а предлагает ученику самостоятельно найти его.
Цель безотметочной системы состоит не в устранении двоек и троек как факта, а в прививании детям с начальной школы умения самостоятельно и объективно оценивать свою деятельность. Ученик вместе с учителем, одноклассниками или родителями (дома) должен научиться давать характеристику своих действий на уроке, оценивать те шаги, какие он предпринял для поиска верного решения, делать выводы и извлекать необходимое для неповторения ошибок.
Не стоит понимать отсутствие отметок буквально, заменяя балльную систему на выдачу наклеек, солнышек, флажков, открыток и тому подобных знаков.
Урок математики
Вот как может быть проведён урок математики в начальной школе по теме «Повторение измерения величин с помощью мерки и описание его стрелочной схемой», целью которого является анализ условий для построения числовой прямой. Занятие проводится в форме игры с применением методов наблюдения, поиска, общеклассной дискуссии.
Для снятия умственного напряжения на том или ином этапе урока проводится физкультминутка.
Пример занятия по русскому языку
Урок по теме «Проверка орфограмм слабых позиций в корне слова по сильной позиции» проводится для контроля и оценки знаний учащихся.
- В начале занятия учитель предлагает ученикам, взявшись за руки, поприветствовать друг друга искренними улыбками и пожеланиями успехов.
- Детям демонстрируются слайды с темой, планом и целями урока. Школьники могут работать самостоятельно, парами или группой. Им предлагается написать родственные слова к слову «гриб», затем поменяться местами с соседом по парте и проверить работу друг друга.
- Преподаватель подводит детей вопросами к актуальности использования родственных слов для проверки слабых позиций по сильным. Ученики в течение занятия выполняют соответствующие задания, выведенные на слайдах.
- Продолжение урока осуществляется в групповом режиме. Школьники из разных команд проверяют работу друг друга и оценивают её с помощью установленных заранее знаков.
- В конце занятия учащиеся обсуждают итоги работы и качество полученных знаний, благодарят тех, кто помог им справиться с заданиями.
Динамическая пауза может быть направлена на спортивные события того или иного временного периода, происходящие в стране или за рубежом. Чаще всего это имитационные упражнения или небольшие физкультминутки.
Не возбраняется парная работа на уроках и совместное обсуждение
Литературное чтение
Урок по теме «Капризное настроение» проводится по комбинированному принципу (в форме занятия-наблюдения).
- Учитель цитирует высказывания Жан-Жака Руссо о талантливых детях, призывая и своих учеников ощущать себя такими.
- Ребятам предлагается вспомнить сказку «Цветик-семицветик» Валентина Катаева. Педагог активизирует учащихся, предложив им оценить настроение цветика-семицветика, изображение которого выводится на экран. Школьники отвечают: радостное, грустное, весёлое, скучное и так далее.
- Дети вместе с преподавателем обсуждают, как можно было догадаться об этом, и приходят к выводу, что при помощи цвета. Ученики (по заданию учителя) самостоятельно сопоставляют карточки разных оттенков и словесного обозначения настроения, затем все вместе смотрят на доску и сравнивают полученные результаты.
- Педагог при помощи записи плача ребёнка и чтения стихотворения Агнии Барто «Девочка-рёвушка» создаёт проблемную ситуацию, предлагая школьникам самим придумать название произведения. Ученики вспоминают правильное и называют другие известные стихи автора.
- Потом все открывают учебники и читают самостоятельно рассматриваемое стихотворение и выбирают непонятные термины и незнакомые слова. Учитель и ребята стараются разъяснить эти понятия для всех. Преподаватель по наводящим вопросам активизирует работу детей в направлении определения главного героя, её поведения, и призывает найти подтверждение этому в тексте. Восклицательный знак помогает учащимся понимать интонационные акценты настроения и требований капризной девочки.
- В заключении урока педагог предлагает школьникам оценить музыкальные произведения из мультфильмов, выделив подходящий фрагмент для капризного настроения, и подвести итог занятия, отвечая на вопросы преподавателя.
Во время урока можно предложить прочитать стихотворение по ролям, придумать изображения лица цветика-семицветика для отображения его капризного настроения. Можно создать мини-театры и инсценировать произведение, а затем дать оценку выступления каждой группы с аргументацией мнений.
