"Мы не заметили, как с нашими детьми поработали команды профессионалов, в которые вложены сотни и сотни миллиардов долларов, формируя образ жизни, потребительские ценности, субкультуры. Это так грамотно было смоделировано, выстроено... Можем ли мы, игнорируя эту поляну, сражаться за ребенка? - задает риторический вопрос Михаил Мокринский и уточняет в конце лекции: - Задача школы не добавить к тому безобразию, которое создает безответственное формирование потребительского поведения. Задача школы ровно обратная. Научить ребенка воссоздавать смыслы и искать смыслы там, где ему подбрасывают возможность жить без них".
В Воронеже с 31 октября по 3 ноября проводится Фестиваль науки "Кстати". Открылся фестиваль интереснейшей лекцией "Школа - какие нужны изменения?" Михаила Мокринского, которую я смог посетить.
Михаил Геннадьевич Мокринский - бывший директор московского лицея №1535, который при нем стал занимать первое место в рейтинге лучших школ столицы.
Среди основных мыслей, высказанных им в течение почти двухчасовой лекции, я выделил следующие тезисы.
Мы привыкли жить в условиях изоляционизма. Нужно смотреть на мировой опыт.
Школе не хватает того, что есть у бизнеса - способности тиражировать лучшие методики, передавать инструмент, добиваться качества результата.
Школу ждут следующие вызовы - разнообразие, сложность, неопределенность.
Школа не успевает следить и за 10% того, что важно для ребенка. Те базовые ценности, которые дает школа - это прекрасно, но катастрофически недостаточно. Мы не заметили, как с нашими детьми поработали команды профессионалов, в которые вложено сотни и сотни миллиардов долларов, формируя образ жизни, потребительские ценности, субкультуры. Это так грамотно было смоделировано, выстроено... Можем ли мы, игнорируя эту поляну, сражаться за ребенка? Нужно научиться находить подход к нему, затаскивая на привычную для нас поляну, где все сделано великими, о великом, и задает тот масштаб жизни и тот масштаб ценностей, которые школа обязана нести ребенку.
При таком контексте нужно задать для детей позитивную программу. Это когда ты собираешься победить. Достичь успеха не в мелочах, а в чем-то главном. Позитивная программа должна быть предельно конкретной.
Мы формируем глубокое научное мировоззрение, мы формируем классическую культуру, мы прикладываем к этому личность учителя. Такая классная формула, так всегда работала. И будет работать, если мы к ней приложим то, чего не хватает. Вчера хватало, сегодня нет. Почему? Разнообразие, сложность, неопределенность.
Для этого нужно, чтобы учителя учитель с этим справился, надо понять, что он транслирует помимо своих хороших целей и свои ограничения. Учителю предстоит учиться всю оставшуюся жизнь, а не транслировать свой собственный социальный опыт детям. Нужно учить детей не "как правильно", а "как лучше для тебя".
Школа должна собрать человека воедино, преодолев проблему множественной идентичности, когда ребенок не может ответить на вопрос - кто я?
Школа должна научить детей действовать в состоянии неопределенности, быть "рискующими". Для этого учителя должны и сами обладать такими компетенциями. Школа - одно пространство, разные этажи.
Возможно, где-то невольно я исказил мысль докладчика, лекция была очень насыщенной.
После выступления я задал лектору следующие вопросы:
1. Одним из важных направлений развития школ обозначено внедрение инклюзивного образования. Как это сочетается с изложенным вами, ведь внимание учителя будет концентрироваться на той части класса, которая требует специального подхода?
2. Если учить детей будут не "как правильно", а "как для тебя", то не приведет ли это к тому, что раз потребительские ценности формируют у ребенка запрос на обеспечение досуга, а не запрос на получение образования, то и государственные школы будут воспитывать потребителя, отвечая на запрос ребенка "для тебя"? А реальное образование будут давать частные спецшколы, куда отправить детей смогут только обеспеченные родители? И не создаст ли это резкого расслоению системы образования по имущественному цензу, когда в обычной школе дети, которые могли бы многого достичь, что было обеспечено в советское время, сейчас будут обделены вниманием учителя, особенно с учетом инклюзии?
Ответ Михаила Геннадьевича:
Первое. Инклюзия и одаренность - это звенья одной цепи. Когда я говорил, что школа должна быть разнообразной, она ровно этой задаче и должна соответствовать. Как работать с детьми с разными задатками, предпосылками, проблемами развития. В этом смысле я абсолютно уверен, что никакого противоречия тут нет. У школы есть задача научиться работать с детьми, первые из которых воспринимают информацию в восемь раз быстрее, чем последние. Научиться работать с детьми, познавательные стили которых разные, интересы разные, способы мотивации разные. Вот это и есть вызов завтрашней школе.
Второе. Хочу ли я сказать, что есть две разные судьбы у разных школ? Нет. Абсолютно уверен, что когда речь идет о "как лучше для тебя", то задача школы не добавить к тому безобразию, которое создает безответственное формирование потребительского поведения. Задача школы ровно обратная. Научить ребенка воссоздавать смыслы и искать смыслы там, где ему подбрасывают возможность жить без них. Смотрите, в чем задача - сначала скомпенсировать. У тебя есть какие-то привычки, ты привык жить не очень напрягаясь, не очень задумываясь. И школа это единственный социальный институт, который обязан вернуть тебя к осмысленности, то есть скомпенсировать поверхностность твоего потребительского поведения, паттерный круг. И она должна не просто скомпенсировать, она должна подтолкнуть вперед, создать смыслы, ради которых стоит напрягаться, стоит строить стратегии, стоит взаимодействовать с людьми, которых раньше ты не знал. Опять про ценности, про систему, которую школа должна научиться достраивать, пристраивать к опыту потребительского поведения. Так что здесь все в порядке, школа про высокое, она с этим и будет работать.
