В России степень доктора наук присуждается президиумом Высшей аттестационной комиссии (ВАК) Министерства образования и науки по результатам публичной защиты докторской диссертации. Соискатель должен иметь учёную степень кандидата наук. Согласно Положению о порядке присуждения учёных степеней , «диссертация на соискание учёной степени доктора наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема, имеющая важное социально-культурное или хозяйственное значение, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит значительный вклад в развитие экономики страны и повышение её обороноспособности».

Диссертация на соискание учёной степени доктора наук представляется в одном из трёх видов:

• специально подготовленная рукопись (это наиболее частый случай);
• научный доклад (с разрешения ВАК по ходатайству диссертационного совета; готовится соискателем на основе совокупности ранее опубликованных им научных и опытно-конструкторских работ по соответствующей отрасли знаний, имеющих большое значение для науки и практики, представляет собой краткое обобщённое изложение результатов проведённых им исследований и разработок, известных широкому кругу специалистов.);
• опубликованная монография (научное книжное издание, содержащее полное и всестороннее исследование темы, прошедшее научное рецензирование и удовлетворяющее критериям, установленным «Положением о порядке присуждения учёных степеней»).

Основные научные результаты докторской диссертации должны быть опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях , перечень которых определяет ВАК. К опубликованным результатам приравниваются также патенты на изобретения и т. п. К диссертации соискателем пишется автореферат объёмом до 2 (в гуманитарных науках - до 2,5) печатных листов, где излагаются основные идеи и выводы диссертации, показаны вклад автора в проведенное исследование, степень новизны и практическая значимость результатов исследований. Автореферат за месяц до защиты рассылается членам диссертационного совета, а также организациям по списку, определённому ВАКом, и по дополнительному списку, определённому диссертационным советом.

Защита диссертации происходит на открытом заседании диссертационного совета, состоящем из докторов наук и получившим от ВАКа право рассматривать диссертации по определённому кругу специальностей. Диссертационные советы создаются при соответствующих научно-исследовательских организациях (институтах, научных центрах и т. д.) и университетах (и других вузах). В защите диссертации участвуют три официальных оппонента - доктора наук, заранее назначенные диссертационным советом, которые должны дать письменный отзыв о диссертации. В обсуждении диссертации, кроме членов совета и оппонентов, имеют право участвовать другие научные работники и специалисты. После обсуждения работы происходит тайное голосование членов диссертационного совета. Решение диссертационного совета по вопросу присуждения учёной степени доктора наук считается положительным, если за него проголосовали не менее двух третей членов совета, участвовавших в заседании. Диссертационный совет по результатам защиты подаёт (или не подаёт) в ВАК ходатайство о присуждении учёной степени доктора наук соискателю. Это ходатайство и диссертация рассматриваются экспертным советом ВАКа по соответствующей специальности, после чего заключение экспертного совета о возможности присуждения степени направляется в президиум ВАК, который и принимает окончательное решение.

Научные отрасли

В зависимости от специальности, по которой происходит защита докторской диссертации, соискателю присуждается одна из следующих учёных степеней :

Доктор архитектуры Доктор биологических наук (д. б. н.) Доктор ветеринарных наук Доктор военных наук Доктор географических наук (д. г. н.) Доктор геолого-минералогических наук (д. г.-м. н.) Доктор искусствоведения Доктор исторических наук (д. и. н.) Доктор культурологии Доктор медицинских наук (д. м. н.) Доктор педагогических наук Доктор политических наук

Доктор психологических наук Доктор сельскохозяйственных наук (д. с.-х. н.) Доктор социологических наук Доктор технических наук (д. т. н.) Доктор фармацевтических наук Доктор физико-математических наук (д. ф.-м. н.) Доктор филологических наук (д. ф. н.) Доктор философских наук (д. филос. н.) Доктор химических наук (д. х. н.) Доктор экономических наук (д. э. н.) Доктор юридических наук (д. ю. н.)

Ранее также существовала степень доктора военно-морских наук . Некоторое время (в районе 1940-х годов) учёная степень доктора искусствоведения называлась доктор искусствоведческих наук.

Многие специальности допускают присуждение соискателям учёной степени по нескольким вариантам отраслей наук в зависимости от преобладающей предметной области конкретной диссертации. Например, по специальности 02.00.04 (физическая химия) могут быть присуждены степени доктора физико-математических или технических, или химических наук. При этом, однако, соблюдается принцип «одна диссертация - одна отрасль наук» независимо от количества специальностей диссертации и отраслей наук специальности. Также конкретный диссертационный совет может быть ограничен в номенклатуре присуждаемых степеней в зависимости от отрасли.

Аналоги в других странах

Вопрос аналогов российской степени доктора наук за границей не является однозначным в виду большого разнообразия требований и характеристик докторской степени в других странах (вплоть до разных регионов одной страны), а также от области познаний.

Так, ввиду того, что в некоторых западных странах принята одноступенчатая система послевузовского образования (как, например, это становится всё более распространённым в Великобритании), по окончании которой выпускникам в случае успешной защиты диссертации присваивается степень доктора философии (или аналогичная ей), в Российской Федерации эта степень часто приравнивается к степени кандидата наук . Таким образом, в этом случае российская степень доктора наук оценивается как более высокая относительно этого варианта степени доктора философии.

Одновременно в ряде западных стран послевузовское образование в той же мере, что и в Российской Федерации, характеризуется двумя ступенями, требующими каждая защиты отдельной диссертации. Например, во Франции, Бразилии, Канаде и Нидерландах первая послевузовская ступень - это титул мастера (магистра) наук (Master of Science, M.Sc.), тогда как вторая ступень - это звание доктора философии (Ph.D.). В этом случае, та докторская степень, которая получается со статусом доктора философии , аналогична степени доктора наук в Российской Федерации, так как в той же мере является второй степенью послевузовского образования .

В некоторых западных странах существует титул, присуждаемый тому, кто уже является носителем докторской степени, и который также может иногда приравниваться к титулу доктора наук в Российской Федерации. Так, в англо-саксонской академической системе (Великобритания, США и др. англоязычные страны) следующая после доктора философии (Ph.D.) степень в естественных науках носит название доктор наук (Doctor of Science, D.Sc.); для исследователей, специализирующихся в филологии, - доктор словесности (Doctor of Letters, D.Litt.); в области права - доктор права (Doctor of Laws, LLD). Однако отличие состоит в том, что присвоение этой степени обычно осуществляется не по результатам защиты диссертации, а по сумме опубликованных работ и по общему вкладу в науку или даже по общественной или публицистической деятельности. По этой причине звание доктора наук , доктора словесности или доктора права является прежде всего почётной степенью, вручаемой после многолетних заслуг, а не результатом направленной работы на получение степени.