Окружающий мир
Занятие, рассматривающее свойства воздуха, может быть построено так:
Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова
Как понимается "воспитание" в образовательной системе Эльконина-Давыдова?
Профессиональная консультация и литература по методике Эльконина-Давыдова.
Родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.
(31 августа 1930 - 19 марта 1998) - советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. 
Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ. Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике - Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.
Система Эльконина-Давыдова
Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников.
Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия. Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Важно было установить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе возрастов. Данная задача была решена в концепции Д.Б.Эльконина (Избранные психологические труды. М., 1989), работах некоторых других сотрудников коллектива (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения; Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета, 1978. N 178, и др.)
Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-х -- 90-х годах XX столетия.
В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.
Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.
Прежде всего, были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:
- Ш учебная деятельность и ее субъект;
- Ш абстрактно-теоретическое мышление;
- Ш произвольное управление поведением.
Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в 1950-х гг. и продолжается этим коллективом до сих пор.
На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий (В.В. Давыдов и др.).
По мнению Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.
Основные принципы:
- Ш дедукция на основе содержательных обобщений;
- Ш содержательный анализ;
- Ш содержательное абстрагирование;
- Ш теоретическое содержательное обобщение;
- Ш восхождение от абстрактного к конкретному;
- Ш содержательная рефлексия.
Особенности технологии.
- * Отрицание концентрического построения учебных программ.
- * Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.
- * Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.
- * Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.
- * Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.
- * На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором -- проблемное обучение.
Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:
- - принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; - преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
- - моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах;
- - преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
- - построение системы частных задач, решаемых общим способом; - контроль за выполнением предыдущих действий;
- - оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.
Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знаниям и практическим умениям, но и научным понятиям, художественным образам, нравственным ценностям. Цель учителя -- вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потребность в познании.
Некоторые особенности СРО Эльконина - Давыдова.
К началу 60-х гг. ХХ в. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов закончили первый цикл самостоятельных работ, посвященных изучению возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками. Было экспериментально доказано, что установившиеся в традиционной возрастной психологии представления о "нормах" интеллектуального развития мышления школьников справедливы лишь для определенной модели обучения и что развивающий потенциал обучения определяется не столько методами организации (формирования) действий учащихся, сколько реальным содержанием их деятельности, развертывающейся в процессе обучения. Тем самым было положено начало разработке теории учебной деятельности и теории содержательного (теоретического) обобщения, которые впоследствии легли в основание теоретической концепции развивающего обучения. Вместе с тем был определен и метод решения поставленных проблем - генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения.
Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы важнейших действий и определении оптимального действия.
В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.
Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.
В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся.
В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
- 1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
- 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
- 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
- 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
- 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
- 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно (Давыдов В.В., 1986, С. 130).
Таким образом, развивающее обучение в системе Эльконина-Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, то есть должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи. На этом системе Эльконина-Давыдова построены логика и содержание учебных предметов и организация учебного процесса, в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта. В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться в процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания от абстрактного к конкретному.
Доклад по предмету «Педагогика»
Выполнила: Гайдай Я.А. (соискатель)
Омская академия МВД РФ
«… не дети наше будущее, а мы - будущее детей»
А.Ф. Киселев
Эльконин Даниил Борисович (1904 - 1984)
Даниил Борисович Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.
Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. Его коллеги, родственники и друзья высказывались о нем как о человеке, обладающем незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.
Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940). Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическом институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, затем в той же должности стал сотрудником Института психологии. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики психического развития школьников. В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.
Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин Проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П.Я. Гальперин. В.В. Давыдовым. Данил Борисович поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.).
Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях, но самым большим вкладом в развитие не только отечественной, но и мировой педагогики было разработка и внедрение новой системы обучения, так называемого «Развивающего обучения»
Система «Развивающего обучения»
В педагогике и психологии очень давно дискутировался вопрос о том, может ли обучение оказать какое-либо влияние на психическое развитие ребенка, главным образом, умственное. В начале ХХ века господствующим было положение о биологической предопределенности, как хода процесса развития, так и уровня, которого может достичь каждый отдельный ребенок. Согласно этим взглядам обучение не оказывает никакого влияния на процесс психического развития. В тридцатых годах виднейший советский психолог Л.С.Выготский, выдвинул противоположную точку зрения указав, что обучение оказывает решающее влияние на процессы умственного развития и что только такое обучение является хорошим, которое такое влияние оказывает. Ему и его сотрудникам удалось показать, что развивающее значение обучения зависит, прежде всего, от усвоения научных знаний, системы научных понятий. Однако эта гипотеза, очень смелая по тем временам, упиралась в представление о детях, вступающих в систему организованного обучения как не могущих усвоить научные понятия и поэтому начальное обучение должно ограничиваться лишь усвоением элементарных представлений об окружающей действительности и элементарных практических навыков чтения, письма и счета. Такое представление сохранялось довольно долго, а отчасти, существует и по сей день. Таким образом, начальный период обучения (младший школьный возраст) как бы вырван из общей системы научного образования, которое начинается только с переходов ребенка в средние классы. Дети приходят туда уже умея читать и грамотно писать, ничего не зная о тех законах языка, которые лежат в основе навыков, которыми они уже владеют; они умеют уже умножать и делить многозначные числа, но ничего не знают о системе научных математических понятий, которые фактически лежат в основе производимых ими действий. Рядом исследователей было установлено, что умственное развитие в этих условиях у детей происходит очень медленно и, входя в подростковый возраст, где начинается систематическое знакомство с теорией, они оказываются недостаточно подготовленными и начинают испытывать трудности и терпеть неудачи. Естественно было предположить, что тот уровень развития, которого достигают дети до перехода в средние классы в значительной степени определен тем содержанием и той технологией обучения, которые установлены и традиционно закреплены за начальным периодом обучения.
Последователи Выготского (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) попытались развить его идеи - опираясь на психологическую теорию деятельности А.А.Леонтьева. В контексте деятельности на первый план процесса обучения стало выходить развитие ребенка как процесс становления его как субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Перед группой ученых, в число которых входил и Д.Б. Эльконин, возник вопрос «как же доказать, что возможности умственного развития детей значительно выше тех, которые мы получаем при обучении по традиционно сложившимся программам и методам?» Доказать это возможно было только одним способом: необходимо было попробовать радикально изменить содержание обучения, ввести усвоение научных понятий, начиная с самого начала обучения, найдя при этом такую технологию обучения, при которой усвоение таких понятий стало бы возможным для младших школьников, а затем посмотреть, как обучающиеся по этим новым программам и по новой технологии дети будут умственно развиваться. В конце пятидесятых годов была создана такая экспериментальная школа-лаборатория, в которой работала группа специалистов из Института общей и педагогической психологии Академии Педагогических наук. Работа оказалась очень сложной. Необходимо было экспериментально испробовать различные варианты программы; определить ту систему понятий, которая должна быть заложена в эти программы; найти и испробовать различные технологии - выяснить, что должен делать учитель и какие действия должны производить ученики, чтобы усвоить это сложное содержание. В ходе работы уточнялись и те научные гипотезы, которые первоначально были заложены в эксперимент. Потребовался ряд лет интенсивной работы, чтобы создать первые варианты нового содержания и новой технологии обучения.
Результаты были очень обнадеживающими. Дети здесь показывали по всем параметрам умственного развития значительно более высокие результаты, чем дети, обучавшиеся по традиционно сложившимся программам и технологии. Только после этого возникла необходимость и возможность расширить исследование с целью проверки полученных в экспериментальных условиях результатов, и углубить исследование, проникнуть в психологические механизмы формирования учебной деятельности учащихся. Тогда к исследованиям подключилась группа научных работников других городов - Харькова, Тулы. В ходе многолетних экспериментальных исследований было показано, что, во-первых, дети семи-девяти лет без особого труда, с интересом и завидной легкостью овладевают общими, исходными понятиями, лежащими в основе современных лингвистических и математических знаний; у детей возникает, формируется широкая ориентировка в тех областях действительности, которые обобщены в соответствующих системах понятий, что дети являются теоретиками - т. е. у них может быть сформировано стремление к поиску тех фундаментальных отношений, которые констатируют соответствующие области знаний. Во-вторых, что учение превращается у этих детей в увлеченность самим содержанием обучения, а работа по приобретению знаний превращается в игру их собственных интеллектуальных сил - их увлекает содержание деятельности, которую они выполняют и способ ее выполнения. Таким образом родилась новая психологическая теория обучения, раскрывающая перспективы и возможности образования будущего.
Основные различия между системой классического традиционного обучения и системой Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.