Далее, уже во время перерыва, я спросил, неужели можно учителю сочетать эффективную работу, например, с аутистами и эффективную работу с обычными детьми? Мокринский ответил, что аутисты - это совсем другое. Видимо, как и другие особо сложные категории детей, с которыми должны заниматься специалисты. Предполагаю, что Михаил Геннадьевич под инклюзией понимает некие варианты работы с немного отстающими детьми, а не то, что нам хотят реально внедрить.
Лекция оказалась очень интересной и позволила увидеть взгляд на развитие системы школьного образования со стороны директора школы, добившегося выдающихся практических результатов.
Хочу добавить, что профессионалы, о которых говорил лектор, в первую очередь поработали не с детьми, а с их родителями и со всем нашим обществом, которому еще предстоит сформировать свою позитивную программу .
В течении двух недель мы размышления о том, что важно и нужно управленцам в образовании. В заключительной части мы поговорим об управленческом опыте педагога.
Михаил Мокринский, директор Международной школы Летово , в прошлом директор московского Лицея 1535 . Фото - Умная школа
Не скрою, требования к учителям в нашей школе очень высокие. В основу нового понимания работы педагога ложатся два вида управленческого опыта.
Во-первых
, в голове учителя должно выстроиться понимание сложной горизонтальной карьеры: учитель, тьютор, организатор дополнительного образования, методист-разработчик учебных материалов, организатор дистанционного обучения, участник коллективного предметного
и межпредметного планирования, разработчик системы оценивания.
Это минимальный
состав расширенных компетенций
и профессионализма, которые составляют горизонтальную карьеру педагога школы «Летово».
Во-вторых
, для того чтобы такая система могла прижиться в голове,
в основе необходим собственный опыт реальных проектов.
Нужно пройти через создание прототипа такой системы, научиться оценивать разнообразные запросы, планировать ресурсы. Тогда-то и получится в обучении расстаться с монополией исследовательских проектов, красиво обедняющих стратегию развития и формирования компетенций.
Тогда у педагога получится выстраивать альтернативные решения для той или иной стратегии обучения, гипотезы, планы, оценивать их значимость, обосновывать уникальность - вот что мы должны поощрять в учителе кроме знакомых ему научно-методической основы и исследовательского подхода.
Для этого, помимо своих собственных серьезных задач, учитель время от времени, должен подключаться к группам, которые создаются на полгода-год, и работают над трудозатратными, но важными проектами с заделом на будущее.
Выбор школы - процесс важный и хлопотный. Часто информация об учебном заведении оказывается неоднозначной, сайты школы и места в рейтинге сообщают одно, а сарафанное радио - совсем другое. Чтобы не оказаться в тупике, родителям важно уметь расставить приоритеты исходя из потребностей и особенностей своего ребенка. В рамках проекта « » бывший директор ГБОУ лицея № 1535 Михаил Мокринский помогает родителям разобраться в самых часто задаваемых вопросах.
Для тех, кто готовится к главному школьному экзамену
Насколько интернет-отзывы о школе и родительские форумы отражают действительное положение вещей?
В каждой школе есть свой культурный вектор. Безусловно, важно, какие проблемы обсуждаются в учительской, какие темы выносят на педсовет, какие истории рассказывают о школе в народе. Об одной говорят в контексте олимпиад, о другой - в контексте проектной деятельности, о третьей - поездок и походов. Все это характеризует школу. Но не нужно забывать, что современное образования вариативно. В хорошей школе узнаваемые «фирменные» решения для всех обязательно дополняются разнообразием нестандартных возможностей для детей, которым необходимо что-то другое: самоутверждение, поиск. Это тоже подготовленные решения, в известной степени штампы. Но достаточное количество штампов позволяет школе не подстраивать под себя ребенка, а самой подстраиваться под него. И это верный показатель, что со школой все в порядке. Это позволяет школе уверенно действовать в потоке перемен.
В интернете часто можно найти следы того, о чем думает школа, ее родители, дети, учителя, какие вызовы для себя видит школа, как на них отвечает. Плохо, когда позиционирование размыто и неопределенно, когда нет повестки дня. Хотя часто нужно лишь знать, что ищешь и проявить настойчивость.
В чем заключается утилитарность официальных рейтингов школ?
Правильный рейтинг - отражение государственной политики в сфере образования. Точка. У первых рейтингов, которые мы имеем сейчас, нет предыстории, корней, которые дали бы возможность оценить динамику, рассмотреть цикл развития. Это объективно слабое место.
Когда рейтинги вводились, я знакомился с новыми правилами и никогда к ним не возвращался. Искренне не хотел числиться на первом месте. Быть - да, числиться - нет. Лучше на четвертом-пятом, тогда бы к нам шла целевая аудитория, а не аудитория ажиотажного спроса. Я очень хорошо помню коммерческие рейтинги журнала «Спрос» и «Карьера» в 90-е. Тогда в одной линейке оказались государственные и негосударственные школы. Возникла путаница ориентиров. Часть родителей привела детей не в те школы и долго не могла понять, где кроются причины несоответствия их представлениям.
