Назарова интегрированное образование генезис и проблемы внедрения. Введение инклюзивного образования

    Формируется установка: к каждому ребенку подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющееся нарушение.

    Участниками образовательного пространства являются: дети; родители; педагоги; специалисты (мед. работники, педагог-психолог, логопед, дефектолог, работники доп. образования). Родители и педагоги должны строить свои отношения с ребенком на основе его безусловного принятия, на безоценочном отношении независимо от преобладания в нем сильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод.

    1. Понимание обществом проблем инвалидности;
    2. Уверенность в себе;
    3. Общение со сверстниками;
    4. Полноценное образование;
    5. Адаптация и интеграция в общество;
    6. Воспитание отзывчивости и понимания у детей без инвалидности.

    Давайте сравним «обычное» образование и специальное образование. «Обычное» образование - "Обычный" ребенок (круглые колышки для круглых отверстий); Обычные педагоги ; Обычные школы.

    Специальное образование - Особый ребенок (квадратные колышки для квадратных отверстий); Специальные педагоги; Специальные школы.

    Интегрированное образование.

    Ребенку необходимо адаптироваться к требованием системы (превращение квадратных колышков в круглые).

    Система остается неизменной (Ребенок либо адаптируется к системе, либо становится для нее неприемлемым).

    Инклюзивное образование .

    Все дети разные, все дети могут учиться. Есть разные способности, различные этнические группы, разный рост, возраст, происхождение, пол. Здесь происходит адаптация системы к потребностям ребенка.

    Равные возможности для каждого!

    Спасибо за внимание!

    Список использованной литературы.

    Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в РК», «Об образовании», «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», «О специальных социальных услугах».

    Загумённов, Ю.Л. Инклюзивное образование: путь в будущее- 2008. - № 1.

    Инклюзивное образование: за и против // Современное дошкольное образование. - 2008. - № 5. - С. 90-92.

    Клочкова, Е.В. Факторы, влияющие на включение ребенка-инвалида в жизнь общества: индивидуальный и коллективный опыт на пути инклюзии / Е.В. Клочкова // Аутизм и нарушения развития. - 2010. - № 3. - С. 1-18.

    Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Коррекционная педагогика. - 2010. - № 4. - С. 8-16.

    Интерграция детей -инвалидов в среду здоровых детей: социальная ребиалитация детей-инвалидов. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 3-6

    Малахова, Т.А. Опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в специальной (коррекционной) школе I вида / Т.А. Малахова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 2. - С. 50-57.

Просмотр содержимого документа
«Введение инклюзивного образования »

Внедрение инклюзивного образования.

Подготовила: учитель начального

коррекционного класса

Сагитова А.М.


Мы разные, но мы вместе» - так коротко можно сформулировать идею инклюзивного образования. Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями .




к каждому ребенку подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющееся нарушение.


Задача: создать адекватные условия

для развития и обучения

детей c ограниченными

возможностями здоровья.


Участники образовательного пространства:

дети; родители;

педагоги;

специалисты (мед. работники,

педагог-психолог, логопед,

дефектолог, работники доп.

образования).




Главные преимущества

инклюзивного образования:


  • "Обычный" ребенок
  • Круглые колышки
  • для круглых отверстий
  • Обычные педагоги
  • Особый ребенок
  • Квадратные колышки для квадратных отверстий
  • Специальные педагоги

.Обычные школы

.Специальные школы

"Обычное" образование

Специальное образование


Система остается неизменной

Ребенок либо адаптируется к системе, либо становится для нее неприемлемым

Адаптация ребенка

к требованиям системы

Превращение квадратных колышков в круглые

Интегрированное образование


  • Все дети разные
  • Все дети могут учиться
  • Есть разные способности, различные этнические группы, разный рост, возраст, происхождение, пол

Адаптация системы к потребностям ребенка

Инклюзивное образование

Равные возможности для каждого !


Эффективность этого взаимодействия во многом зависит от скоординированности и целенаправленности усилий всех звеньев данной системы, а также от согласованности действий специалистов разного профиля, смежных министерств: здравоохранения, труда и социальной защиты населения, образования и науки.

Спасибо за внимание!

Список использованной литературы.

Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в РК», «Об образовании», «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», «О специальных социальных услугах»

Загумённов, Ю.Л. Инклюзивное образование: путь в будущее– 2008. – № 1.

Инклюзивное образование: за и против // Современное дошкольное образование. – 2008. – № 5. – С. 90-92.

Клочкова, Е.В. Факторы, влияющие на включение ребенка-инвалида в жизнь общества: индивидуальный и коллективный опыт на пути инклюзии / Е.В. Клочкова // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 3. – С. 1-18.

Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Коррекционная педагогика. – 2010. – № 4. – С. 8-16.

Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей: социальная реабилитация детей-инвалидов. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 3-6.

Малахова, Т.А. Опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в специальной (коррекционной) школе I вида / Т.А. Малахова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 2. – С. 50-57.

Новикова Татьяна Владимировна

«Актуальные проблемы инклюзивного образования»

Инклюзия – это совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями с их нормально развивающимися сверстниками.

Отечественная система образования на протяжении долгого времени разделяла детей на обычных и инвалидов. Дети-инвалиды не могли получить образование и воплотить свои способности наравне с нормально развивающимися детьми. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) всегда страдают от дискриминации и отчуждения. Большинство таких детей обучаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В этих учреждениях созданы все условия, необходимые таким детям.

Дети с ОВЗ должны иметь одинаковые возможности с другими детьми в получении образования. Существует потребность в включении формы обучения, создающей детям с ОВЗ оптимальные условия обучения.

Распространение инклюзии на детей с ОВЗ в образовательных учреждениях – это очередной шаг к получению доступного образования. Инклюзивное образование дает право каждому ребенку удовлетворить свою потребность в образовании.

Целью инклюзивного образования является предоставление равного доступа к получению образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми. Для достижения этой цели необходимо решить ряд проблем, таких как:

1. Проблема неприятия детей с ОВЗ;

2. Проблема отрицания идеи инклюзивного образования;

3. Проблема в представлении и осуществлении подходов к обучению детей с ОВЗ;

4. Нежелание большинства родителей обучать своих нормально развивающихся детей совместно с детьми с ОВЗ;

5. Негативное отношение нормально развивающихся детей к детям с ОВЗ;

6.Трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ.

При решении этих проблем дети с ОВЗ покажут более высокий уровень
социального взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками по сравнению с детьми, которые находятся в специальных
учреждениях.

Говоря об инклюзивном образовании, необходимо отметить, что это не только создание технических условий для обучения детей с ОВЗ, но и

учет психофизических возможностей ребенка. В образовательных учреждениях должно быть организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение, а также создан особый морально-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах.

Литература

    Коркунов В. В., Брызгалова С. О. Современная модель специального образования в контексте интеграции ребенка со специальными образовательными потребностями с общеобразовательной средой //
    Специальное образование: науч.-метод. журн. / Урал. гос. пед. ун-т, Ин-т спец. образования. Екатеринбург, 2006. № 7. С. 7–12.

    Малофеев, Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 2008. - № 2. – с. 86-94.

    Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Научно-методический журнал «Коррекционная
    педагогика». – 2010. – №4 – с. 40.

Л. С. Выготский (1896-1934) указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребенка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения

Одной из важных вех инклюзивного образования является создание пер­вого кэмп­хилл­ского со­об­ще­ст­ва австрийским вра­чом-пси­хи­ат­ром К. Кё­ни­гом (1902–66) в 1940 близ Абер­ди­на (Шот­лан­дия) . Кэмпхиллская педагогика основана на прин­ци­пах ан­тро­по­со­фии Р. Штей­не­ра. Кэмп­хилл­ские шко­лы, использующие наработки Вальдорфской педагогики, ста­вят це­лью вос­пи­та­ние де­тей в со­от­вет­ст­вии с их по­тен­ци­аль­ны­ми воз­мож­но­стя­ми. К.Кё­ниг утверждал, что жизнь вме­сте с «ин­ва­ли­ди­зи­ро­ван­ны­ми» людь­ми полезна «нор­маль­ным» лю­дям, по­могает им развивать коммуникативные навыки и пре­одо­левать эго­изм. Он считал «тре­мя боль­ши­ми ошиб­ка­ми» со­вре­мен­но­сти аг­но­сти­цизм, дар­ви­нов­ское по­ня­тие «ес­те­ст­вен­но­го от­бо­ра» и пси­хо­ло­гическая тео­рия из­ме­ряе­мо­го ин­тел­лек­та.

В июне 1994 года принята Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.), согласно которой:

  • Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
  • Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
  • Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
  • Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
  • Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями :

  1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
  2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
  3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

В федеральном законе «Об образовании» зафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на специальные образовательные условия и введено понятие инклюзивного образования - «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» .

Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.

Термин «инклюзия» характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками.

Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и к их родителям. Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения. Это, однако, не отменяет довольно жестких требований дисциплины, которым должны подчиняться все ученики без исключения, как здоровые, так и с особенностями развития.

ИНТЕГРАЦИЯ

Под интеграцией понимается включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования.

Интегрированное обучение понимается двояко:

1) как совместное обучение детей-инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде;

2) как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения.

Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию:

· роль обучения (содержание, коррекционное направление, профессиональная подготовка);

· роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей

· организация активного участия во всех сферах жизнедеятельности

На протяжении многих десятилетий разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество:

· формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами

· создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии

· научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы

· разрабатывается система коммуникации детей-инвалидов и общества

· апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказание им психологической помощи

В конце 20 века произошли изменения парадигмы образования детей с ограниченными возможностями. Вместо концепции «социальной полезности», определяющей образовательно-воспитательную работу с детьми-инвалидами с конца 19 века и до конца 20века, внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации.

полной интеграции

частичной интеграции

Организационные формы интегрированного обучения:

  • обучение в обычных классах общеобразовательной школы
  • обучение в специальных классах общеобразовательной школы
  • обучение в коррекционном учреждении и перевод в общеобразовательную школу
  • полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогами массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с ОВЗ. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.

Выделяют следующие модели интеграции:

  • постоянная полная,
  • пос­тоянная неполная,
  • постоянная частичная,
  • временная частичная и
  • эпизодическая.

Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в од­них дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Смыслом такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимо­действия и обучения с нормально разви­вающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интег­рации является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.

При временной и частичной ин­теграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы .

«Эпизодическая» , ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Значительно число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции - полной интеграции . Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной и художественной деятельности.

Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интеграции , участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом.

К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях.

Рабчун И. В.

Украина, Киев, Киевский национальный университет имени Т. Шевченка, магистр

ПОЛНЫЙ ТЕКСТ PDF

Abstract.

The article deals with the essence and peculiarities of inclusive education. It presents the theoretical analysis of the term «inclusion» and «integration» of children with special needs into the inclusive educational. In Ukraine as well as in the most countries of the world the conception of inclusive education is used to people with special needs the number of children which needs special education is growing. Such children need integration into active social life. It is underlined that many state documents concerning the education of children with special needs are adopted. In the article it stressed that the aim of inclusive education is to realize the rights of children with special needs to education, their integration into society. Inclusive education is expected to create educational аіr due to the needs and possibilities of everу child regadless of its peculiarities of mental and physical development, it must realize equal attitude to all people. This is the main aim of the development of national educational system.

Keywords: inclusion, inclusive education, integration, psychological problems of teaching children, adaptation.

References

1. Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». - М., 2010. С. 104-116.
2. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафона Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011.
3. Міщик Л. Інклюзивна освіта як умова соціалізації дітей-інвалідів у процесі навчання [Електронний ресурс] Л. Міщик. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Znpkhist/2012_5/12mliupn.pdf. – Назва з екрана.
4. Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика». 2010. № 4 (40).
5. Основи інклюзивної освіти: навч.-метод. посіб. / А. А. Колупаєва, О. М. Таранченко, І. О. Білозерська та ін.; за заг. ред.А. А. Колупаєвої. – К. : А. С. К., 2012. – 308 с.
6. Рубцов В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. № 1 - С. 5-12.
7. Софій Н. З. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти/ Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навч.-метод. посіб. / кол. авторів: А. А. Колупаєва, Ю. М. Найда, Н. З. Софій та ін. ; за заг. ред. Л. І. Даниленко. – К., 2007. – 128 с

1

В статье раскрыты направления деятельности социального педагога для решения проблем осуществления инклюзивного образования в конкретной образовательной организации. Деятельность социального педагога по решению проблемы нормативно-правового обеспечения инклюзивного образования может включать: оказание практической правовой помощи; повышение правовой культуры субъектов инклюзивного образовательного процесса; экспертизу правового регулирования отношений; участие в разработке локальных нормативных правовых актов. Для решения проблемы социального партнёрства главными направлениями являются: формирование общественного мнения; установление и поддержание связей с социальными группами и организациями, заинтересованными в социально-педагогических аспектах инклюзивного образования; обеспечение правового пространства социального партнёрства. При организации службы сопровождения профессиональная деятельность социального педагога заключается в осуществлении традиционных направлений с учетом особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей.

служба сопровождения.

социальное партнерство

нормативно-правовое обеспечение

социальный педагог

инклюзивное образование

1. Лысенко Е.М. Отношение учителей к инклюзивному образованию //Инклюзивное образование: опыт и перспективы: материалы междунар. научно-практ. конф.(Саратов, 14-17 нояб.2008 г.). – Саратов: ИЦ «Наука», 2009. - С.318-323.

2. Михайлина М.Ю., Сайфуллина Л.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов и детей с ослабленным здоровьем //Инклюзивное образование: опыт и перспективы: материалы междунар. научно-практ. конф.(Саратов, 14-17 нояб.2008 г.).– Саратов: ИЦ «Наука», 2009. - С.336-344.

3. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. – 2010. - №.1. – С.77-87.

4. Науменко Ю.В., Науменко О.В. Интегрированное образование: гармонизация отношений ребенка с ограниченными возможностями здоровья и сверстников // Социальная педагогика. – 2013. - № 4. – С.57-66.

5. Новые ценности образования. Родители и школа – партнёры. – М.: 2004, Вып.1 (16). – 130 с.

Гуманизация зарубежной педагогики и психологии, во многом обусловленная либерально-демократическими реформами, и в то же время создание новых педагогических технологий, связанное с приобретенными технологическими и информационными возможностями, способствовали развитию теории и практики инклюзивного образования за рубежом, начавшемуся во второй половине ХХ в. В последнее время и в России возрастает интерес к инклюзивному образованию, характеризующийся изменением общественно-политического сознания: от культуры полезности обществу к культуре достоинства, к признанию безусловной ценности для общества любой человеческой личности.

Уточним, что под инклюзивным образованием понимают «...не только активное включение и участие детей с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей» .

Инклюзивное образование имеет ряд преимуществ. По отношению к детям с ограниченными возможностями - это улучшение их социальной интеграции (более насыщенные учебные программы, развитие активности и самостоятельности, стимулирование формирования социальных умений и навыков, активизация компенсаторных механизмов и т.д.). По отношению к обычным детям - способствование их морально-нравственному развитию, признанию самоценности каждой личности.

Однако необходимо подчеркнуть, что преимущества инклюзивного образования могут быть реализованы при преодолении ряда существующих проблем. Анализ исследований (например,Н. Назаровой, Е.М. Лысенко , М.Ю. Михайлиной, Л.Р. Сайфуллиной)позволяет выделить следующие их группы:

Проблемы нормативно-правового обеспечения: наличие законодательства, охватывающего все аспекты инклюзивного образования;

Профессиональная и личностная готовность педагога образовательной организаци к обучению детей с ограниченными возможностями: наличие знаний о возрастном и личностном развитии детей в условиях инклюзивной образовательной среды, умение дифференцировать образовательные затруднения учащихся, проектирование и гибкая реализация учебно-воспитательного процесса с учетом коррекционно-развивающего потенциала его составляющих, принятие детей с ограниченными возможностями и т.д.;

Организация обучения детей с ограниченными возможностями, связанная с содержанием образования (модификация учебных планов, адаптация учебных программ), с формами обучения (составление специалистами, педагогами и родителями индивидуальных планов занятий), со средствами и методами обучения (комплектация раздаточного дидактического материала, позволяющего участвовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями);

Создание сертифицированной образовательной среды, в том числе материально-техническое оснащение (пандусы, подъемники, кабинеты лечебной физкультуры, психомоторной коррекции и т.д.);

Социальное партнёрство, в том числе, морально-этические отношения между субъектами инклюзивного образовательного процесса (к которым относятся и толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями в детской и подростковой среде, отношение родителей обычных детей к инклюзивному образованию);

Организация службы медико-социального, психолого-педагогического сопровождения, включающей специалистов и педагогов;

Специальная подготовка к работе в условиях инклюзивного образования педагогов и специалистов массовой системы образования в системе высшего и среднего профессионального образования;

Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями и их семьям с целью облегчения последующей интеграции ребенка.

Таким образом, решение комплекса проблем реализации инклюзивного образования является сложным многоуровневым процессом, требующим консолидации усилий специалистов различных профилей. Ключевой фигурой инклюзивного образования является педагог, обладающий, как было указано выше, базовыми и специальными компетенциями. Отмечается необходимость увеличения штата медицинского персонала, введение должностей логопеда, дефектолога, массажиста, врача ЛФК, психологов разной специализации, особое внимание уделяется работе второго педагога в учебном процессе и тьютора. Кадровое обеспечение ставит новые проблемы. Подчеркивая значение комплексного подхода, мы хотим остановиться на рассмотрении в статье специфики профессиональной деятельности социального педагога в условиях инклюзивного образования. Мы исходим из нижеследующих доводов. В штатном расписании многих образовательных организаций сохранена должность социального педагога. И самое главное: целью данного специалиста, детерминирующей остальные составляющие профессиональной деятельности, является успешная социализация ребенка. Тем самым у социального педагога уже есть определенные профессиональные возможности для решения проблем осуществления инклюзивного образования в конкретной образовательной организации.

Решение проблемы нормативно-правового обеспечения инклюзивного образования на уровне образовательной организации связано с реализацией социальным педагогом охранно-защитной функции.

Для защиты прав и законных интересов ребенка социальный педагог должен обладать нормативно-правовой компетентностью. Её непрерывного развитиятребуютизменения, происходящие в федеральном и региональном законодательствах в сфере образования, формирование нормативного обеспечения инклюзивного образования. Поэтому работа с законодательными актами, нормативными документами, периодической печатью, Интернет-ресурсами является важной составляющей профессиональной деятельности социального педагога. Другая особенность - существование законодательно регламентированных технологий (алгоритмов) защиты прав и законных интересов ребенка.

В контексте инклюзивного образования в первую очередь должна осуществляться защита прав ребенка на образование и на охрану здоровья. Деятельность социального педагога может включать несколько направлений: оказание практической правовой помощи (представление интересов ребенка, осуществление защиты нарушенных прав ребенка и т.д.); повышение правовой культуры субъектов инклюзивного образовательного процесса; экспертиза правового регулирования отношений, связанных с получением образования детьми с ограниченными возможностями здоровья;участие в разработке локальных нормативных правовых актов, направленных на продвижение идей инклюзивного образования и его регулирование.

Другая важная проблема инклюзивного образования, в решении которой социальный педагог может играть важнейшую роль, -социальное партнёрство как полноценное продуктивное взаимодействие школы, общественности и родителей, взрослых и детей.

Обеспечение партнёрства - само по себе важное и трудное в реализации условие развития современной образовательной организации, осуществление инклюзивного образования значительно увеличивает его сложность. Раскроем данный тезис.Сущность партнёрства можно раскрыть следующим образом: это «...способ добровольного взаимодействия ради достижения общих (или близких) целей и совместного решения проблем на основе взаимоуважения и признания:равных прав субъектов (участников) взаимодействия и коммуникации...;собственных интересов каждого из участников, их суверенности, автономности и независимости;потребности выработки единых методов действий и норм поведения и следования им» . Исходя из указанного понимания партнёрства становится понятным, почему инклюзивное образование ещё более затрудняет взаимодействие: не все родители обычных детей считают нужным обучение в обычной образовательной организации детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, Ю.В. Науменко и О.В. Науменко приводятся данные опроса россиян в 2012 г. Фондом общественного мнения, в котором приняли участие 1500 респондентов из 43 субъектов Российской Федерации. Против интегрированного (инклюзивного) образования выступают 35% опрошенных; при этом 26% респондентов уверены, что совместное обучение детей-инвалидов и обычных детей приведет к ухудшению качества образования; 39% респондентов убеждены, что обычные дети будут плохо себя чувствовать при обучении вместе с инвалидами. Проблема обостряется в связи с тем, что через традиционный механизм социализации дети усваивают от родителей их взгляды, убеждения и демонстрируют неприязненное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья.

При решении проблемы социального партнёрства в инклюзивном образовании главными направлениями профессиональной деятельности социального педагога,с нашей точки зрения, являются: формирование общественного мнения; установление и поддержание связей с социальными группами и организациями, заинтересованными в социально-педагогических аспектах инклюзивного образования;обеспечение правового пространства социального партнёрства. Отметим некоторые аспекты указанных направлений профессиональной деятельности социального педагога.

Формирование общественного мнения связано с раскрытием ценностей современного образования, целесообразности и возможности инклюзивного образовательного процесса. Понимание получаемой информации, эмоциональный отклик на неё способствуют принятию ценностей. Причем начинать обсуждение надо с родителями и учениками школы. Именно они определяют направленность общественного мнения.

Образовательная организация устанавливает и поддерживает систематические связи с социальными группами и организациями различных сфер (сферы управления обществом, хозяйственно-экономической деятельности, социальной защиты, воспитания и социализации несовершеннолетних и др.).К целям установления и поддержаниясвязей, осуществляемых социальным педагогом, можно отнести консолидацию ценностей и возможностей. Это, в первую очередь,обеспечение внешней поддержки образовательной организации с инклюзивным образованием в реализации ею социальных обязательств. Особое внимание уделяется организации волонтерской деятельности с привлечением как взрослых, так и детей, при этом социальным педагогом должны отслеживаться условия, при которых волонтёрство может служить эталоном взаимоотношений для остальных субъектов инклюзивного образовательного процесса (опора на опережающую инициативу, моральная удовлетворенность и др.).

При обеспечении социальным педагогом правового пространства партнёрства является важным приведение актов взаимодействия социальных партнёров в соответствие существующим правовым нормам, также необходима профессиональная помощь в выработке партнёрами собственных нормативно-правовых документов, уточняющих и регулирующих их взаимоотношения.

Ещё одна ключевая проблема инклюзивного образования, в решении которой большое значение имеет профессиональная деятельность социального педагога, - организация службы медико-социального, психолого-педагогического сопровождения. Системная деятельность специалистов службы сопровождения возможна как с привлечением их в образовательную организацию, так и на основе межведомственного взаимодействия при наличии договора и плана совместной работы. Тем самым социальный педагог, являясь сотрудником других учреждений,может быть вовлечен в инклюзивный образовательный процесс. Специфика профессиональной деятельности социального педагога в службе сопровождения заключается, по нашему мнению, в учете особенностей детей с ограниченными возможностями здоровьяи их родителей при выборе содержания, форм, методов и приемов осуществления традиционных для данного специалиста направлений, например, профилактики употребления психоактивных веществ или профилактики правонарушений несовершеннолетних.

Подводя итог, надеемся, что наша статья может внести определенный вклад в работу по разработке моделей профессиональной деятельности специалистов - субъектов инклюзивного образовательного процесса. И еще раз подчеркнём, значение мультидисциплинарногои командного подходов как основных принципов профессиональной деятельности социального педагогав условиях инклюзивного образования только усиливается.

Рецензенты:

Александрова Е.А., д.п.н., профессор кафедры методологии образования факультета психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» Министерства образования и науки РФ, г. Саратов;

ШамионовР.М., д.псх.н., профессор, декан факультета психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» Министерства образования и науки РФ, г.Саратов.

Библиографическая ссылка

Кириленко Н.П. СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16642 (дата обращения: 19.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»