В европейской континентальной академической системе (в таких странах, как Германия, Франция, Австрия), многие особенности которой были позаимствованы российской и советской системой послевузовского образования, существует процедура «хабилитации » (или «габилитации», habilitation , от лат. habilis - способный, пригодный), которая в той же мере следует уже после присуждения докторской степени. В определённом смысле, эта степень по ряду параметров аналогична защите докторской диссертации в России, так как после прохождения «хабилитации» претенденту присваивается титул «хабилитированного доктора» (doctor habilitatus, Dr. habil.), которая даёт право на занятие профессорской должности в университете. Однако стоит заметить, что титул «хабилитации» не является отдельной учёной степенью, но квалификацией, добавочной к докторской степени, которая позволяет занимать пост профессора университета.

Примечания

Источники

• Нормативные документы на сайте ВАК Минобрнауки России

Квалификации в образовании и науке
Выпускники вузов	Бакалавр Специалист Магистр Лиценциат
Учёные степени	Кандидат наук Доктор наук Доктор философии (PhD)
Учёные звания	Доцент Профессор
Академические звания	Член-корреспондент Академик

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Доктор педагогических наук" в других словарях:

Диплом доктора философских наук (СССР, 1960 е гг.) Доктор наук учёная степень второй, высшей ступени (после кандидата наук) в СССР, России и ряде стран СНГ. В российских вузах докторская степень является одним из достаточных условий для участия в … Википедия

Диплом доктора философских наук (СССР, 1960 е гг.) Доктор наук учёная степень второй, высшей ступени (после кандидата наук) в СССР, России и ряде стран СНГ. В российских вузах докторская степень является одним из достаточных условий для участия в … Википедия

Диплом доктора философских наук (СССР, 1960 е гг.) Доктор наук учёная степень второй, высшей ступени (после кандидата наук) в СССР, России и ряде стран СНГ. В российских вузах докторская степень является одним из достаточных условий для участия в … Википедия

Диплом доктора философских наук (СССР, 1960 е гг.) Доктор наук учёная степень второй, высшей ступени (после кандидата наук) в СССР, России и ряде стран СНГ. В российских вузах докторская степень является одним из достаточных условий для участия в … Википедия

Диплом доктора философских наук (СССР, 1960 е гг.) Доктор наук учёная степень второй, высшей ступени (после кандидата наук) в СССР, России и ряде стран СНГ. В российских вузах докторская степень является одним из достаточных условий для участия в … Википедия

«5 Остапенко Андрей Александрович, доктор педагогических наук, профессор Кубанского государственного университета, Института развития...»

Остапенко Андрей Александрович,

доктор педагогических наук, профессор

Кубанского государственного университета,

Института развития образования

Краснодарского края, Екатеринодарской

духовной семинарии и Высших богословских

курсов Московской духовной академии,

психологии и антропологии.

А.А. Остапенко

Лекция в Закаменске (Бурятия)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГРЕХ:

ПОНЯТИЕ, ВИДЫ, МАСШТАБ

КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЕКАТЕРИНОДАРСКАЯ ДУХОВНАЯ СЕМИНАРИЯ

А.А. Остапенко

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГРЕХ:

ПОНЯТИЕ, ВИДЫ, МАСШТАБ Краснодар УДК 371 ББК 74.00 О – 76

Рецензент:

А.П. Фурсов, главный редактор журналов «Духовно-нравственное воспитание» и «Русская словесность»

(Издательство «Школьная пресса, Москва) О-76 Остапенко А.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГРЕХ: ПОНЯТИЕ, ВИДЫ, МАСШТАБ. – Краснодар: Издание автора,

2016. 24 с. 500 экз. (Лекции по системной и со-Образной педагогике. Выпуск 5).

Опираясь на введённое А.Г. Ободовским в педагогику понятие педагогического греха и основываясь на теории педагогической системы Н.В. Кузьминой, автор предлагает определение этого понятия и классификацию видов педагогических промахов (огрехов), перенося в педагогическую теорию типологию видов доминантности гуманитарных систем А.А. Касатикова.

УДК 371 ББК 74.00 © Остапенко А.А., 2016

ПРЕДЫСТОРИЯ

В годы педвузовской юности я не придавал особого значения курсу истории педагогики. Запоминались лишь отдельные выдающиеся имена, остальные же «пролетали» мимо. И вот спустя годы приходится навёрстывать упущенное и «штопать» исторические пробелы. Среди пропущенных в студенчеАлександр ские годы оказалось имя выдающегося Григорьевич педагога Александра Григорьевича Обо- Ободовский довского (1796–1852), автора первых русских учебников педагогики и дидактики.

Сейчас, слава Богу, доступны все первоисточники.

Можно, не выходя из дома, тщательно перелопатить электронные архивы крупных библиотек и заполучить сканы раритетных изданий. Праздником для моей педагогической души стало чтение учебников А.Г. Ободовского. Не торопясь, растягивая радость встречи, я наслаждался педагогической мудростью и русским слогом пушкинской эпохи. Писал он, в том числе, и о пользе неторопливости: «Поспешность в преподавании обыкновенно бывает вреднее, нежели мнимая медлительность и постоянное повторение первых начал»1. Или вот это: «Воспитание в тесном смысле есть обдуманное развитие и образование всех человеку дарованных сил, направленное так, чтобы он мог достигнуть наилучшим образом своего назначения»2.

Среди этого педагогического богатства я вдруг неожиданно встречаю непринуждённо используемое А.Г.

Ободовским понятие «педагогического греха». Причём он Ободовский А. Руководство к дидактике или науке преподавания, составленное по Нимейеру. Изд. 2-е. СПб.: Тип. Вингебера, 1837. С. 14.

2 Ободовский А. Руководство к педагогике или науке воспитания, составленное по Нимейеру. СПб.: Тип. Вингебера, 1833. С. 3.

применяет его, совершенно не проясняя, не определяя, как само собой разумеющееся, аксиоматическое понятие:

«Быть скучным для учеников есть величайший педагогический грех»3.

Слово «грех» в переводе с греческого (,) буквально означает промах или непопадание в цель. Грех - это, по сути, несоответствие человека цели его существования. По словам блаженного Феофилакта Блгарского, «грех есть уклонение от цели, назначенной человеку по природе». Тогда педагогический грех - это вольное или невольное уклонение от педагогической цели. В этой статье слова «грехи», «огрехи» и «промахи» будем использовать как синонимы.