Рейтинги должны стать одним из способов для общества и профессионального сообщества ориентироваться в пространстве и во времени. Государство, родители, учителя должны иметь возможность измерять качество. Пока мы не очень хорошо умеем измерять, еще хуже сравнивать и еще хуже - планировать на основе точных данных и прогнозов. Одна из причин - стадиальное отставание отрасли. И в профессионализме, и в управлении. Нет системы критериев качества - прозрачных, обоснованных, релевантных. Есть традиция бюрократических механизмов и процедур, когда решение спускается по вертикали, обязательное к исполнению. И нет других внешних генераторов решений, сопоставимых по системности и качеству. А должны бы уже быть.
У современного учителя, ученика и родителя часто разные точки опоры. Общество учится разным способам анализировать возможности, договариваться. В том числе на основе рыночных механизмов спроса и предложения. А вот школа в целом в стороне от этого процесса. И это не про деньги, а про конкретность и согласованность ожиданий, про новый уровень осмысленности и профессионализма в управлении ресурсами. Надо делать управление школой эффективным, заинтересованным в понимании меняющихся запросов детей и родителей.
Рейтинг - отражение результатов и качества работы школы. Государственный рейтинг впервые перевел язык общественного признания (читай: сарафанного радио) и профессионального признания (авторитета в среде коллег) на язык цифр, объективных показателей и прогнозов. И открыл путь для размышлений, кому что важно в современной школе, каким оценкам верить, - путь к множественности оценок и показателей, к сочетанию разных подходов, к складыванию системы рейтингов, представляющих разные подходы и интересы, но в равной степени заинтересованных в объективности, убедительности, доказательности.
Михаил Мокринский с 1992 по 2012 год руководил московскимлицеем № 1535. С 2011 года лицей занимает верхние строчки в рейтинге московских школ, составленном Департаментом образования г. Москвы, и находится в списке 500 сильнейших школ России. Сейчас Мокринский - директор некоммерческого проекта «Школа Летово», который объединяет лучшие образовательные практики в одном учебном заведении.
Рейтинги общественных интересов и рейтинги государственной политики параллельны. Это орудия воздействия на школу. Никакой из факторов рейтинга не должен подталкивать к манипуляции цифрами. Большое достоинство первых официальных рейтингов - защита от дурака. От того, кто, соблазнившись красотой отчетности, захочет пожертвовать судьбой слабых детей. Не сработает.
Нельзя добиться успеха, не понимая, какие тенденции измеряются и как на них работать.В одночасье самостоятельность и стратегия не появятся. Многие директора продолжают работать в прежнем ключе, и рейтинг оказывается некоторой заменой собственных соображений. Эффективность можно превратно понимать как экономию: давай-ка попробуем оптимизировать - добиться того же результата меньшими затратами. А можно как новаторство: с тем же ресурсом добиться нового качества. А можно и как предпринимательство: одни успехи превращать в другие и добиваться от государства большего объема ресурсов.
Тот, кто умеет планировать и выполнять планы, получает два объективных преимущества. Первое - преимущество ясности: о внятных планах, делах и успехах рассказать проще. И второе - ему поверят. Успехи и работа говорят сами за себя.
С первого по четвертый класс лучше учиться рядом с домом
Но вы должны понимать, чего ожидаете от будущих одноклассников. Если ребенок отличается яркими способностями, живым интересом - правильно искать класс, в котором будет группа подобных детей. Если вы та мама, которая таскает без продыху ребенка по кружкам, секциям, поездкам и так далее, то вы все равно сделаете так, чтобы ребенок был загружен по полной программе. Соответственно, вы будете искать ту школу, которая может все это предоставить. И тех детей, семья которых сформировала у них схожие привычки.
В началке выбор учителя важнее выбора школы. И здесь выбор возможен не по рейтингам, а в самом что ни на есть ручном режиме. Вы узнаете, какие структурные подразделения комплекса работают лучше, делаете вывод, собираете мнения мамочек детей, отучившихся четыре класса, узнаете, по какому принципу комплектуются классы. Почему все хотят в класс к Мариванне, а молодой учительнице достается то, что осталось? При настойчивости и вдумчивости вы можете получить совершенно неожиданный ответ. Умение избежать шаблонных и формальных оценок обеспечит вашему ребенку четыре года учения с удовольствием и хорошим результатом.
Итак, вы не готовы возить ребенка через всю Москву, и первые четыре класса он учится рядом с домом. Но не упустите тот момент, когда он перерастет средний уровень класса. Если ребенок способен и любознателен, любит учиться, «берет» любой материал и знает, чего хочет, - однозначно надо искать лучшее место.
Стоит ли ориентироваться на показатели ЕГЭ, выбирая школу?
Совершенно точно не надо полагаться на школу, где плохо сдают ЕГЭ. Современный подход к рейтингу - это показатель того, как усилия интегрируются в результаты. Все имеют право на ошибку, но одно дело - признать и исправить ошибки, и совсем другое - скрывать их и перекладывать на других. Беда, если тем, кто сдает ЕГЭ, сообщают, что их разгрузили, чтобы они могли заниматься с репетиторами. Вот это черная метка. Это и сговор, и обман одновременно. Получается, что школа, демонстрируя чужие по сути результаты ЕГЭ и давая возможность получать образование в другом месте, поколение за поколением вводит в заблуждение своих учеников, манипулируя информацией, предоставляя каждому возрасту свою приукрашенную, искаженную картину. Привязывает их к заведомо неоптимальному выбору.
И с другой стороны: чем больше в школе детей, которые хорошо сдают ЕГЭ, тем стабильнее работает коллектив школы. Если одновременно есть совпадение между тем, какой профиль заявила школа, и тем, по какому предмету наиболее высокие результаты, то это хороший показатель. Если есть расхождение между заявленным профилем и результатами ЕГЭ по профильным предметам - это должно настораживать.
Если школа не пускает детей в профильные классы, мотивируя это тем, что ребенок не потянет - это хорошая школа?
Ситуация неоднозначна. Все зависит от того, честна ли школа с родителями. Допустим, школа вам говорит: у нас есть три класса - физмат, гуманитарный, а третий простой (в нем все, кто не в первых двух). Давайте диагностировать эту школу через то, что она говорит родителям разных детей. Если в школе сообщают, что ваш ребенок не про физику с математикой, но в этом сильном классе у нас лучший состав учителей и детей, то перед вами школа, которая вынуждена в конкуренции делать хорошую мину при плохой игре: удерживать детей в неактуальном профиле, сохранять сильных учеников, не обеспечивая им оптимальный режим обучения.
В действительности для физмата в школе есть два учителя и 12 учеников. Честнее было бы открыть физмат-группу и разработать трехлетний план профилизации
При этом убедив коллектив школы, что именно это приоритет развития и финансирования. И родителям рассказывать о недостатках, преимуществах, планах и объективных показателях планирования. Вот это хорошая школа. Она не обманывает и умеет думать о будущем - своем и вашего ребенка. Иначе школа проигрывает, делая заложниками детей и родителей, это недобросовестная конкуренция. И, скорее всего, самый пострадавший в цепочке - тот, кто попал в третий «обыкновенный» класс.
Современная московская система защищает интересы детей третьего класса за счет того, что у школы большой объем ресурсов и реальная возможность маневров по их использованию. Но возможность - еще не гарантия результата. «Средние» школы финансируют так же, как лидирующие. Но, не умея конкурировать, неправильно организовав кадровую политику, часть этих школ оказалась в ситуации, когда пенять уже не на кого, и школа - то самое крайнее звено, которое несет полноту ответственности за недостойный результат.
Школа вроде бы вкладывает в стабильность (ведь есть семьи, для которых самое главное - базовый уровень, подготовка к ЕГЭ, соразмерная нагрузка и привычная обстановка) и высокие зарплаты учителям. Но в каких альтернативных возможностях отказывает такая школа ничего не подозревающему ученику? Часто она делает самую базовую работу и, по сути, расписывается в беспомощности своей кадровой политики. Объем ресурсов дает возможность богатства выбора, возможность начать строить то, что когда-то будет называться холистическим обучением, всесторонним развитием ребенка.
Тебе дали ресурсы - позаботься о том, чтобы их хватило на полноценную жизнь ученика. Ребенок может считаться успешным тогда, когда у него сформирована сумма компетенций, и он приучен к планированию самостоятельного выбора.
Уже в начальной школе детей натаскивают к итоговой контрольной. Нормально ли это и как такая позиция характеризует школу?
Это никак не характеризует школу. Задача учителя начальной школы - понимать формат и возможные проблемы. Допустим, есть девочка, которая постоянно неуспешна в одном и том же. Правильная стратегия: обращать внимание не на формат контроля, а строить систему знаний и умений на понимании и интересе.
Для большинства же в нужный момент требуется чуть больше внимания к формату и нужный объем повторения. Всегда есть часть ребят, для которых предмет представляет сложность. Школа должна иметь компетенцию и помогать в правильном выборе стратегии.
Если школа переходит ради успеха своей статистики к смешиванию стратегий обучения сильных и слабых, к натаскиванию всех детей, то это признак непрофессионализма
А также нарушения профессиональной этики. Мониторинг, программа, ЕГЭ - все это просто система ориентиров. Система независимого тестирования - единый срез для всех. И вы встраиваетесь в нее либо сверху, с запасом прочности, либо снизу, латая дыры в последний момент. Если школа постоянно натаскивает, она нуждается в смене профессиональной культуры. И, вероятно, в смене руководства. Ведь именно руководитель отвечает за выявление и исправление системных ошибок.
Страшен ли ОГЭ? Специфика ОГЭ в том, что уровень требований невысок, он совершенно не мешает делать то, что школа умеет и считает самым нужным. И если ребенок не справляется, значит, со школой что-то не так. Учителя, которые нагнетают страсти вокруг ОГЭ, не столько расписываются в профессиональной несостоятельности, сколько косвенно указывают на то, что государство не решило другую проблему: программа перегружена, а требования к ОГЭ занижены. И это именно то противоречие, которое должен решать не учитель, а министерство образования. Вернее, должно было давно решить.
Учителя часто настороженно настроены. И в этом есть как консерватизм, так и здравый смысл. Реформа хороша, если государство подготовило альтернативу, подготовило инструменты, систему профессиональной переподготовки. А пока сохраняется не просто перегрузка, сохраняется сумма приоритетов, методических и управленческих решений, по поводу которых давно уже нет не только общественно-профессионального согласия, но и единого понимания. А есть традиция и трудности с ее осмыслением и развитием. Слишком много накопилось разнообразных ожиданий, не доведенных до конца планов, да и просто мифов.
Учитель выбирает, как справиться с тем, что не отрегулировало государство. И если у него нет ясного понимания, методически осмысленной стратегии, в этом случае часть вины он невольно берет на себя.
Существует ли тенденция к формированию так называемых «мажорных» школ?
Образование - слишком сложная система и не умеет двигаться по прямой. Государство либо выбирает новый курс, либо пытается стабилизировать старый, возможно, придать ему динамизма. В центре этих перемен существуют родительские интересы. Иногда консолидируются. Иногда вступают в борьбу. Бывает, группа родителей добивается, чтобы их дети не учились вместе с детьми шоферов и сантехников. И находит союзника в лице директора, которому сегрегация кажется простым путем к спокойствию и успеху. К счастью, в государственных школах такие альянсы нечасты и неустойчивы. В результате их участники зачастую перебираются в негосударственную систему образования. Но российская традиция такова, что самые лучшие школы по-прежнему государственные, и часть родителей вновь и вновь пытается перестроить их под себя.
Элитарное, качественное образование и социальная избирательность - вещи прямо противоположные, несовместимые. Но желающие поучиться на своих ошибках будут всегда. Лицей № 1535 всегда относился к тем школам, которые верят в ребенка и в функцию социального лифта. И для подобных школ рекомендация одна: внимательно следить за процентом потенциальных «мажоров», которым родители дали неосторожный сигнал о «правде жизни», о том, что для них все уже якобы подготовлено и гарантировано. Их количество не должно превышать пяти процентов и в школе, и в классе. Иначе у них появляется шанс серьезно испортить жизнь себе и окружающим, деформировать отношения внутри коллектива. Задача директора - предупреждать и контролировать эти процессы.
Михаил Геннадьевич, как Вы относитесь к скандально известному новому образовательному стандарту для старшей школы?
Я надеюсь, что новый образовательный стандарт будет в хорошем смысле радикальным. Что он не ограничится подробным описанием содержания. Чтобы в школах было меньше зазубривания и больше умения думать, обсуждать, взаимодействовать.
- Но ведь не в ущерб содержанию?
Школьная программа перегружена, и перегружена не тем. И этот избыток содержания попросту не осваивает до 80 % детей. Хорошо талантливому, заинтересованному ребёнку учиться в физико-математической школе. Но если у него иные увлечения, а учитель, пусть справедливо, видит у него математические способности? И требует отдачи по этим способностям, по самой высокой планке? Честнее, ответственнее на непрофильных предметах регулировать этот поток информации. Стандартом, программами. И, может быть, сокращать процентов на 40.
- …И выпускники будут знать математику на уровне арифметики?
Преподавание должно быть дифференцированным. Пусть будет базовая математика. Пусть будет практико-ориентированная математика (для будущих экономистов, социологов, психологов). И творческое погружение в предмет для физматклассов. Как и в любой сфере, учёные-исследователи будут составлять меньшинство. А вот к большинству нельзя подходить как к неудавшимся, недоделанным математикам. Для них необходимо предусмотреть свои смыслы, своё творчество.
- То есть Вы за более практический подход к образованию?
Моя знакомая недавно ездила по европейским школам, и её поразила одна германская гимназия. Там всё хорошо, дети дают примерно такие же результаты в учёбе, как у нас. Но 86 % выпускников не собираются поступать в вуз! Кто-то хочет стать владельцем бензозаправки, как папа. Кто-то собирается в техническое училище. Их планы привязаны к социальным реалиям. Но учатся они так же хорошо, как наши ребята, которые готовятся в вуз. И это несколько иная школа. Ей пришлось научиться мотивировать, поддерживать тех, для кого школа – не трамплин в академической карьере, а часть жизни – самодостаточная, ценная.
- Значит, надо в принципе менять цели наших учеников и их родителей?
Родительские ожидания могут быть определёнными и не очень. Цель подготовки к вузу осязаема и конкретна. А ещё часто взрослые говорят: «Я прошел всё это, через все трудности. И хорошо, что они были – это опыт преодоления». И куда реже слышишь: «Я хочу, чтобы ребёнок, закончив школу, был честным человеком, с достоинством шел по жизни». У общества пока другой социальный заказ. Хотя школа и учитель в принципе могут учить по-другому. В наш лицей идут родители, готовые к переменам. Те, кто ищет для детей лучшую траекторию. Но и такой родитель ждёт, что как его учили, так и его ребёнка будут учить. Только ещё лучше: он будет больше знать, будет более успешен.
- Но традиции тоже нужно сохранять…
Школа должна гармонично сочетать традиции и актуальную культуру. Если сосредоточиться на традициях, то она станет архаичной, патриархальной. Если на литературе изучать только тургеневских девушек, то ученик поймёт, что школа – это не про жизнь.
- А что Вы думаете о ЕГЭ?
ЕГЭ сыграл огромную положительную роль. Мы и так хорошо учили. Но с 11-го класса дети начинали бегать на подготовительные курсы и к учёбе в школе относились с меньшим рвением. А когда
появился ЕГЭ, учителя сказали: «Мы можем сами подготовить!» И подготовка в вуз перестала разваливать образование на части.
Система ЕГЭ честнее, чем то, что было раньше. Имеет он слабости? Да. Имеет перспективы? Да. ЕГЭ позволяет измерить в целом систему. Если 80 % школьников, судя по результатам ЕГЭ, не могут
решить задачу определённого типа, то это сигнал для образовательной политики.
- Насколько перспективен внедряемый сейчас проектный подход?
Это зависит от приоритетов школы. К примеру, какие проекты могут быть на уроках русского языка? Это ведь не русская речь, а система правил. Так что проект здесь может быть интересен только
лингвистам. Английский язык – это уже ближе к речи. Но здесь возникают вопросы к учителю – вы готовы поддержать каждую фазу проекта? Готовы предоставить материалы, пригласить экспертов? Если
нет, то «проект» – это одно название. Это просто та же задача, только нарезанная на куски, на более мелкие задачи.
То, что учитель английского отошел от прежней системы преподавания, от Бонк, ещё не значит, что он шагнул в XXI век. Часто тянет назад, где привычно заучиваются фразы, зазубривается лексика. Но
общее направление перемен очевидно: труднее учителю и комфортнее ученику.
- Какие ещё недостатки Вы видите в современной школе?
Школа должна быть честнее. А пока она дает двойной сигнал. Скажем, учитель говорит: «Дети, сегодня изучаем параграф «Процессы демократии». Так, ну-ка сюда смотреть!!!» – и кулаком по столу. И ребёнок понимает, что в учебнике одно, а в жизни другое. И школа в итоге выучивает всё-таки не тому, что в учебнике, а тому, что в жизни. А должна приучать не врать.
- Чего, на Ваш взгляд, не делает, да и не умеет делать наша современная школа?
Формировать в каждом ребёнке опыт, позицию гуманитарного эксперта. Это когда учитель дал задачу, ученик подумал и сказал: «А вообще-то надо решать совсем другую задачу!» И сказал так потому, что решение должно быть неформальным, требующим переосмысления, учёта обстоятельств и личной позиции ребёнка. Другие задачи, другие ценности, другие результаты… Ученику нужно дать понять, как применять знания в жизненных ситуациях, чтобы он осознал, зачем это нужно учить. Но эта работа – затратная для учителя. И пока у него нет на это времени ни в учебном плане, ни в жизни.
Тамара Ляленкова: Сегодня мы поговорим о школе нового формата, которой пока не существует, однако ее учителя в новом учебном году начнут обучение по новым программам в пилотном режиме.
В московской студии – директор школы "Летово" Михаил Мокринский ; заместитель директора по профессиональному развитию и образовательным программам Мадлена Шагинян и заведующий кафедрой математики Дмитрий Шноль .
Сразу скажу, что школа это частная, не коммерческая, но по доступности и комфорту подобных ей в России, судя по проекту, я еще не видела. На строительство и подготовку владелец группы компаний "Русагро" Вадим Мошкович выделил 50 миллионов долларов, еще 150 он вложил в индаунтмент-фонд. Это что касается условий. Мы поговорим главным образом про образовательную часть.
И мой первый вопрос – директору школы. В чем главное отличие образовательной части школы "Летово" от других школ?
Михаил Мокринский: Главное отличие – то что мечта впервые имеет шанс встретиться с реальностью. Учителя ведь всегда живут и мечтой, и работой, и не только учителя, вообще работники творческих профессий. Мне мечта всегда помогала тянуться вперед. Здесь за три года до открытия школы мы начали огромную работу, чтобы план великолепной школы и реальность когда-то совпали.
Тамара Ляленкова: Это прекрасная история, особенно в сегодняшние не тучные для образования времена, ну, в государственном отношении. Дмитрий, вы работаете в школе "Интеллектуал", а эта школа тоже была мечтой, воплощенной уже. Вы это понимали, когда были там? И что теперь?
Дмитрий Шноль: Теперь хочется попробовать с новыми коллегами. Хочется попробовать то, что удалось там, немного на других детях и в других условиях. Ну, и хочется попробовать международный опыт, который нам в России частично известен, мы к нему относится обычно скептически, как к любому новому опыту. Попробовать его на практике, посмотреть, что работает, а что нет на нашей почве, что можно, исходя из наших корней и наших образовательных привычек, и наших сильных сторон в этом опыте, может быть, даже улучшить. И попробовать, что еще очень важно, технологизировать те вещи, которые в сильных российских школах, как правило, являются личностными инструментами и плохо передаются раньше.
Тамара Ляленкова: Международный опыт – что оттуда будет браться и в каком формате? Возможно ли вообще это соединить?
Мадлена Шагинян: Нужно сказать, что три года, которые выделены на подготовку, как раз и посвящены тому, что мы знакомимся с лучшим международным опытом, пытаемся его внедрить, сохранив все лучшее, что было и есть в российском образовании. В частности, это прежде всего программа международного бакалавриата, основной и старшей школы. Мы также очень интенсивно изучали американский образовательный стандарт Common Core и образовательный стандарт Великобритании National Curriculum, на основе российской образовательной программы и стандартов ВОЗ, мы, соединив и вычленив все самое интересное, что есть в международных программах, создали свои собственные планируемые результаты "Образовательные стандарты "Летово"". То есть не существует идеальной модели, которую можно было бы имплементировать, мы ее создаем, используя лучший западный опыт, в том числе.
Тамара Ляленкова: Михаил Геннадьевич, вы были директором лучшей московской школы, она занимала рейтингах по уровню ЕГЭ первое место. Вы понимали результат, что должно быть на выходе, чтобы школа была успешной. Это новая школа, новый проект. Он нацелен на другие результаты? Есть разница для вас, внутренняя, как для директора?
Михаил Мокринский: Конечно. Жизнь приучила меня, что директор должен быть предельно прагматичен, и в то же время, когда он мечтает о том, куда может прагматично дойти его школа, он должен опираться на две вещи. Первое, я сказал, - это мечта, а второе – целевая аудитория детей и родителей, с которыми мы собираемся работать в ближайшие десятилетия. Я верю, что хорошая школа имеет право решать что-то по-новому, когда эти решения не маргинальны, когда они попадают в русло основного запроса родителей. Поэтому пытаемся объединить такие достаточно амбициозные задачи – оказаться нужными родителям, семьям, которые планируют поступать в лучшие российские вузы, планируют поступать в лучшие зарубежные вузы, которые прекрасно понимают, что ребенок по способностям выделяется из своего класса, и семья, соответственно, ищет новый, более высокий уровень образования. А мы, встречая такие семьи и понимания их намерения, хотим предложим им то, чего не может предложить сегодня среднестатистическая российская школа, не только потому что для этого нужны дополнительные ресурсы, а потому что для этого нужна дополнительная подготовка учителей. Основная наша задача –выстроить систему образования, которая действительно объединит лучший зарубежный опыт с лучшими отечественными традициями, но объединит не механистически, а объединит так, что мы, во-первых, соберем людей, которые об этом искренне думают, второе, объединим тех людей, которые придут не только с тем, что уже умели на прежних своих местах работы, а когда они к этому захотят прибавить тот опыт, который понадобится для решения новых задач. В этом и будет основное отличие, помимо ставки на то, что прекрасно умеют лучшие российские учителя, мы сделаем ставку на то, куда они могут дойти вместе с нами, если потратят на это несколько лет тяжелого труда.
Тамара Ляленкова: Дмитрий, ваш путь был тоже не простым, и нельзя сказать, что вы такой традиционный российский учитель. Вы понимаете, что вы будете делать здесь? Насколько это похоже на то, что вы делали в "Интеллектуале", и на то, что делали с вами в советские еще времена?
Дмитрий Шноль: Насколько похоже – я не знаю. Я думаю, во-первых с возрастом люди сильно меняют свои поведенческие модели, акценты, личностные и предметные, и, например, акценты на то, как хотелось бы, чтобы было все устроено организационно внутри школы, на кафедре с учителями, в планировании и так далее. Я надеюсь, и уже вижу, что в этом проекте будет много нового для меня, много вызывающего. Вот давайте начнем с самой болезненной, на мой взгляд, точки российского образования – это система обратной связи, система оценивания, обратно связи по ученикам и родителям. Это российская школа почти не делает и не умеет делать.
Тамара Ляленкова: Ну, отметки-то ставят…
Дмитрий Шноль: Отметки ставят, да. В сильных школах отметки у нас ставятся так: "пять" мы почти не ставим, на "пять" только Господь Бог знает; "четыре" мы ставим, если ты очень способный и много трудился… Ну, понятно, у нас две-три оценки, нам приходится ставить "три с двумя минусами", и главное, что эта чиселка ничего не показывает. И она, главным образом, не показывает, что с этим делать. Это много раз обсуждалось, есть разные попытки выхода, мы знаем, что есть международный опыт совершенно разных способов обратной связи с учеником, и мне очень хочется попробовать, работает ли это внутри нашей ученическо-родительской культуры, которая уже с начальной школы заточена на отметку и на сравнение друг с другом, а не с самим собой. Но это, например, то новое, на что я рассчитываю первое.
Тамара Ляленкова: То есть как оценивание будет решаться. Понятно, что это проект, но вы, естественно, об этом уже думали.
Мадлена Шагинян: Конечно, мы об этом задумывались. Когда мы создавали систему планируемых результатов или так называемых образовательных стандартов, мы всегда задавали себе вопрос: как мы их измерим? Устанавливать стандарты или планируемые результаты, которые мы не сможем измерить, соответственно, которые мы не сможем объяснить, донести до родителей и до учеников в первую очередь, не имеют смысла. Все должно быть измеримо. Поэтому наши планируемые образовательные результаты все измеримы. Мы закладываем очень серьезную систему оценивания, которая выразится в политику оценивания или в положение об оценивании, скажем так, которое будет включать в себя различные формы и виды оценивания. В этом году, например, мы посвятили полгода тому, что только изучали лучший опыт, который есть в мире, различного рода оценивания – дескриптивные, критериально-дескриптивные и так далее. Скажем, есть вербальная оценка. Цифра не говорит не о чем, а комментарий к достижению, более того, комментарий, который подразумевает рекомендацию к улучшению уровня достижения и рекомендацию к дальнейшему развитию, - это, наверное, самое ценное. Констатация уровня не всегда перспективна для достижения большего, лучшего.
Михаил Мокринский: Мне пришел в голову неожиданный пример для сравнения. Часто, когда ты планируешь на один или на половину цикла вперед, планы кажутся бессмысленными, а когда ты планируешь на целый цикл или на два, тут приходят озарения или, по крайней мере, удовольствие от работы. Представим себе эпоху, когда не было "одного окна", не было электронной Москвы, и хорошо, что это появилось и создало алгоритм простой и удобной работы. И те, кто жил в эпоху доцифровую, понимают, какая это революция. Возможна ли следующая революция? Конечно. Но только не вернуться назад, а добавить к цифровой Москве понятный, вербальный, словесный сервис, когда человек, которому неинтересно ставить галочки и недостаточно получить ответ "да" или "нет", имеет возможность дополнительно обратиться за разъяснением сути проблемы. Тот же путь должна пройти и школа по отношению к ученику и семье. Она сначала должна добиться того, что все основные вещи строятся на прозрачной, понятной, описуемой информации, а потом придать этому человеческий вид. И мы используем весь международный опыт, чтобы не только учитель с его волшебством и уникальностью, но и наша команда с ее волшебством и уникальностью договаривались о том, что должно быть прозрачно, измеримо, понятно, а значит, другого типа результата, другого набора ожидаемых результатов по обучению.
Тамара Ляленкова: Вы уже так долго работаете над проектом, а к вам придут дети из более-менее обычных школ, из хороших, специальных школ, может быть, но тех, которые уже есть. Вы не думаете, что вам с ними тоже придется по этому поводу объясняться?
Мадлена Шагинян: Дети понимают все значительно быстрее и легче, чем взрослые! Да, естественно, но оценивание – это в их интересах. Оценивание не будет нести функцию контрольно-надзирательную, скажем так.
Тамара Ляленкова: А это для них не опасно? Они привыкли так, а тут никто оценок не ставит, не контролирует…
Мадлена Шагинян: Нет, оценки у нас будут, но они просто будут сопровождаться описательными комментариями. Вы тоже, наверное, в школе получали тетрадки с буквами "См.", и это никак не способствовало улучшению вашего уровня, продвижения. Хороший учитель должен точно объяснить, что хорошо и что плохо, как добиться большего. Я думаю, когда к детям внимательны, это всегда приятно и понятно. Детям, мы думаем, должно быть значительно комфортнее.
Дмитрий Шноль: И вот тот переход в другую систему всегда случается. Человек приходит из начальной школы в среднюю, там у него появляются разные учителя, появляется химия, у многих учителей, по крайней мере в интересных школах, какие-то свои системы оценивания, и дети адаптируются очень быстро. Они быстро понимают, как себя вести, где можно не сдать домашнюю работу вовремя, через неделю ее примут, где нельзя. Я вообще здесь проблемы не вижу. И чем больше у них будет спектр разных систем оценивания, которые они в жизни видели, тем лучше. Потому что у них будут дальше какие-то резюме и так далее. Мне это не кажется как раз точкой, где будут сложности.
Тамара Ляленкова: Ну, да, и они начинают обучение с седьмого класса, и они не закостеневшие еще в своей системе, наверное. А какие дети будут вам поступать? Я знаю, что у вас будет система поддержки особо одаренных детей, на кого она рассчитана, на детей мотивированных или одаренных? Это ведь могут быть разные истории, и надо понять, будут ли какие-то вступительные испытания…
Михаил Мокринский: Она будет рассчитана на разных детей. В этом, наверное, основная философская идея того, что школа собирается не открывать, а переоткрывать заново. Лучшие школы, с нашей точки зрения, это школы, которые умеют хорошо работать не со всеми детьми, но в рамках того сегмента, о котором я сейчас скажу, она работает осознанно с очень разными ребятами. Итак, что попадает в эту целевую аудиторию? А ровно то, что вы и сказали. С одной стороны, это ребята мотивированные, с другой одаренные. Их одаренность разная, и школа должна это видеть, ценить, понимать. Могут быть те, у кого есть хорошая мотивация с академическому образованию, а основные достижения в совершенно неожиданных сферах, в творчестве, в проектной работе, в реализации в социальных каких-то очень важных контекстах. И здесь мы стараемся приглядываться к нашим будущим ребятам, и смотрим на тех, с кем сейчас пытаемся представить детали будущего плана именно таким образом – как одна сфера личностных интересов может поддержать скачок в том, что ребенок в целом вберет в себя в богатой школьной среде. В этом смысле у нас две задачи. Первая – дать максимальную поддержку ребятам в тех направлениях, ради которых они к нам приходят. Второе – создать очень осмысленно, очень глубоко эшелонированное разнообразие возможностей, чтобы они не потеряли школьные годы, затачиваясь на один результат, и более того, во время обучения у нас поменяли свой основной план, пусть на противоположный, и с этим богатством ушли.
Тамара Ляленкова: Это прекрасно, но меня немножко смущает сочетание российских стандартов, хотя новые стандарты еще не дошли, их только пилотно начинают применять, пока они есть только для средней школы, российские федеральные стандарты образования достаточно прогрессивные, и наверное, их не очень трудно увязать с международными, но если выпускники будут поступать за границу, то там надо сдавать обычно языковой уровень, - это все соотносится? Не получится так, что будет одно образование плюс другое образование, то есть два образования, и это большая нагрузка для ребят?
Мадлена Шагинян: Нет, мы надеемся, что так не получится. Именно с такой целью мы разрабатывали планируемые результаты, специально для этого. У нас есть гипотеза, что если мы будем готовить учащихся к тем планируемым результатам, которые зафиксированы на каждый год обучения, они позволяет каждому учащемуся сдать экзамены независимо от того, какого рода эти экзамены, будь то система международного бакалавриата, дипломные программы или ЕГЭ. Они особенно не отличаются и по содержанию, там нет противоречий.
Тамара Ляленкова: Да, я и хотела спросить, насколько перекрывают друг друга российские требования при поступлении… