Оценка ученика: плюсы и минусы
Один из главных лозунгов модернизации – повышение качества образования. Достичь этой цели, похоже, предполагается через ужесточение контроля, своеобразный образовательныйОТК.
В современном понимании качество образования – это соответствие того, что делает школа, потребностям общества, запросам детей и родителей. А у нас государство по-прежнему планирует содержание образования и контролирует качество его усвоения. Без этого тоже нельзя, но процесс должен быть двухсторонним – государственно-общественным. Содержание образования, предложенное специалистами, должно обсуждаться с потребителями образовательных услуг, среди которых – учащиеся, родители, работодатели.
В этом случае в корне меняются содержание и структура стандартов, в перечне требований к уровню знаний выпускников появляются ключевые компетенции: овладение коммуникативными умениями, работа с информацией, с информационными технологиями и т. д. Нам нужен, как теперь принято говорить, “прозрачный” стандарт – открытый, понятный учащимся, родителям.
Минобрнауки планирует, что оценка качества образования будет сводиться к анализу результатов аттестации школ и государственной итоговой аттестации учащихся. Такой подход в большинстве стран мира не используется. Там измерение качества образования – системная процедура, анализ всего контекста образования. Первые шаги на этом пути пытаются сделать и у нас, включив в стандарты требования к условиям обучения. Однако, кроме этого, есть еще масса факторов, влияющих на результаты учебы.
Например, средний балл учащихся по той или иной школе сам по себе ни о чем не говорит. Мы не знаем, какие дети в ней учатся, столичная ли это гимназия или сельская школа. Средний балл по сельской школе может быть ниже, но это не значит, что она работает менее эффективно. Наоборот, учителям сельской школы приходится прилагать огромные усилия, чтобы достичь результатов, которые могут показаться скромными на фоне достижений городских лицеев и гимназий. Зачастую успехи элитного образования обусловлены отбором учащихся, а сельская школа учит всех.
Сегодня во всем мире больше внимания уделяют не контролю качества образования, а управлению качеством образования, а для этого необходимо изучить образовательную среду, выявить факторы, которые влияют на эффективность образования.
Основное значение для эффективного образования имеет не расположение школы (городская школа или сельская), а социально-экономический статус семьи ученика, уровень образования родителей. У 80% детей, которые намерены продолжить образование в вузе, родители с высшим образованием. В таких семьях, как правило, больше образовательных ресурсов – книг, компьютеров. Детям оказывается больше помощи в обучении. К сожалению, в современной России семья оказывает большее влияние на результаты обучения, чем школа,
так как что школа не работает целенаправленно с различными группами детей в соответствии с их способностями, интересами и уровнем подготовки. В большинстве стран мира различными способами выявляют детей с низкими результатами, выясняют причины их отставания и стараются компенсировать пробелы в знаниях. Почему финны, японцы, новозеландцы имеют столь высокие результаты. Именно в этих странах для детей созданы равные условия в получении образования. Различия в результатах разных школ, в отличие от России, там несущественные.
Различные диагностический мониторинги позволяет обнаружить пробелы в знаниях учащегося, выяснить причины его ошибок и построить учебный процесс так, чтобы он корректировал и компенсировал эти проблемы. Оценка качества образования во всех его формах должна стимулировать развитие школы, а у нас она ориентирована на жесткий контроль и административные наказания.
С советских времен аттестация выпускников школ проводилась по принципу: три пишем, два в уме. Оценка работы учителя всегда зависела от количества двоечников. До введения ЕГЭ по результатам итоговой аттестации учащихся школы выдавали нам меньше 1 процента двоек. И вдруг по результатам ЕГЭ этот показатель подскочил до 20–30%! Что произошло? Да просто заработал более объективный инструментарий.
Но процедура ЕГЭ несовершенна. Бывает так, что за двойки и тройки по ЕГЭ учителя получают взыскания , многие школы перестали брать слабых учеников в 10-е классы, поскольку опасаются, что они не сдадут ЕГЭ. (И это несмотря на письмо Минобразования, которое не рекомендует использовать результаты ЕГЭ для аттестации учителей и школ). Таким образом, школа перестает выполнять свою главную миссию – обеспечивать качественное общедоступное образование. Поэтому как же можно использовать ЕГЭ для оценки качества образования, если школа не заинтересована в том, чтобы показывать реальные результаты?
Выход, наверное, заключается в принципиальной смене тех задач, на которые нацелены различные процедуры оценки качества образования. Если бы по результатам итоговой аттестации, как во многих странах мира, школам оказывали бы помощь – и финансовую, и методическую, – они были бы заинтересованы показать реальную картину. Школам нужна помощь, поддержка.
Причины слабых результатов по ЕГЕ не в начальной школе, а в основной. Начальная школа дает достаточно высокий уровень сформированности умений чтения и понимания текстов. Но при переходе из четвертого класса в пятый ученик попадает к учителям-предметникам, чья цель – передать максимальный запас знаний. У педагогов нет времени развивать общеучебные умения, они не организуют целенаправленной работы с текстом, с информацией. Поэтому ученики постепенно теряют навыки, полученные в начальной школе, и к концу 9 класса демонстрируют очень низкий уровень овладения ими.
Основная школа требует очень серьезной реформы – именно в этом звене прослеживается значительное ухудшение результатов по сравнению с начальной.
Если задания, предлагаемые на ЕГЕ не выполняются почти половиной школьников, то есть повод задуматься: почему такое большое количество двоек (например, по математике)? В чем причина? В том, что занижен интерес к предмету? Неэффективно преподавание? Завышены требования к уровню подготовки? Если это комплекс причин, значит, нужно системно подойти к решению проблемы – разработать разное содержание и требования для разных профилей школы.
Но если эти требования опять начнут формулировать специалисты, далекие от педагогики, не соотносящие требования с их реальным выполнением, мы опять получим недостижимый результат.
Оценка качества образования должна способствовать развитию школы, принятию взвешенных решений по реформированию образования. Любая инновация, которая не подкреплена кадрами, учебниками, методической базой, а главное, не принятая школой – обречена на неудачу.
А. Ершов, учитель МОУ “Краснолиманская СОШ” Романовского района
ШКОЛЬНАЯ ОТМЕТКА: ПЛЮСЫ И МИНУСЫ
Зейнутдин Абасович Абасов,
профессор кафедры педагогики
Ульяновского государственного педагогического
университета, кандидат педагогических наук
Пожалуй, ни одна школьная проблема не вызывает столь разноречивых суждений как школьная отметка. У учителей, учёных, родителей, да и у самих учащихся есть своё мнение на этот счёт. Одни высказываются за сохранение существующей пятибалльной системы оценки, другие — за увеличение числа баллов, третьи предлагают совсем отказаться от отметок и перейти к безотметочному обучению, четвёртые — наряду с отметками перейти к практике оценки учащимися своих учебных достижений и так далее. Разброс мнений связан с тем, что сложна самапроцедура оценивания знаний, велико число критериев измерения, субъективен подход учителя при выставлении отметок и тому подобное.
. отметка. оценка. безотметное обучение. мотивы получения отметок
. стереотипы ожидания учителей. самооценка
История и география отметки
Споры вокруг школьной отметкив мировой школе и педагогике ве-дутся давно. В разное время в раз-ных странах были высказаны и применены различные подходы к совершенствованию системы оце-нивания. Так, в отечественной шко-ле в первые после революционные годы попытка совершенствования оценок свелась к отказу от их упо-требления. 31 мая 1918 года народ-ный комиссар просвещения А.В. Луначарский подписал поста-новление «Об отмене отметок», со-стоящее из двух положений. «1. Применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех безисключения случаях школьной прак-тики. 2. Перевод из класса в класс
и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по от-зывам педагогического совета об испол-нении учебной работы».
Запрещались все виды экзаменов: всту-пительные, переводные, выпускные. От-менялась индивидуальная проверка на уроке. В качестве желательных средств наркомпрос рекомендовал: пери-одические беседы с учащимися по прой-денным темам, устные и письменные доклады, отчёты о прочитанных книгах. Вместо традиционной системы проверки знаний основной формой стал самоконт-роль, выявление достижений коллектива,а не отдельного ученика.
Постановлением СНК СССРи ЦК ВКП(б) «Об организации учебной работы и внутреннем распорядкев начальной, неполной средней и средней школе» от 3 сентября 1935 года в школу вводилось пять ступеней оценки успевае-мости учащихся:
1) очень плохо;
3) посредственно;
4) хорошо;
5) отлично.
Однако и эта мера оказались неэффектив-ной. 10 января 1944 года СНК РСФСР принимает постановление «О введении циф-ровой пятибалльной системы оценки успева-емости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы», в котором отмечалось, что в целях более чёткой и точ-ной оценки успеваемости и поведения уча-щихся заменить применяемую в школе сло-весную систему оценки успеваемости и по-ведения учащихся — отлично, хорошо, по-средственно, плохо, очень плохо — цифро-вой пятибалльной системой: 5, 4, 3, 2, 1.
В середине 1960-х годов лабораторией экс-периментальной дидактики НИИ педагогики Грузии проводился эксперимент по безотме-точному обучению. Учащимся начальных классов отметки не ставились. Цифровые от-метки были заменены содержательными оценками.
Интересный и поучительный для понимания развернувшейся в наши дни дискуссии о ме-сте и роли отметок в школьной жизни ре-бёнка опыт был накоплен в Павлышской средней школе В.А. Сухомлинского. Замеча-тельнейший педагог, исповедовавший гуман-ный подход в образовательно-воспитательном процессе, великолепно понимал роль и значе-ние отметок для учащихся. Вовсе не отказы-ваясь от отметок («Я далёк от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись»), в его школе сперва в начальных, затем в среднихи старших классах не ставились отрица-тельные отметки. Если ученик не был го-тов к уроку или письменная работа была выполнена плохо, двойку ему не ставили. Может создаться впечатление, что это ве-дёт к расхолаживанию учащихся, сниже-нию требований к себе. Однако всё на-оборот: поскольку «отсутствие оценки для ребёнка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня ещё нет оценки, зна-чит, я ещё не потрудился как следует» 2 .
Изымая двойку и единицу из употребле-ния, Сухомлинский исходил из того, ка-кую психологическую травму ребёнку мо-гут нанести отрицательные отметки. По его представлению, нельзя допускать,чтобы оценка превращалась для ребёнка в путы, сковывающие его мысль. Поэтому в его школе умственный труд оценивался лишь тогда, когда он приносил школьнику положительные результаты.
В наши дни в школьных системах стран Запада существуют различные системы оценки знаний учащихся. Так, в японских школах действует пятиуровневая шкала оценок: S (очень хорошо), А (хорошо),В (удовлетворительно), С (плохо), Д (очень плохо).
В школах Германии — шестибалльная система оценок, где каждому уровню (от-метка) соответствует определённая сумма баллов: 1 (отлично) — 15—13 баллов;2 (хорошо) — 12-10 баллов; 3 (удовле-творительно) — 9 —7 баллов; 4 (ниже удовлетворительного) — 6—4 балла; 5 (слабо) — 3 —1 балл; неудовлетвори-тельно — 0 баллов 3 .
В российских школах тоже используются различные формы оценивания знаний учащихся. Так, в 15-й гимназии г. Клина перешли на 10-балльную систему, а в школе с Ямкино Ногинского района Московской области с 1991 года работают по 20-балльной системе.
По инициативе Центра педагогического мастер-ства Департамента образования Москвы в не-которых столичных школах отменены текущиеотметки, но сохранены отметки за четвертьи триместр. Оценку за триместр ученик получа-ет по результатам тестовых испытаний 4 .
В.П. Симонов и Е.Г. Черненко разработали и экспериментально проверили эффективность десятибалльной шкалы оценивания, которая, по их утверждению, обеспечивает «создание более достоверной, надёжной, доказательной и общепонятной системы оценки труда уча-щихся» 5 .
1 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг — М 1974 —С. 133, 171, 179.
2 Сухомлинский ВА. О воспитании. М., 1975 С. 85-86.
3 Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. —М., 1998.
5 Симонов В.П, Черненко Е.Г. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдо инноваций // Начальная школа. —2001. — № 1. — С. 91-101.
Поиски новых форм оценки знаний учащихсяпродолжаются.
Обучение без отметок глазами педагогов и учащихся
Одна из попыток совершенствования традици-онной системы контроля и оценки знаний уча-щихся — безотметочное обучение. В пред-ставлении одного из идеологов и проводников этого подхода Ш.А. Амонашвили отметки —самое большое зло школы. Вредоносность от-меток, по утверждению педагога-гуманиста, за-ключатся в том, что они заменяют познава-тельные мотивы другими мотивами. Иначе го-воря, отрицательная сторона отметок в том, что учащиеся учатся ради отметок. В этом случае исчезает радость познания. В процессе обучения насаждаются нервозность, страх, не-приязнь к учителю, учебная деятельность школьника становится неполноценной, посколь-ку из неё выпадает оценочный компонент. В экспериментальном обучении Ш.А. Амо-нашвили отметки заменены развёрнутыми оце-ночными суждениями педагога и учащихся, ба-зирующимися на ясных и чётких эталонах и самооценке школьников. Обучение безотметок, по утверждению педагога-нова-тора, способствует формированию учеб-но-познавательных мотивов, росту по-знавательной активности, установлению гуманных отношений между педагогоми детьми.
Е.М. Свешникова даёт развёрнутую по-ложительную характеристику безотметоч-ному обучению. Эта система, по еёпредставлению, имеет следующие плюсы.
1. В условиях данной системы у детей отсутствует страх оценки, а именно: на уроках царит свобода мысли, осуще-ствляется сотрудничество как с учите-лем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным,не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Созда-ется имидж знания.
2. Отсутствие отметок позволяет ребён-ку открыто сказать о своём незнании,
а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний: что ему удаётся и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как.
3. Отсутствие отметок даёт возмож-ность сформировать у ребёнка полно-ценную учебную деятельность, так как выпадение любого из компонентов учеб-ной деятельности (в том числе контроля и оценки) делает её неполной. В тради-ции из целостной структуры учебной работы выпадает именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изы-маются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необхо-димости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оце-нивает, высказывает своё суждениео результатах учёбы ребёнка только учитель. Поэтому в обычной школе учебная работа постепенно лишается собст-венно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.
4. Если контроль и оценка со стороны уче-ника сопровождает весь ход учебной деятель-ности, сильный оценочный компонент со сто-роны прежде всего самого ребёнка и его то-варищей обязательно обеспечивает успехи закрепляет в нём уверенность в своих воз-можностях. Уверенность же в успехе, со сво-ей стороны, рождает и усиливает интересы ребёнка в учении, его страсть к познанию 6 .
А теперь посмотрим, как сами учащиеся, во благо которых ведётся этот долгий и го-рячий спор, относятся к отметкам. Сошлем-ся на исследования, в которых эта проблема была предметом специального изучения.98 % опрошенных Л.И. Липкиной учащихся начальных классов высказались за то, что-бы их учебная деятельность оценивалась учителями 7 .
6 Свешникова Е.М. Влияние действий контроля и оценкив учебной деятельности на формирование волевой сферымладших школьников // Психология обучения — 2007 —№ 9. — с. 84-85.
7 Липкина А.И. Самооценка школьника. — М 1976 _
«Мотив получения хороших отметок занима-ет стабильно высокое место среди остальных побуждающих стимулов для подростков от 6-го до 11-го классов». И ещё. «Наши данные показывают, что стремление получить хорошие оценки является главной движущей силой, запускающей учебную активность де-тей в массовой школе», — отмечает Т.О. Гордеева 8 .
Итак, в то время, как некоторые учёные и учителя предлагают изгнать отметку из школы, сами учащиеся ратуют, чтобы она осталась в их школьной жизни.
Между исследованиями, проведёнными А.И. Липкиной (в 1976 Г.) И Т.О. Гордеевой (в 2010 г.), тридцать пять лет. За этот срок отношение школьников к отметкам не изменилось. Это свидетель-ствует о том, что стремление получать высокие отметки не просто факт нашего прагматичного времени, а «врождённая» особенность школьников всех времён.
Мотивы получения хорошихотметок как необходимость
Ш.А. Амонашвили и его сторонники бе-зотметочного обучения правы в том, что отметки формируют у учащихся внешние мотивы учебной деятельности. Спору нет, самая благоприятная ситуация та, гдев основе лежат внутренние (познаватель-ные) мотивы. Но почему-то сторонники безотметочного обучения забывают о том,что учебная деятельность школьников полимотивна, и что внутренние и внешние мотивы включены в структуру этой дея-тельности. Следовательно, внутренние мо-тивы не могут быть единственным её по-будителями. На эту особенность учебной деятельности указывает специалист в обла-сти психологии обучения Т.В. Габай. «Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее есте-ственной, ведущей к наилучшим результа-там в процессе обучения. Однако наблю-дения в определённых жизненных ситуа-циях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.
Следует учитывать, что в самом познава-тельном мотиве имплицитно содержится, образуя его рациональную основу, «дело-вой» мотив. Осуществляя учебную и во-обще — познавательную — деятельность, человек понимает, что её результаты мо-гут пригодиться для того, чтобы впослед-ствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопостав-ление его деловому мотиву, включающей этот процесс учения трудовой деятельности, нам кажутся неправомерными» 9 .
Иными словами, что плохого в том, если в ос-нове учебной деятельности школьника лежат внешние мотивы — желание получить высокие отметки, удачно сдать ЕГ, стремление полу-чить похвалу и поощрение родителей, занять в классе первое место?
Ошибки учителей
Выражая недовольство существующей системой оценки знаний учащихся, предлагая различныеподходы и формы её совершенствования, наши учителя не учитывают, что их ошибки и про-счёты в работе — одна из причин, осложняю-щих процедуру оценивания. О каких ошибкахи просчётах, профессиональных и личностныхкачествах учителей, влияющих на процесс оце-нивания идёт речь?
Проанализируем некоторые ошибки и недо-статки психологического плана в оценочной де-ятельности учителей.
Во-первых, предвзятое отношение учителей к учащимся. В чём конкретно это проявляет-ся? На оценочную деятельность влияют сте-реотипы ожидания учителей. Сущность этогопсихологического феномена в том, что с года-ми у учителя складываются определённыепредставления о том или ином ученике как ус-певающем или неуспевающем.
8 Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы //Психология обучения. — 2010. — № 6. ______________________ С. 24 28.
9 Габай Т.В. Педагогическая психология. — М., 2005. —С. 212.
Эти представле-ния, постоянно подкрепляемые учащимися сво-ими учебными успехами или неудачами, как бы застывают, превращаются в шаблон, дейст-вуют автоматически.
Если у учителя сложи-лось об ученике представление как о слабоус-певающем, то такое представление сохраняется независимо от учебных успехов ученика. Сте-реотипы ожидания предопределяют отношениеучителя к ученикам, в частности к их знаниям: от хорошего ученика он, как правило, ждёт только хорошего ответа, а от плохого — соответственно.
Для подтверждения того, как проявляются сте-реотипы ожидания учителя в ситуации оцени-вания, сошлёмся на два примера, с ко-торыми, полагаю, согласятся учителя. Вот отвечает вызванный к доске слабо-успевающий ученик. Отвечает, как все-гда слабо, неуверенно, делая большиепаузы между словами, с надеждой ус-лышать подсказку внимательно обводит взглядом класс. По всему видно, что он (как всегда) не готов к уроку. Како-ва реакция учителя? Он сажает ученика на место, ставит двойку, и отметку, как правило, сопровождает отрицательными оценочными суждениями: «От тебя я и не ждал другого», «Ты, кажется, неисправим».
Неподготовленность ученика к уроку очередной раз (который уже раз!) ук-репила уверенность учителя в правиль-ности своих представлений о данном ученике. Своим ответом ученик оправ-дал ожидания учителя.
Второй пример. У доски отвечает хоро-шо успевающий школьник. Отвечает вяло, не по существу, по всему видно,что и он не готов к уроку. Какова ре-акция учителя? Как показывают много-численные наблюдений, учитель либо даёт время додумать ответ, либо задаёт наводящие вопросы. Стратегия поведе-ния учителя в этой учебной ситуации тоже направлена на оправдание своих ожиданий — он ведь от хорошо успе-вающего ученика ждёт только хорошего ответа и ведёт себя соответствующим образом.
Как видим, в двух одинаковых учебных ситуациях стратегия поведения учителя была различной в зависимости от того, кто перед ним — слабоуспевающий или хорошо успевающий, и какие представ-ления о каждом из них у него сложи-лись в прежнем опыте.
Различное, отношение к слабоуспеваю-щим и хорошо успевающим ученикам проявляется и в вербальных (словесных) реакциях учителя на ответы этих двух учеников. По утверждению Р. Бернса, «учитель реже и менее энергично хвалит пра-вильные ответы отстающих школьников, чем ответы успевающих учащихся», и «отстаю-щих школьников учителя критикуют значи-тельно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников» 10 .
Во-вторых, неправильная интерпретация учителем темпа речи учащихся и, как следст-вие, завышение отметки за устный ответ ученику с быстрым темпом речи, и заниже-ние с медленным темпом речи. Это явление имеет экспериментальное подтверждение. Один и тот же материал по географии уче-ницей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй — за 24 минуты. Была сделана видеозапись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медлен-ный, либо быстрый вариант ответа. Для бо-лее быстрого варианта средняя отметка со-ставила 3,38 балла, в то время как для ва-рианта с замедленным темпом речи —2,5 балла. Автор исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоции-руется у многих учителей с более глубокими знаниями и большими способностями.
Учителям невдомёк, что быстрый или мед-ленный темп речи ученика не есть показа-тель знания или незнания учебного материа-ла, а свидетельствует о наличии у ребёнка того или иного типа темперамента. Ученику-флегматику, для которого характерны инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другой, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него, чем порывистому холерику. А учитель медли-тельность флегматика воспринимает как не-знание учебного материала.
В-третьих, влияние стиля руководства учи-теля на процесс оценивания. Исследования психологов (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, А.А. Реан) показывают, что учителя, испо--
Берне Р. Развитие Я-концегщии и воспитания. — М.,1986. — С. 290.
Ингекман К. Педагогическая диагностика. — М„ 1991. С. 110-111.
ведующие авторитарный стиль руковод-ства, склонны занижать отметки, учителя-либералы — завышать, а к адекват-ной оценке знаний склонны учителя-де-мократы. Специфика, я бы сказал, ко-варство указанных выше недостатков со-стоит в том, что они действуют на под-сознательном уровне, когда учитель не отдаёт себе отчёта об их влиянии на оценочную деятельность.
Ученик оценивает себя
В последние годы в педагогической на-уке и школьной практике ведётся на-стойчивый поиск новых форм совершен-ствования существующей системы оценки знаний. Одна из таких форм, обладаю-щая большими обучающими, воспитыва-ющими и развивающими возможностями, на мой взгляд, — переход от оценки учителя к самооценке ученика, когда он сам оценивает свои учебные достиже-ния. Эту форму не следует понимать в том смысле, что она замещает оценоч-ную деятельность учителя. Нет, конечно. Речь идёт о совмещении внешней (педа-гогической) и внутренней (самооценкой ученика) форм оценки. Как сформиро-вать у учащихся способность к само-оценке своих учебных достижении. Ка-кие приёмы обеспечивают формированиеу учащихся самооценки?
Для выработки адекватной самооценки школьников надо включить их в процесс оценивания своей познавательной деятель-ности.
А.И. Липкина считает, что формирование самооценки происходит при использовании следующих приёмов:
Оценка учеником работы, выполненной другим, то есть взаимооценка. Наличие информации о работе товарища — усло-вие, способствующее возникновению самооценочной деятельности;
Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценива-ется учителем, сопоставляются обе оценки, выявляется степень объективности первойоценки 12 .
Можно использовать и следующий приём. По-сле устного ответа учитель спрашивает у отве-чавшего ученика, какую оценку он себе поста-вил бы. Затем обращается к классу с прось-бой оценить в баллах ответ своего товарища.
Однако для формирования самооценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно вооружить учащихся теми критериями, руководствуясь которыми школьники будут проводить процедуру оценки и самооценки.
Ученик должен уметь соотносить (примерять)знания (свои, товарищей) с заданным образ-цом, эталоном. Сверяя свои действия или ко-нечный результат своей работы с эталоном, он учится оценивать свою деятельность.
Следует заметить, что формирование способ-ности ученика оценивать свои учебные дости-жения важно не только для становления его субъектом оценочной деятельности, но учебной деятельности в целом. А быть субъектом учебной деятельности, в частности, означает способность ученика осуществлять самомотива-цию, саморегуляцию, самоконтроль, самоанализ и самооценку. Для формирования этих способ-ностей учебный процесс в школе должен быть построен таким образом, чтобы ученик перехо-дил от управления со стороны учителя учебной деятельностью к самоуправлению, от внешнего контроля к самоконтролю, от анализа к само-анализу, от внешней оценки — к самооценке.
Заключение
Поиски совершенствования системы оценок знаний учащихся ведутся давно и, наверное,
когда-нибудь будет найдена наиболее эффективная её форма. Пока нет аль-тернативы пятибалльной системе оце-нок. Совершенствование этого компо-нента педагогической деятельности, как мне представляется, связано с преодо-лением тех ошибок и просчётов, кото-рые допускают педагоги при оценива-нии знаний учащихся. Если, к примеру, учитель исповедует авторитарный стиль руководства, то он безотносительно принятой
12 Липкина А.И. Липкина А.И. Самооценка школьника. —М.. 1976.
в его школе системы оценок предвзято отнесётся к учащимся, в его работе будут доминировать принужде-ния над поощрениями. Ошибки и про-счёты в оценочной деятельности учите-ля способны деформировать любую, внешне безупречную систему оценок, снизить её обучающие, воспитывающие и развивающие возможности. Дело не в самой системе оценок, а в учителях,которые ею пользуются. Поэтому труд-но не согласиться с категоричностью утверждения немецкого педагога X. Ве-ка: «Наша пятибалльная шкала с тремя положительными и двумя отрицатель-ными баллами полностью оправдала се-бя, о чём свидетельствует опыт многих десятилетий. Её достаточно, чтобы от-разить фактические различия в успева-емости учащихся того или иного клас-са, и чтобы не допустить несоответст-вия оценки за работу учащихся объёму балла. Нет необходимости изобретать «промежуточные отметки», и было бы неправильно не пользоваться этой шка-лой сполна» 13 . К этому, кажется, добавить нечего. НО
13 Век X. Оценки и отметки. — М„
Вопросы, связанные с оценочной деятельностью педагога, были и остаются пока достаточно проблемными для процесса обучения.
Нужна ли оценка в школе?
С точки зрения, предположим, второклассника и его родителей - нет, не нужна. Она каждый раз становится поводом для семейных споров, взаимных претензий, негативных эмоций по отношению друг к другу…
Но с иной, общественной, точки зрения без оценивания не обойтись. Образование - это особый социальный институт, в котором государство готовит будущих специалистов и профессионалов.
Судить о степени их готовности к той или иной социально значимой деятельности можно только на основании диагностики и оценивания, которые в различных областях социальной жизни принимают различные формы: аттестация, аудит, ревизия, комплексная проверка, системный мониторинг, автоматизированный контроль и пр.
Необходимость и целесообразность социально значимой оценки деятельности очевидны, поскольку позволяют выявить степень, уровень, качество готовности конечного «продукта»: архитектурного ансамбля, художественной повести, компетентности специалиста, знаний и умений учащихся и т.д.
Поэтому этап оценивания в учебном процессе нужен и важен. Это понимают педагоги, ученые, которые стремятся осмыслить учение как вид деятельности. Оценка в этом общем значении не сводится просто к неким номинациям - «отлично», «удовлетворительно» и пр.; нет, она выполняет определенные функции, т.е. отвечает тем самым общественным ожиданиям, о которых говорилось выше.
Однако оценочные компоненты урочной деятельности воспринимаются учениками как стрессовые ситуации, и это связано именно с явлением оценки и ее последствий.
Что выделяют как «зоны риска» оценочной системы?
1. Прежде всего - субъективизм педагога , проявляющийся в оценках и соответствующих суждениях. Учитель - живой человек, и ему далеко не всегда удается избежать проекции своего отношения к личности учащегося на оценивание его ответов и письменных работ.
«Плюсы» и «минусы», которыми педагог усиливает или снижает балльную оценку, часто являются свидетельством именно такого, личностно окрашенного отношения. (Собственно, идея тестирования как формы контроля и призвана была как раз разрушить основание для проявлений субъективизма.
Такая форма ставит учащихся в изначально равные условия в получении контрольного задания и должна обеспечить независимость и объективность итоговой оценки).
2. Часто та или иная оценка, в системе получаемая учеником, становится краеугольным камнем, начинающим определять его социальный статус : «отличник», «хорошист», «троечник», «двоечник по жизни»… Причем это случается не только в школьных обстоятельствах, но и в семейных отношениях.
Ежедневное сравнение достижений ребенка с некоей нормой и систематическое несоответствие этой норме пагубно сказывается и на родительских ожиданиях и на самооценке школьника, подростка.
3. Недоработанность системы оценок проявляется и в том, что балл есть число, которым стараются измерить разные, в том числе и нравственные, свойства учеников, но они не могут быть выражены числами, т.к. не могут быть измерены.
В итоге происходит подмена: оценка работы, продукта деятельности начинает восприниматься как оценка личности школьника - его нравственности, интеллекта, жизненных устремлений: нет прилежания - неудачник, ничего не сможет добиться в жизни.
4. Со временем оценка может стать своеобразной ловушкой для ученика. Да, он сам порой способствует тому, что такая «клетка» возникает вокруг него, однако, попав в нее однажды, вырваться из ее ограничивающих рамок оказывается чрезвычайно трудно.
Здесь возможны три варианта: уйти в «глухую защиту» («мне на все наплевать»), время от времени пытаться что-то сделать (но так как запаса знаний и умений немного, то эти усилия далеко не всегда должным образом оцениваются и поддерживаются), и, наконец, «проснуться другим человеком». Последняя стратегия во многом связана с целеустремленностью, темпераментом, наличием волевых усилий, поэтому все она не может подойти для всех.
Как нивелировать негативные аспекты учебной оценки?
Прежде всего важно уточнить цель действий педагога . Если она заключается в том, что «обнаружить и уничтожить» незнание ученика, то, пожалуй, приведенные рекомендации не сработают. Если же цель заключается в том, чтобы через оценку и взаимооценку подвести учащегося к самооценке и саморефлексии (а это уже и социальная функция оценочной деятельности), тогда изложенные советы могут действительно пригодиться.
Чтобы оценочный этап процесса обучения мог стать не приговором, а стимулом к дальнейшей учебной работе, имеет смысл:
- дифференцировать ошибки учащихся на «механические» (невнимательность, рассеянность) и «познавательные» (касающиеся знаний и умений); в соответствии с этим организовывать подборку упражнений для учащихся на уроке;
- предоставлять школьникам право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий;
- давать учащимся возможность выбирать ту часть работы , которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки - это приучает школьников к ответственности оценочных действий;
- пользоваться знаками сомнения (например, знак вопроса), адекватность применения которых должна высоко оцениваться учителем и пр.
В последнее время говорят о необходимости использования само- и взаимооценки в учебной деятельности. Отстаивая необходимость психолого-педагогической работы, направленной на формирование самооценки в учебном процессе, педагоги (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман и др.) считают целесообразным придерживаться следующих установок :
- самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя , лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота;
- ученики должны с помощью учителя искать предельно четкие критерии оценки , (участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем).
- им должна быть открыта социальная суть оценивания . Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти, десяти- или сто балльную) и т.д.
Начинается все с того, что учитель поощряет разнообразную учебную работу учащихся, давая им возможность заработать первоначальный капитал, на который затем и приобретаются «ценные бумаги». Назначение последних заключается в регулировании процесса оценки (выкуп, отсрочка, погашение и пр. - все как в окружающем социуме).
Одна из самых популярных (но и самых дорогих) ценных бумаг - «Страховой полис», который снижает степень самого большого школьного страха - страха совершить ошибку (он годами терзает самых хороших, талантливых детей). С помощью данной бумаги можно откупиться от ответа. Эта ситуация не просто одномоментно спасает ученика от случайной «двойки», но помогает ученику чувствовать себя более защищенным и уверенным на уроке.
Другая ценная бумага «Передай другому» дает ученику право передать свой ответ другому ученику, когда спрашивают его.
Еще одна - «Плюс один» - может повысить итоговую отметку, переведя ее с тройки на четверку и т.д.
Подытоживая материал, имеет смысл обратимся к словам американского педагога Т. Орлика: «Оценивая детей... необходимо исходить из индивидуальных особенностей каждого ребенка. Если он все-таки продвигается вперед, необходимо его поощрить, подбодрить, с тем, чтобы он не чувствовал неудачу, сравнивая свои результаты с заранее определенными нормами, особенно если они для него недосягаемы».
Тогда возможным станет новое прочтение императивного призыва: «Оцени!». Вспомнив об учениках, их ожиданиях и страхах, о родительских чаяниях и разочарованиях, о позитивных и негативных последствиях учебной отметки, сделаем новый акцент: «О, цени…».
В ходе оценки работодатель сравнивает сотрудника, занимающего ту или иную должность, со специалистом, идеально подходящим для этой позиции.
На Западе формализованная оценка появилась в компаниях США в начале ХХ века.
В 1960-е появилась новая методика — управление по целям (МВО — Мanagement by оbjectives) — оценивались личные достижения каждого сотрудника.
Оценка персонала - система, которая позволяет измерить результаты работы и уровень профессиональной компетентности сотрудников, а также их потенциала в разрезе стратегических задач компании.
В 1980-е была создана методика, названная Performance management (PM) — управление результативностью. Оценивается не только результат, но и способы его достижения. Предполагает масштабную обратную связь с сотрудником. Он может служить инструментом прогнозирования дальнейшего профессионального развития сотрудника и планирования его карьеры в компании.
В 1980 — 1990-е объективность оценки повысилась с приходом новой техники — «360 градусов», которая предполагает системный опрос людей (руководителя, подчиненных, коллег и клиентов), с которыми сотрудник работает.
В то же время популярностью начинает пользоваться Assessment Center (Центр Оценки), предполагающий комплексную оценку по компетенциям. В основном применялся при оценке руководителей высшего звена с целью назначения на эти должности и для зачисления в кадровый резерв компаний.
В России традиционным способом оценки считается аттестация.
Современные методы оценки в России появились недавно, с приходом на российский рынок западных компаний. Число компаний, применяющих РМ, Ассессмент Центр, в том числе внутренний, «360 градусов» растет, но не столь быстрыми темпами, как хотелось бы. В основном препятствием является российский менталитет непреемственности западных технологий, недоверия к ним, а также тяга к стабильности и консервативности.
Рассмотрим основные методы оценки персонала, применяемые в российских компаниях.
Аттестация
Порядок проведения аттестации излагается в официально утвержденных документах. При отсутствии таковых, организация должна иметь утвержденное в установленном порядке «Положение об аттестации» персонала компании. Порядок и все регламенты согласуются и утверждаются первыми лицами компании.
Аттестация — это право администрации компании, которое может быть реализовано в отношении всех или отдельных категорий сотрудников. Могут исключаться из оценки работники, проработавшие менее одного года, беременные женщины или имеющие детей до трех лет, представители топ-менеджмента.
Проводится аттестация один, два или три раза в год. Может быть по решению администрации очередной или внеочередной.
Аттестация оценивает квалификацию, результаты труда (оценочный лист или по рекомендации от руководителя), уровень знаний и практические навыки (в форме стандартного экзамена), деловые и личностные качества.
Критерий оценки — профессиональный стандарт специальностей и должностей.
Создается аттестационная комиссия из представителей среднего звена, работников кадровых служб, членов профсоюза. Количество определяется обычно нечетным числом участников в количестве от 5 до 11. Комиссия в присутствии работника рассматривает все данные и выносит решение о дальнейшей судьбе сотрудника в организации.
Итоги могут быть основанием для увольнения сотрудника согласно ст. 81 ТК РФ. В случае несогласия с решением аттестационной комиссии, сотрудник в праве подать апелляцию в комиссию по трудовым спорам на предприятии или обратиться в суд. Комиссия должна представить обоснования своего решения.
Заключается в совместной постановке задач руководителем и сотрудником и оценке результатов их выполнения по прошествии отчетного периода (обычно конец финансового года).
Оценка затрагивает все категории и должности компании.
1) Составляется список задач:
а) менеджер сам ставит задачи, а потом доводит их до сотрудников. Затем происходит корректировка с учетом предложений сотрудника;
б) менеджер и сотрудник ставят задачи независимо друг от друга, а потом на собеседовании согласовывают их.
2) Определяются критерии выполнения задач (коэффициент, вес в процентах от общего успеха для каждой задачи) в соответствии со стратегией компании.
3) Определяется успешность выполнения задачи. Приоритетным считается мнение руководителя или к решению привлекают вышестоящего руководителя.
4) Намечаются меры по улучшению качества работы.
Оценивает результаты, методы и компетенции сотрудников, выявляются области развития, планируется карьера сотрудника. Участие принимают все категории и должности компании. Акцент ставится на обратной связи руководителя с подчиненным в виде регулярности контактов раз в год (формально) и чаще (по мере надобности, неофициально).
Собеседования по постановке задач и итоговое интервью (производится совместно руководителем и подчиненным) проходят раз в год, где сотруднику предоставляется обратная связь по его работе и вырабатываются пути развития его успешности и качества работы. Оцениваются результаты работы по задачам и компетенциям, выявляются области и составляются планы обучения сотрудника и развития его карьеры.
«360 градусов»
Оценка по компетенциям, выполняемая людьми, которые постоянно работают с сотрудником.
Применяется и для отдельных кадровых задач, и в качестве дополнения к основной системе. Сотрудник сам может инициировать проведение этого метода оценки, чтобы определить свои области развития.
Мнение о сотруднике выносят четыре стороны: руководитель, подчиненные, коллеги и клиенты (сверху, снизу, рядом и около) в количестве 7 — 12 человек. Желательно, чтобы оценивали люди не только позитивно, но и критично.
Оцениваемые компетенции:
Лидерство
Работа в команде
Управление людьми
Самоменеджмент
Коммуникабельность
Видение
Организаторские способности
Умение принимать решения
Профессионализм
Инициативность
Способность к адаптации
Данные заполненных опросников и анкет собираются и отправляются на обработку внешнему провайдеру (для достижения полной конфиденциальности) или обрабатываются онлайн (автоматически). Свою оценку показать может только руководитель, предоставляя таким образом обратную связь.
Результаты оценки (обычно по пятибалльной шкале) получает сотрудник и его руководитель.
Ассессмент Центр
1) Подготовительный этап:
— определение целей оценки;
— разработка (актуализация) модели компетенций. Модель должна соответствовать общей стратегии компании и включать компетенции, необходимые для выполнения определенной задачи. Для разработки компетенций обязательно привлекаются бизнес-лидеры и желательно первое лицо компании. Компетенции прописываются по уровням.
2) Разработка процедуры Ассессмент Центр:
— разработка плана-сценария (тайминг и логистика мероприятия);
— моделирование и/или адаптация упражнений;
— определение набора и последовательности оценочных методик;
— обучение экспертов, тренинг наблюдателей;
— ознакомление оцениваемых участников с программой Ассессмент Центр.
3) проведение Ассессмент Центр:
— проведение деловой игры, кейсов, групповых дискуссий, в которых проявляются выбранные компетенции. Тема может быть любой, и необязательно должна соответствовать содержанию работы сотрудника. Каждый кейс дает возможность оценить несколько компетенций в разных сочетаниях. Упражнения выполняются в группе или в паре. За поведением сотрудников следят специально обученные наблюдатели — внешние консультанты, сотрудники HR-департамента, представители бизнес-подразделений;
— индивидуальные интервью, тесты (на интеллект, личностные) с каждым участником по результатам игры;
— общая оценка участника игры (интеграционная сессия) — сведение оценок. Все наблюдатели высказывают свое мнение о поведении человека во время деловых игр и обсуждают общую оценку каждой компетенции;
— составление отчета по итогам Ассессмент Центра;
— предоставление обратной связи участникам Ассессмент Центра.
Очень важно, чтобы консультанты/наблюдатели, дающие обратную связь, были исключительно тактичными и осторожными. Часто в Ассессмент Центрах оцениваются амбициозные сотрудники с высокой самооценкой. После проведения обратной связи у них должно остаться позитивное впечатление.
Также к методам оценки можно неофициально приурочить коучинг, который является неосновным, но дает более развернутую информацию о сотруднике — его потенциале, мотивациях, намерениях, стремлениях, сильных и слабых сторонах. Коучинг является сильным мотивирующим и инициирующим ответственность сотрудника к своей деятельности методом, поэтому на всех стадиях работы сотрудника его можно применять и как метод оценки, и как метод развития, и как способ мотивации сотрудника.
Сравнительные характеристики различных методов, этапы внедрения системы оценки в компании, а также сложности, возникающие при этом.
Определение потребности в оценке персонала
Компания должна оценить, а консультант может помочь в этом путем информирования (плюсы и минусы каждого метода оценки), какой метод оценки приемлем для компании и необходима ли она вообще, исходя из анализа следующих факторов:
Дата последнего оценочного мероприятия.
Возраст компании.
Насколько компания материально готова к реализации оценочного мероприятия.
Наличие стратегии и миссии.
Насколько развита корпоративная культура компании и каковы ее особенности.
Размер компании.
Сфера деятельности компании, характер производимой продукции или предоставления услуг.
Социально-психологическая атмосфера в компании.
Этап работы сотрудников, подлежащих оценке и др. факторы.
Для определения собственно потребности в оценке, консультанту и заказчику необходимо понять причину обращения в консалтинговую компанию, потому что пожелания к проведению оценки могут быть самыми разными, от реальной необходимости выявить уровень успешности компании до проведения оценки как дани моде. Последнее пожелание не является потребностью в оценке, а ее проведение может запустить необратимый процесс распада компании. Поэтому процесс определения истинных намерений, где простраивается ясная цель, результат и конкретные задачи компании, первый и наиболее важный этап в проведении собственно оценки персонала.
.jpg)
Каждый этап работы сотрудника в компании предполагает использование определенных методов оценки
— - применяется только в сочетании с другими методами
Может применяться отдельно
На этапе окончания испытательного срока применяют оценочные интервью и тесты на знание предмета деятельности.
Преимущества проведения оценки
Преимущества оценки для компании
1. Определение результатов работы, уровня знаний и навыков персонала компании.
2. Возможность ротации кадров и создания кадрового резерва.
3. Создание целенаправленно программы развития персонала.
4. Мотивация персонала.
5. Построение корпоративной культуры.
6. Организационное развитие.
Преимущества оценки для сотрудника
1. Определение места и роли каждого сотрудника в компании — по горизонтали и вертикали.
2. Ясное понимание поставленных задач, критериев успешности их выполнения, зависимости размера заработной платы и премий от результатов труда.
3. Возможность получить обратную связь от непосредственного руководителя.
4. Гарантия того, что достижения не останутся без внимания (если система работает эффективно).
5. Возможность профессионального и карьерного роста.
Место оценки персонала в процессе управления персоналом
Обучение персонала. Оценка персонала помогает выявить потребность работников в обучении, а также определить эффективность используемых программ обучения.
Кадровое планирование. Оценка рабочих показателей позволяет определить как нынешнюю, так и будущую количественную и качественную потребность в персонале.
Отбор персонала. Информация по оценке рабочих результатов используется для совершенствования используемых методов привлечения и отбора кадров.
Развитие работников и планирование карьеры. Оценка рабочих показателей позволяет оценить потенциал сотрудника и наметить пути по выполнению более сложной и ответственной работы.
Стимулирование и мотивация труда. Оценка рабочих показателей помогает повысить действенность системы мотивации и стимулирования, предоставляя сотрудникам обратную связь, оценивая их вклад в достижение целей организации и подразделения.
Формирование кадрового резерва и работа с ним. Оценка работы и рабочего поведения сотрудников лежит в основе формирования резерва и определении эффективности его подготовки.
Внедрение системы оценки персонала в компании
Внедрение системы оценки в компании происходит в несколько этапов:
1) Принятие решения о создании системы оценки в компании топ-менеджментом и HR-департаментом компании. Действия на этом этапе:
Определить цели оценки и влияние ее на мотивацию сотрудников (предварительно провести опрос сотрудников).
Служба управления персоналом должна провести презентацию для высшего руководства о преимуществах и недостатках различных методов оценки.
Принятие решения о внедрении системы оценки в компании в целом и о ее методе проведения.
Решение о создании рабочей группы.
2) Создание рабочей группы, в которую войдут представители среднего менеджмента, HR-департамента, юридической и PR-служб, возможно, внешние консультанты и сотрудники компании. Группа предоставляет высшему руководству подробный план действий по созданию и внедрению системы, и бюджет, если необходимо.
3) Выбор методов оценки и разработка первого варианта системы.
а) разработка системы корпоративных компетенций.
б) уточняется организационная структура компании и линейное подчинение для выяснения каскада иерархии.
в) система оценки соотносится с системой бизнес-планирования в компании и KPI
г) система оценки должна вписываться в весь спектр HR-инструментов.
д) рассмотреть и уточнить должностные инструкции.
Результат — окончательно принятое решение о методе оценки, структуры системы оценки, набора компетенций, оценочной шкалы, варианты бланков и форм.
4) Доработка системы и подготовка документов HR-департаментом: положение об оценке, оценочные формы, инструкции для менеджера и сотрудника.
5) Информационная поддержка системы внутри компании, проведение обучения для менеджеров (оценивающих) по плану: разъяснение преимуществ оценки для компании и сотрудников, четкое описание последовательности проведения оценки, структуре оценочных форм и способе их заполнения, тренинг постановке задач и соотнесения их с бизнес-планом, рассказ о последствиях результата для сотрудников и компании, тренинг навыков проведения оценочного интервью с сотрудниками.
6) Доработка системы с учетом пожеланий руководителей среднего звена.
7) Проведение обучения для персонала.
8) Проведение оценки.
9) Подведение итогов, анализ успехов и неудач.
Ошибки и сложности во внедрении системы оценки
Несоответствие метода оценки степени зрелости компании.
Негативное отношение сотрудников к любой оценке их работы.
Оценка личных качеств работников в отрыве от должностных обязанностей и компетенций.
Система оценки не связана с системой материальной и нематериальной мотивации.
Менеджеры считают, что на проведение оценки у них нет времени.
Участие сотрудников в постановке задач минимально.
Менеджеры дают плохую обратную связь, а сотрудники не умеют воспринимать ее.
Заниженная или завышенная самооценка сотрудников.
Плюсы и минусы
системы оценивания педагогом
учебной деятельности младших школьников
Каковы плюсы и минусы существующей системы оценивания учебных достижений учащихся? Прежде разведу для себя понятие оценка и отметка. Оценка-мнение о ценности, это есть сравнение результатом с эталоном. Отметка-это зафиксированный результат процесса оценивания.
Основание необходимости отметки в школе.
«За»
Ученик желает получить отметку-это стимул.
Отметка играет роль контроля.
Родители могут отслеживать процесс обучения детей.
Отметка - средство общения между школой и семьёй.
Соревновательный аспект.
Средство поощрения.
«Против»
Учение ради отметки.
Право выставлять отметку имеет только учитель, который может быть субъективен.
Отметка - средство наказания.
Отметка имеет власть над учеником.
«2» несёт отрицательные эмоции, страх, неуверенность.
«5» вызывает зависть, соперничество.
Успехи в учении определяют характеристику личности - хороший учится на «4» и «5», а плохой на «2» и «3».
Вывод: современная традиционная пятибалльная система оценивания не даёт полной возможности для формирования у учащихся оценочной самостоятельности. Она выполняет функцию внешнего контроля, не предполагает самооценки ученика, не мотивирует в полной мере. Система оценивания создаёт трудности в применении индивидуального подхода. Учителю приходится лавировать между фиксацией результатов ребёнка по определённым нормативам и фиксацией успешности данного ребёнка по сравнению с самим собой. Система оценивания мало информативна. Система часто имеет травмирующий для ребёнка характер. Это приводит к снижению интереса к обучению, повышению тревожности и ухудшению здоровья школьников.
Как сделать оценку рабочим инструментом для формирования мотивации к учебной деятельности?
Во-первых, наполнить баллы содержанием, познакомить ученика с нормами выставления отметки, познакомить с эталоном.
Во-вторых, привлечь ученика к оцениванию собственного учебного труда.
Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимися собственной деятельности: что я знаю, чего я не знаю.
Если учитель научит своего ученика понимать «что я знаю и умею», «чего я совсем не знаю, но хочу узнать», «это я немного понимаю, но надо ещё разобраться», он научит ребёнка учебной самостоятельности, умению учиться.
Для детей их деятельность на уроке часто остаётся непонятной, поэтому и неинтересной. Задача учителя - ввести ученика в систему уроков, обозначить цели и задачи и совместно выработать критерии оценки. Если ученик активно участвует в планировании, целеполагании, оценивании, то такой урок становится для него значимым.
Важно понимать, что на разных этапах изучения темы оценивать можно и нужно разные аспекты:
I этап (усвоение материала) – оценивается исполнительность, внимание, заинтересованность.
II этап (закрепление, упражнение) – оценивается поисковая активность, умение ставить умные вопросы, погружение в тему, усилия по отработке, настойчивость, самостоятельность.
III этап – объем выполненной работы, творчество, нестандартные решения, темп выполнения работы, желание выйти за рамки предложенного объема и т. д.
Главная функция классного журнала – констатация факта успеха или неуспеха ученика за определенный промежуток времени, фиксация содержания занятий, количества часов, посещаемости учащихся.
Защитный лист – ученик до урока записывает свою фамилию, если он не готов к уроку. Он может быть уверен, что его не спросят. Учитель, собирая листы, держит ситуацию под контролем.
Отсроченная отметка – неудовлетворительную отметку можно сразу не выставлять в классный журнал, а выставлять ее в открытый журнал, назначив и записав дату пересдачи (опережающее обучение – учитель может начать работу задолго до изучения темы).
Кредит доверия – при выставлении спорной оценки поставить более высокую.
Взаимообучение – обучая другого, ученик осваивает теоретические позиции и контрольно-оценочную часть совместного действия.
Тетрадь продвижения (лист продвижения) – наглядно можно увидеть процесс формирования предметного знания, ученик видит свои результаты.
Использование символов +, -; использование системы баллов, системы процентов .
Открытый журнал (листы контроля) .
Листы учебных достижений .
Тетрадь «что я знаю», «чего я не знаю» .
Интересен социальный портрет отметки:
Торжествующая «5»
Обнадеживающая «4»
Равнодушная «3»
Угнетающая «2».
Духовная составляющая отметки – принятие ответственности за свои поступки. Оставляя ученика с «3», мы формируем в нем такую черту, как равнодушие, позволяем этой духовной болячке укорениться в человеке. Ответственность учителя – организовать деятельность ученика на уроке так, чтобы предотвратить равнодушие, делить ответственность за отметку на двоих.
Галкина Татьяна Георгиевна ,
учитель начальных классов