Промахнуться, не попасть в цель, или, как в нашем случае, не достичь цели как предполагаемого результата, можно по разным причинам. Эти причины могут быть связаны как с самой целью (главным, доминантным компонентом педагогической системы) и/или отношением к ней, так и с остальными (периферийными) компонентами педсистемы - средствами, содержанием, учеником или самим педагогом. Здесь и далее мы будем пользоваться понятием педагогической системы, которое введено Н.В. Кузьминой4, предложившей пятикомпонентную модель: цель (зачем учить?), педагог (кто учит?), ученик (кого учат?), содержание (чему учат?), средства (как учат?).

Для наглядности и удобства изложения сути нашей идеи используем некую базовую метафору (см. рис.), коНина Васильевна Кузьмина Ободовский А. Руководство к дидактике… С. 27–28.

Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. С. 11–13.

торую условно назовём «артиллерийской».

–  –  –

Каждому компоненту педагогической системы соответствует компонент системы «цель (мишень) - артиллерист - пушка - ядро - порох». Педагогической цели (зачем) поставим в соответствие цель как мишень, воспользовавшись омонимичностью этих разных по значению слов. Артиллерист - это педагог (кто), который стремится направить ядро-воспитанника (кого) в цель / к цели. Для этого артиллерист использует пушку-средство (чем), которую набивает порохом-содержанием (чему).

Не попасть в цель можно по разным причинам. Пушка может быть слабой, ядро кривым, порох сырым, артиллерист косым. А можно не попасть из принципа, пальнув на дуэли в воздух сознательно. Но обо всём по порядку.

ДОМИНАНТНЫЕ ПРОМАХИ

Из статьи протоиерея Алексия Касатикова5, в которой он излагает авторскую классификацию видов доминантности систем, понятно, что разные виды доминантности педагогических систем соответствуют разным видам педагогического греха. В норме доминанту педагогической системы составляет её педагогическая цель. Уклонить- Протоиерей ся от достижения цели (согрешить) Алексий Касатиков можно разными способами: не целиться в неё вовсе; не туда целиться; растеряться между множественными целями, намеренно уводить от цели.

Воспользуемся предложенной отцом Алексием Касатиковым классификацией видов доминантности для анализа видов педагогического греха. А поскольку грех - понятие религиозное, то попробуем применить его отчасти к религиозной православной педагогике. Между тем, назвав грех промахом (переведя с греческого на русский), допустимо использовать его и в светской аудитории.

Отец Алексий в своей статье предлагает пять типов доминантности систем. Для наглядности приведём предложенную им таблицу6 с примерами разных типов доминантности в различных областях (гуманитарных системах).

Касатиков Алексий, прот. Доминантность систем, её виды и православное мировоззрение // Исследования гуманитарных систем. Вып. 2. Доминантность систем и её виды / Научн. ред. и сост. А.А. Остапенко. Краснодар: Парабеллум, 2014. С. 6–54.

6 Там же. С. 51.

–  –  –

кусство) формы блуда Из таблицы видно, что лишь один из типов он называет истинной доминантностью или просто доминантностью. При таком типе доминантности «система существует естественным образом, полностью соответствуя своей природе, то есть образу своего бытия, определённому Доминантой всех доминант через доминантные связи. Эта система органически и непротиворечиво включена в контекст Великой Истинной Системы. Такой вещи обеспечена Вечная Жизнь»7. Доминанта всех доминант и есть Бог. Вариантов уклонений от истинной доминанты может быть, по его мнению, четыре. Он и называет их псевдодоминантностью, полидоминантностью, бездоминантностью и антидоминантностью8. Соответственно и вариантов уклонений от истинной педагогической цели как доминанты педагогической цели будет, на наш взгляд, четыре.

Очевидно, что истинной доминантой педагогической системы будет многократно и предельно ясно сформулированная цель православной педагогики, которая состоит «в восстановлении в человеке утраченного в грехопадении Образа Божия»9. Кстати, антропологический идеал такой педагогики представлен предельно конкретно. В этом легко убедиться, открыв страницы Евангелия, где представлен Образ Христа. Этот Образ предельно конкретен и понятен в отличие от абстрактного советского образа всесторонне развитой гармоничной личности. Хотя Образ Христа - это и есть Образ подлинной, обладающей божественной полнотой (а значит и всесторонней, и гармоничной) личности. Вот разве что по поводу развитой можно поспорить, ибо нельзя считать Там же. С. 44.

Там же. С. 45–49.

9 Осипов А.И. Православное понимание смысла жизни. Киев: Изд-во имени святителя Льва, папы Римского, 2001. С. 206.

завершённой научно-богословскую дискуссию10 о том, есть ли место развитию в христианском мировоззрении.

А теперь о вариантах уклонений от педагогической цели или о видах педагогического греха или о доминантных промахах. Напомним, что педагогическая цель как доминанта педсиситемы по своей сути - это предполагаемый педагогический результат.

«Не туда целился»

Псевдодоминантность предполагает подмену истинной педагогической цели какими-либо её суррогатами. Чаще всего вместо антропологического образа как предполагаемого педагогического результата псевдоцелью выступают либо содержание образования (научить бегло читать, каллиграфически писать и складывать в столбик), либо его средства (освоить навыки или компетенции), либо вовсе средства контроля (сдать ЕГЭ или ГИА). А человек уходит на второй план или исчезает вовсе, превращаясь в функцию. Примером может служить компетентностный уклад, в котором «происходит расчеловечивание человека. В компетентностном укладе образования человек «затачивается» под налично существующее производство, которое с невероятной скоростью модернизируется, и в котором человек оказывается лишь расходным материалом»11.

«Глаза в разбежку», «за двумя зайцами»

Полидоминантность предполагает одновременность, одномоментность разных педагогических целей

См. например: Лоргус Андрей, свящ. Методологические проблемы идеи развития // Шестоднев против эволюции / Под ред. свящ. Даниила Сысоева. М.:

Паломник, 2000. Режим доступа – http://www.creatio.orthodoxy.ru/sbornik/rev_alorgus_method.html; Миронова М.Н. Категория «развитие» в психологии и христианской антропологии // Московский психотерапевтический журнал. 2005. № 3. С. 75–98.

11 Слободчиков В.И., Зверев С.М. Ключевые категории мышления профессионального педагога. Вып.1. М.: Спутник+, 2013. С. 79–80.

(плюрализм), что приводит к раздвоению (размножению) путей, ветвлению сознания и воспитателя и воспитанников.

Если подобное происходит в голове одного педагога, он работает на разрыв, пытаясь привить взаимоисключающие качества, например, межэтническую толерантность и интернациональную дружбу. А ведь это, увы, стало реальностью - получать рекомендательные циркуляры с прямо противоположными воспитательными установками.

Если разные педагоги по отношению к одним и тем же детям ставят разные цели, то есть когда «в друзьях согласья нет», то «на лад их дело не пойдёт».

«Не целился вовсе»

Бездоминантность предполагает полное отсутствие педагогической цели. Педагогический процесс ради процесса. Кого учить (ученики) есть, кому учить (учителя) есть, чему учить (содержание) сформулировано, как учить (средства) расписано, а вот зачем (цели)? Да какая, собственно говоря, разница! Одни делают вид, что учат, а другие делают вид, что учатся. Имитационный «понарошечный» процесс. Прошу не путать его с игровым обучением, при котором педагогическая цель спрятана от ученика, но учителю она понятна и он к ней стремится. Грех педагогической бесцельности - это отсутствие цели и у учителя. «Не верю!» - воскликнул бы К.С. Станиславский, видя учителя, входящего в класс и не имеющего сверхзадачи как главной идейной цели, ради которой создаётся педагогическое действо. Сегодня, когда образование превращается в сферу потребительских услуг, на мой взгляд, это самый распространённый педагогический грех.

«Намеренно целился не туда»

Если при псевдодоминантности («не туда целился») можно допустить, что уход от истинной цели был допущен не намеренно, а по глупости или недомыслию, то антидоминантность предполагает, что антицель, к которой антипедагог ведёт своих воспитанников, им вполне осознаётся. Такими горе-педагогами руководят ненависть, зло, стремление к разрушению. И если бы я этот текст писал год назад, то мне пришлось бы придумывать гипотетические примеры. Сегодня, увы, их придумывать не надо, они реальны. Вот отрывок из датированного апрелем 2014 года частного письма, полученного от доцента Академии госслужбы Украины: «Вы на столетия обеспечили себе в нашем лице вместо братского народа - злейшего врага. Мы сами и дети наши, не без оснований и довольно успешно, уже учимся вас ненавидеть. Не пишите мне больше». После такого письма мне стало ясно, почему на школьной линейке в киевской школе оказалось возможным массовое коллективное беснование «Хто не скаче, той москаль!»

В одну из поездок в Полтаву мой знакомый предложил мне посмотреть «научную» монографию некоего Павла Штепы «Украинец и москвин: две противоположности», ставшую в дни тяжёлой смуты на моей родной Украине настольной книгой представителей «національної інтелігенції». Тогда я отказался, а сейчас нашёл текст в сети и понял, что такое педагогический грех воспитания ненавистью. Вот несколько цитат. «Лживость, вероломство, коварство есть национальные черты москвина и они наследственны»12. «Москвины есть наисквернейшие, наиподлейшие садисты в мире»13. «Злоба, бессердечие, Штепа П. Українець і москвин: дві протилежності. 3-тє вид. Дрогобич: Відродження, 2010. С. 43.

13 Там же. С. 45.

жестокость, садизм - глубокие национальные приметы московского народа»14. «За пару рублей москвин составит фальшивую присягу на святом Кресте и Евангелии»15.

Я полагал, что обойду эту тему в своей статье, но не смог. Ещё полгода назад казалось, что бесовство антидоминантности не столь сильно. Но, увы…

Между тем нам есть что противопоставить. И противопоставим мы, конечно же, любовь как проявление истинной доминанты. Вспомним Ф.И. Тютчева:

«Единство, - возвестил оракул наших дней, - Быть может спаяно железом лишь и кровью...»

Но мы попробуем спаять его любовью, - А там увидим, что прочней...

ПЕРИФЕРИЙНЫЕ ПРОМАХИ

Если цель педагогической системы - её доминанта, то остальные компоненты составляют её системную периферию. От этих компонентов тоже может зависеть возможность/невозможность достижимости цели. Педагогические промахи, связанные с этими компонентами педагогической системы, будем считать периферийными, хотя это вовсе не означает, что они менее опасны или менее болезненны. Разберёмся отдельно с каждым, допуская, что вся педагогическая система находится под управлением истинной доминанты - педагогическая цель разумна, высока и достижима.

Даже имея благую цель, можно её не достичь, если набивать головы учеников и воспитанников недолжным содержанием. Пушка не выстрелит должным образом, если её набить сырым порохом. «Хотели одно, а учили Там же. С. 47.

–  –  –

другому» - так можно охарактеризовать подобный неудачный педагогический сценарий. Примеров тому множество.

Мы повсеместно провозглашаем педагогическую цель взращивания добродетелей, но при этом почти всю воспитательную работа сводим к профилактике пороков.

Вокруг сплошные целевые федеральные и губернаторские программы типа «Антинарко», «Антитеррор», «АнтиСПИД» и пр. Детям рассказывают о всевозможных видах наркотиков и их действиях. На стенах школ развешивают плакаты с изображением таких способов закладки взрывчатки, какие здоровому человеку и в голову прийти не могли. Для студентов проводят воспитательнопрофилактическую акцию «Мой друг - презерватив».

Как вы думаете, станет ли меньше наркоманов, террористов и больных СПИДом в результате внедрения такого воспитательного содержания? Станет ли меньше пороков и больше добродетелей? Классные часы в рамках программы «Антинарко» становятся рекламой наркотиков, плакаты «Антитеррор» - инструкциями для преступников, а студенты после подобных противозачаточных акций иронизируют: «Скажи мне, кто твой друг…»

Помнится, как мои знакомые иронизировали по поводу названия профилактического фестиваля «Рок против наркотиков», предлагая провести фестиваль для пасечников «Пчёлы против мёда».

Другой набивший оскомину пример несоответствия содержания цели - попытка взращивать уважение посредством толерантности или милосердие путём лидерства. Иногда подобные симулякры возникают по глупости, а иногда по злому умыслу, когда высокой целью пытаются скрасить негодное (а то и вредоносное) содержание. Результат в таком случае прямо противоположен цели.

Негодные средства или «кривая пушка»

Можно просвистеть мимо благой цели, имея скверные, недостаточные, некачественные (одним словом, негодные) педагогические средства. Из кривой или маломощной пушки в цель не попадёшь. «Размах на рубль, удар на копейку» - так метафорично можно охарактеризовать этот вариант педагогического промаха.

Примером служит новый федеральный образовательный стандарт начального образования, провозглашающий высокие и благие цели, которые точно невозможно реализовать в рамках нормативно-правовой установки «школа - это учреждение по предоставлению образовательных услуг». Большинство провозглашённых ФГОСом целей и задач невозможно реализовать (или предоставить) как услуги. Кто же будет возражать, если начальная школа будет заниматься «воспитанием и развитием качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества»? Какой родитель будет против того, чтобы было обеспечено «разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого учащегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества»? Да вот только эти «благие намерения» фактически не подкреплены ни финансовыми, ни техническими, ни методическими, ни дидактическими, ни воспитательными средствами. И обеспечить замечательную идею «школы полного дня», которая могла бы реализовать этот хороший, но поспешно внедряемый стандарт, сегодня без издержек или без вранья невозможно. «Хотели как лучше, а получилось…».

Подобная ситуация произошла с хорошей идеей третьего часа физкультуры, которая должна была хоть в малой степени улучшить детское здоровье. Идея замечательная. Но если в школе имеется только один спортзал (а часто вы видели школы с двумя?), то несложные математические расчёты показывают, что в неделю в нём можно провести не более 36 уроков при односменном режиме и не более 72 уроков - при двухсменном. А это значит, что если в односменной школе имеется более 12 классов-комплектов, то часть уроков проводить просто негде. Это можно по-человечески реализовать только в однокомплектной школе, в которой нет параллельных классов. Но решение-то было повсеместным. Опять-таки если благие цели не обеспечены полноценными средствами, эти цели достигнуты не будут.

Неумелый/неопытный педагог или «необученный/косой артиллерист»

Необученный артиллерист, который не умеет решать простейших квадратичных уравнений и не знает, как рассчитать параболическую траекторию полёта ядра, даже имея самые совершенные пушки, не сможет поразить цель. Да и обученный, но не имеющий практического навыка, не всегда достигает нужного результата. То же самое можно сказать и о педагоге.

Недавно мне пришлось проводить установочную беседу со студентами духовной семинарии, приехавшими работать воспитателями в епархиальный летний лагерь для детей. Замечательные, чистые душой, искренние 19летние ребята напряжённо ожидали заезда детей. И пусть они прошли подготовительный семинар в «Орлёнке», прослушали курс педагогики, получили методички по организации временного детского коллектива, они ощущали неуверенность и даже страх. А вот старшекурсники, приехавшие в лагерь повторно, чувствовали себя уверенно. Один из «опытных» семинаристов поделился собственным педагогическим наблюдением: «Когда я впервые работал с детьми и попадал в трудные педагогические ситуации, то чувствовал себя в роли кота Леопольда, у которого, кроме фразы «Ребята, давайте жить дружно!», других слов не было».

А сегодня в школу приходят учителями молодые бакалавры, окончившие якобы классические университеты, в которых от курса общей педагогики остались «рожки да ножки», а курсы методики преподавания отдельных предметов, методики решения задач, методики проведения лабораторных работ исчезли вовсе. О курсе основ педагогического мастерства и мечтать не приходится. Огромное количество педагогических вузов вообще закрыты как таковые или перестали быть педагогическими. И где тогда взять «обученного артиллериста»?

Необходимо реанимировать:

а) престиж педагогической профессии, срочно избавив учителя и воспитателя от позорного звания «педофицианта, предоставляющего образовательные услуги»;

б) все ступени профессионального педагогического образования, включая педколледжи и пединституты, избавив их от позорного мониторинга эффективности, не применимого к педобразованию;

в) нормальную педагогическую нагрузку учителя (15–18 часов в неделю), прекратив позорную практику повышения заработной платы за счёт увеличения нагрузки.

В противном случае никакие планируемые благие цели при отсутствии подготовленных педагогов, любящих и гордящихся своим ремеслом, достигнуты не будут.

Повреждённость образа воспитанника или «деформация ядра»

Бессмысленно заряжать в пушку ядро неправильной формы. Оно не попадёт в цель. Смещённый центр тяжести уведёт его от цели. Бессмысленно ставить перед воспитанником недостижимые цели. Бессмысленно вдохновлять бегуна, страдающего астмой, на победу в марафоне. Он будет ненавидеть и марафон, и тренеравдохновителя», ибо знает, что цель сегодня недостижима. Надо избавиться от астмы, а потом тренироваться для победы в марафоне.

Если личность воспитанника нравственно, интеллектуально или духовно деформирована, нельзя перед ним ставить неподъёмные задачи и недостижимые цели.

Их недостижимость будет только дальше подавлять личность воспитанника. Вначале надо решить промежуточную задачу избавления от этой деформации. А это возможно лишь в том, случае, если вам удалось помочь вашему воспитаннику поверить в то, что у него этот нравственный или духовный изъян имеется. А это, ох, как непросто - поверить тому, что ты не вполне «здоров»! Но это, по сути, единственный путь избавления от изъяна, деформации, порока.

И этот путь предполагает три важных шага:

Я верю в то, имеющийся во мне Образ Божий повреждён и испорчен, и я хочу, чтобы мне помогли понять в каком «месте» он повреждён;

Благодаря наставнику я понял, от какой духовной или нравственной деформации, испорченности я должен избавиться, и я хочу от неё избавиться;

Благодаря наставнику я знаю, как избавиться от этого порока, и я обязательно избавлюсь от него. А ведь это справедливо и для воспитуемого, и для воспитывающего.

Только победив себя, мы вместе сможем ставить иные высокие цели. Преждевременная попытка достичь пока недостижимого может сломать волевые качества воспитанника.

При выстраивании целевых перспектив надо помнить простую педагогическую аксиому: навязанная цель освобождает от ответственности за её достижение. «А я не хочу туда!» - можем мы услышать от воспитанника, отрицающего навязанную ему цель. Сделать так, чтобы воспитанник принял педагогическую цель как свою, значительно труднее, чем спустить её сверху.

Таким образом, несовершенство нашего воспитанника (повреждённость в нём Образа) может привести к двум видам педагогического греха. Педагогическая цель не будет достигнута, если: 1) мы предварительно совместно не преодолеем духовные и нравственные изъяны и деформации души, мешающие и воспитаннику, и воспитателю двигаться к достижению цели; 2) она навязана воспитаннику, а не принята им как своя или не выстрадана совместно.

К сожалению, перечисленные виды педагогических промахов (и доминантные, и периферийные) могут сочетаться и накладываться, усиливая друг друга. И тогда вероятность недостижения цели увеличивается, а возможность правильно понять причины усложняется.

МАСШТАБЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОМАХОВ

Масштаб (степень) педагогического вреда от того или иного педагогического промаха зависит от масштаба и характера поставленной цели. И здесь, как нам кажется, необходимо рассмотреть три независимые дихотомии.

1. Дихотомия предельной (конечной) и промежуточных педагогических целей. Примером предельной цели или, как бы её назвал К.С. Станиславский, сверхзадачи может служить стремление к тому или иному антропологическому идеалу. Для разных мировоззренческих систем эти идеалы различны. Предельная цель советской педагогики формулировалась как «формирование всесторонне развитой гармоничной личности - будущего строителя коммунизма». Для православной педагогики она заключается в «восстановлении повреждённой грехом человеческой природы по Образу Христа». Поскольку предельная педагогическая цель не реализуется в один наскок, то разные мировоззренческие системы формулируют свои промежуточные цели-ступени восхождения к предельному антропологическому идеалу.

Спектр этих целей различен для разных мировоззрений.

Очевидно, что масштаб предельных целей выше, чем масштаб целей промежуточных. А, следовательно, и масштаб педагогического брака в случае педагогического промаха различный.

Не попасть в предельную цель можно, пожалуй, только по причине её полного отсутствия (педагогический грех бездоминантности). А это происходит в ситуации мировоззренческой неопределённости или, ещё хуже, мировоззренческого безразличия. «Пойди туда, не знаю куда» - можно так метафорично охарактеризовать эту ситуацию. Грех мировоззренческой пустоты воспитателя приводит к содержательной пустоте и тщете16 воспитанника, жизнь которого «заполняется» (а точнее приходит в запустение) либо скукой как бездеятельной тщетой, либо суетой как деятельной бесцельной тщетой. И масштаб педагогической опасности такого состояния воспитанника значительно более велик, чем состояние недостижения промежуточной цели при полной мировоззренческой определённости.

У В.И. Даля тщетный - напрасный, дармовой, бесполезный; пустой, безi>

успешный.

2. Дихотомия навязанной и принятой педагогической цели. Мы уже отмечали, что навязанная воспитаннику цель значительно менее достижима, чем сознательно принятая цель. Но следует помнить, что масштаб педагогических последствий от недостижения принятой и выстраданной цели значительнее, чем от недостижения навязанной цели. Это вовсе не значит, что навязанная цель должна быть предпочтительней.

3. Дихотомия явной и скрытой педагогической цели. Напомню, что скрытая педагогическая цель отличается от явной тем, что она спрятана от воспитанника (ученика). Это происходит в тех случаях, когда педагог использует неявные методы17 воспитания или обучения.

К таковым относятся игровые и контекстные. Чаще всего неявными методами достигаются локальные и конкретные педагогические цели. Например, отработка конкретных учебных или гигиенических навыков. Недостижение скрытых целей вряд ли наносит серьёзный педагогический урон душе воспитанника, а лишь требует дополнительных усилий педагога по реализации этих целей иными средствами. Тогда как недостижение явных (объявленных) целей приносит огорчения и воспитаннику, педагогу.

ВМЕСТО ПОСЛЕСЛОВИЯ

Служение учителя и воспитателя невозможно без педагогических ошибок, промахов и огрехов. Конечно, было бы хорошо придумать (или где-то подсмотреть) такие всеобщие средства или универсальные образовательные технологии, которые бы гарантировали от этих промахов. Но пока таких средств и таких технологий нет.

Подробнее см.: Гузеев В.В., Остапенко А.А. Полный системный классификаi>

тор методов образования // Пед. журнал Башкортостана. 2011. № 2(33). С. 8– 22.

А «кто из вас без греха, первый брось на неё камень» (Ин., 8; 7). А значит, грехи должны быть исповеданы, промахи и ошибки должны быть исправлены.

Помнится, как меня учила моя преподавательница педмастерства Медея Отаровна Цуркава на занятиях по театральной педагогике в родном Полтавском пединституте:

Импровизируй, ищи нестандартные педагогические ходы. Ищи слова, которые быстрее доходили бы до сердца ученика. Не бойся сделать ошибку на уроке. Учитель отличается от диктора тем, что ему ошибки прощают, если он честно и открыто их признаёт и исправляет.

Но при этом помни слова Станиславского, что ты должен нести в себе сверхзадачу, сверхцель воспитания настоящего человека. Всё остальное должно быть подчинено этой цели.

«Истинное воспитание имеет предметом своим образование всех способностей человека в совокупности.

Оно объемлет не одно только тело, но и душу, не один только ум, но и сердце, не одно только чувство, но и рассудок – оно объемлет целого человека. Если представить себе все разнородные силы человека соединенными в одно согласное целое, то перед нами будет идеал совершенства человеческого. Возможное приближение воспитанника к сему идеалу, через согласное развитие и образование всех его способностей, составляет конечную цель воспитания»18. Держим перед собой эту почти двести лет назад сформулированную А.Г. Ободовским цель – и не промахнёмся!

Этот текст - моя скромная попытка разобраться в том, что такое педагогические промахи и грехи, какие они бывают и как их избежать, исправить и исповедать.

Ободовский А. Руководство к педагогике или науке воспитания, составленное по Нимейеру. СПб.: Тип. Вингебера, 1833. С. 6.

Совершенно очевидно, что все четыре группы факторов должны реализовываться параллельно после определения правильной пошаговой последовательности перечисленных мер.

–  –  –

Сегодня в условиях отсутствия ясных мировоззренческих воспитательных ориентиров роль управленца в образовании (директора школы, зама по воспитанию, педагога-организатора и др.) стала сводиться к роли менеджера, модератора или аниматора (ах, какие модные словечки!). Это привело к практике, которую мы называем «воспитание небытием».

Раньше, формулируя цель воспитания, мы чаще всего слышали от учителей и родителей фразу «Хочу, чтобы наши дети были…». Далее следовали разные высокие слова: «людьми», «личностями», «всесторонне развитыми», «достойными» и т.д. и т.п. Сегодня всё чаще слышен противоположный оборот «Хочу, чтобы наши дети не были…». А далее: «наркоманами», «алкоголиками», «бомжами», «проститутками», «лузерами» и т.д. Разницу между «были» и «не были» чувствуете? Вот оно «воспитание небытием», которое чаще всего сводится не к взращиванию добродетелей, а к профилактике пороков.

Причины понятны – разгул СМИ, имущественное расслоение, переходящая в беспредел свобода, всеобщий разврат на фоне рыночных интересов. И каждому нормальному (а это уже экзотика!) родителю хочется уберечь своё чадо от этого набора пороков.

И он занят тем, чтобы его ребёнок не стал таким. А сил и времени на то, чтобы он стал кем-либо, уже не хватает. И воспитание (там, где им ещё хоть как-то занимаются) превращается в воспитание небытия (чтоб не стал, чтоб не был) и в воспитание небытием (профилактика пороков на примерах). Но… ведь совершенно очевидно, что даже если такая практика воспитания будет реализована в полной мере и наши дети не будут (не станут) наркоманами, алкоголиками и бомжами, это вовсе не даёт никаких оснований, что они кем-то будут (станут). Отсутствие пороков – вовсе не гарантия появления добродетелей. Профилактика гадостей автоматически не взращивает доброе, чистое, светлое и возвышенное. Отсутствие мерзости вовсе не гарантирует появление красоты. Взращивание красоты и добродетели – это отдельный процесс, мало связанный с профилактикой мерзостей. Беда остатков нашего воспитания состоит в том, что оно почти полностью утратило глагол «БЫТЬ» и сводится к профилактике пороков как проявлений зла, которое, как известно, есть проявленное через человеческую волю «НЕБЫТИЕ». Волевая профилактика порока неизбежно множит зло, ибо оно само всегда персоналистично. Оно всегда есть воля. Оно реалистично в действенности.

Забывается святоотеческая мудрость о том, что именно зло есть небытие, лишённость, отсутствие.

И если из воспитательной практики окончательно уйдёт бытийная мечта «Я хочу быть!», то ничего и не будет, ничего и не появится – ни личности, ни Человека с большой буквы, ни Человека как Образа Божия. А в лучшем случае появится стерильно никакой средний (в результате среднего, усреднённого, среднее некуда, образования) человек – не алкоголик, не наркоман, не бомж, но и не личность, не индивидуальность, не мудрец и не мыслитель. Этому результату есть имя – обыватель! Такому процессу воспитания есть название – тщета! А обывательство и тщетность, лишённость и бесцельность – личины НЕБЫТИЯ!

У человека, занимающегося воспитанием должно быть ясное мировоззрение, ясные цели и ясные принципы его педагогической деятельности. Другими словами, должно быть ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КРЕДО, ибо времена меняются, а мысли о вечном и подлинном остаются неизменными.

УТВЕРЖДЕНО: педагогическим советом Заведующей МБДОУ Тогучинского района ""20г. Протокол №_ "Тогучинский детский сад № 2" И.А.Шип...» ВОЛШЕБНИК ЛИМОН Автор Ив...» кандидат медицинских наук, врач-педиатр, детский психотерапевт, лауреат премии мэра города Москвы, директор ГБОУ Центра психолого-медикосоциальн...» Наманганский инженерно-педагогический Институт, Узбекистан e-mail: [email protected] INFLUENCE OF IDEOLO...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Краткие биографические данные

Родился в Грузии в 1923 году в городе Батуми. Получил педагогическое образование в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И. Герцена. После окончания института начинает там же работать, ведёт лекции, семинарские занятия, занимается исследованиями под руководством Б.Г. Ананьева.

В1971 году защищает докторскую диссертацию и получает учёную степень «доктор педагогических наук».

Замечание 1

В последующие годы является академиком российской академии образования, профессором в ленинградском государственном педагогическом институте, становится лауреатом премии имени Антона Макаренко.

Умер в 1992 году в Ленинграде.

Вклад в науку

Педагогические идеи И.П. Иванова строились на основе принципов воспитания, разработанными А.С. Макаренко. Учёт и принятие за основу данных принципов способствовало разработке и внедрению методики КТД (коллективных творческих дел). В литературных источниках данная методика получила разные названия:

• «коллективное творческое воспитание»,
• «орлятская педагогика»,
• «Воспитание по Иванову»,
• «коммунарская методика».

Инновационность данной методике состояла в организации воспитательного процесса детей на различных возрастных этапах с использованием коллективной творческой деятельности, данную методику характеризует самостоятельность, инициативность детей, а также общественная значимость выполняемой деятельности. Автором представлены разнообразные виды деятельности, способные увлечь школьников – защита фантастического проекта, организация пресс-конференции, турниров, викторин, эстафет, фабрик, праздничной почты, вечеров и др.

На основе описанной И.П. Ивановым методики КТД было создано социально-педагогическое движение. 1956 год – создание творческой группы педагогов, которая была названа «Союз Энтузиастов», 1959 год – Коммуна юных фрунзенцев (школа районного актива, включающая школьников старшего возраста), 1963 год – коммуна им. А.С. Макаренко (содружество студентов, которых увлекли идеи И.П. Иванова). С этого времени по всей стране начали появляться коммунарские отряды, клубы, включающие школьников, студентов, педагогов.

Кроме идеи организации коллективных творческих дел, методика И.П. Иванова содержит идеи поддержания искренней заботы об окружающем нас мире и развитии всех членов коллектива, служения добру, демократизма, товарищества, духа свободы.

Основываясь на идеях данной методики, в современном российском обществе работают коммунарские коллективы – «Движение коммунаров» (является межрегиональной общественной организацией), «Городской штаб школьников им. Гайдара» (г. Архангельск) и некоторые другие.

Министру образования и науки РФ Д.В. Ливанову
Председателю Высшей Аттестационной Комиссии
Министерства образования и науки РФ В.М. Филиппову

Уважаемые господа!

Недавние события привлекли внимание общественности к низкому качеству некоторых диссертационных исследований, защищенных в нашей стране в последние годы. К сожалению, одна проблема пока еще не получила достойного освещения — это крайне низкое качество и практическая бесполезность абсолютного большинства диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора педагогических наук.

В профессиональном научном и учительском сообществе эти диссертации и степени давно уже стали «притчей во языцех». На данную тему существует и достаточно обширная литература, и специальные исследования. В качестве примера сошлемся на работу доктора технических наук Д.А. Новикова «Статистические методы в педагогических исследованиях» (М., 2004), который проанализировал 118 кандидатских и докторских диссертаций по педагогическим наукам (успешно защищенных в различных диссертационных советах). Общий вывод — ни одна (!) из этих диссертаций не соответствует требованиям достоверности научных результатов. А это означает, по справедливому мнению академика РАО А.М. Новикова, что эти «исследования», строго говоря, «не несут никакого научного знания — ведь одно из важнейших требований, предъявляемых к научному знанию, является требование достоверности». И с момента, когда проводилось это исследование, ситуация только усугубилась, а вал докторских и кандидатских диссертаций по-прежнему огромен.

В своем докладе на совещании ВАК-РАО 20 ноября 2012 года академик и вице-президент РАО Д.И. Фельдштейн обрисовал удручающую картину ситуации с диссертациями по педагогике По его мнению, «такое положение не просто приводит к засорению науки псевдонаучными опусами, снижая ценность научных знаний, дискредитируя значение диссертационных работ как научных исследований, но является и прямой угрозой для самого процесса роста-развития научных кадров. Надо ли удивляться тому, что в обществе появляется весьма опасная тенденция формирования скептического отношения к людям науки». В первую очередь — к педагогам и педагогике как науке, добавим мы, которую иначе как лженаукой многие и не называют.

Парадокс заключается еще и в том, что есть немало опытных педагогов и методистов, имеющих серьезные наработки, являющихся авторами оригинальных методик, пособий, иногда выходящих миллионными тиражами, — но не имеющих ученой степени! Им просто некогда выполнять множество формальных требований, предъявляемых к диссертации. А вот у множества бездельников и халявщиков такого времени, видимо, навалом.

Заклинания о том, что надо что-то делать, раздаются постоянно (в том числе и на уровне РАО), но при этом ничего не меняется. Очевидно, что ужесточение формальных критериев в рамках существующей системы (к примеру, требований к публикациям) или механическое сокращение числа диссертационных советов решить проблему не может. Настало время для решительных, не побоимся этого слова, хирургических мер.

В настоящее время рассматривается возможность для бизнесменов и чиновников «получить диплом Doctor of Business Administration (DBA) в экономике или Doctor of Public Administration (DPA) в госуправлении. В этом случае в степени не будет слова „наука“, ее не будут покупать или получать с помощью других рычагов влияния» (В.М. Филиппов). Отметим, что в некоторых странах Запада специалистам в области педагогики также присваивается отдельная степень Доктор педагогики (англ. Doctor of Education ). Не призывая напрямую и целиком переносить иностранный опыт на российскую почву, мы полагаем, что некоторые наработки здесь можно использовать.

В связи с этим предлагается следующее:

1. Отменить степени кандидата педагогических наук и доктора педагогических наук.

2. Учредить новую степень Доктор педагогики.

3. Разработать четкие и прозрачные критерии присвоения степени Доктор педагогики. С нашей точки зрения, должны учитываться:

— совокупность теоретических и практических работ в педагогической сфере (при минимально фиксированном объеме и тираже таких работ);

— наличие трудов, получивших официальное и общественное признание (к примеру, авторство учебников с грифом Министерства образования и науки, наличие наград в сфере педагогической деятельности, грантов и пр.);

— стаж педагогической деятельности (не менее 10 лет).

4. Определить порядок присвоения степени Доктор педагогики и круг научных и образовательных учреждений, имеющих такое право (очевидно, что эту степень должно присуждать профессиональное сообщество). Установить репутационную ответственность учреждений, присуждающих данную степень.

5. Провести широкое общественное обсуждение данных предложений.

Морозов Александр Юрьевич,

кандидат исторических наук, доцент кафедры истории России Средних веков и Нового времени Московского государственного областного университета, соавтор школьных учебников по истории, стаж работы в школе 17 лет

Поддержать Открытое письмо можно на сайте Министерства образования и науки РФ http://минобрнауки.рф/обратная-связь/форма , скопировав следующий текст:

Поддерживаю Открытое письмо А.Ю. Морозова по проблеме реформирования ученых степеней кандидата и доктора педагогических наук, предлагаю провести широкое общественное обсуждение данных предложений.

доктор биологических наук - д-р биол. наук
доктор ветеринарных наук - д-р ветеринар. наук
доктор военных наук - д-р воен. наук
доктор географических наук - д-р геогр. наук
доктор геолого-минералогических наук - д-р геол.-минерал. наук
доктор искусствоведения - д-р искусствоведения
доктор исторических наук - д-р ист. наук
доктор культурологи - д-р культурологии
доктор медицинских наук - д-р мед. наук
доктор педагогических наук - д-р пед. наук
доктор политологических наук - д-р полит. наук
доктор психологических наук - д-р психол. наук
доктор сельскохозяйственных наук - д-р с.-х. наук
доктор социологических наук - д-р социол. наук
доктор технических наук - д-р техн. наук
доктор фармацевтических наук - д-р фармацевт. наук
доктор физико-математических наук - д-р физ.-мат. наук
доктор филологических наук - д-р филол. наук
доктор философских наук - д-р филос. наук
доктор химических наук - д-р хим. наук
доктор экономических наук - д-р экон. наук
доктор юридических наук - д-р юрид. наук
кандидат биологических наук - канд. биол. наук
кандидат ветеринарных наук - канд. ветеринар. наук
кандидат военных наук - канд. воен. наук
кандидат географических наук - канд. геогр. наук
кандидат геолого-минералогических наук - канд. геол.-минерал. наук
кандидат искусствоведения - канд. искусствоведения
кандидат исторических наук - канд. ист. наук
кандидат культурологи - канд. культурологии
кандидат медицинских наук - канд. мед. наук
кандидат педагогических наук - канд. пед. наук
кандидат политологических наук - канд. полит. наук
кандидат психологических наук - канд. психол. наук
кандидат сельскохозяйственных наук - канд. с.-х. наук
кандидат социологических наук - канд. социол. наук
кандидат технических наук - канд. техн. наук
кандидат фармацевтических наук - канд. фармацевт. наук
кандидат физико-математических наук - канд. физ.-мат. наук
кандидат филологических наук - канд. филол. наук
кандидат философских наук - канд. филос. наук
кандидат химических наук - канд. хим. наук
кандидат экономических наук - канд. экон. наук
кандидат юридических наук - канд. юрид. наук

Существуют и более краткие, неофициальные сокращения ученых степеней:

доктор архитектурных наук - д.арх.н.;

кандидат архитектурных наук - к.арх.н.

доктор биологических наук - д.б.н.;

кандидат биологических наук - к.б.н.

доктор ветеринарных наук - д.в.н.;

кандидат ветеринарных наук - к.в.н.

доктор военных наук - д.воен.н.;

кандидат военных наук - к.воен.н.

доктор географических наук - д.г.н.;

кандидат географических наук - к.г.н.

доктор геолого-минералогических наук - д.г.-м.н.;

кандидат геолого-минералогических наук - к.г.-м.н.

доктор искусствоведения - д.иск.;

кандидат искусствоведения - к.иск.

доктор исторических наук - д.и.н.;

кандидат исторических наук - к.и.н.

доктор медицинских наук - д.м.н.;

кандидат медицинских наук - к.м.н.

доктор педагогических наук - д.п.н.;

кандидат педагогических наук - к.п.н.

доктор политологических наук - д.пол.н.;

кандидат политологических наук - к.пол.н.

доктор психологических наук - д.псх.н.;

кандидат психологических наук - к.псх.н.

доктор сельскохозяйственных наук - д.с.-х.н.;

кандидат сельскохозяйственных наук - к.с.-х.н.

доктор социологических наук - д.соц.н.;

кандидат социологических наук - к.соц.н.

доктор технических наук - д.т.н.;

кандидат технических наук - к.т.н.

доктор фармацевтических наук - д.фарм.н.;

кандидат фармацевтических наук - к.фарм.н.

доктор физико-математических наук - д.ф.-м.н.;

кандидат физико-математических наук - к.ф.-м.н.

доктор филологических наук - д.фил.н.;

кандидат филологических наук - к.фил.н.

доктор философских наук - д.ф.н.;

кандидат философских наук - к.ф.н.

доктор химических наук - д.х.н.;

кандидат химических наук - к.х.н.

доктор экономических наук - д.э.н.;

кандидат экономических наук - к.э.н.

доктор юридических наук - д.ю.н.;

кандидат юридических наук - к.ю.н.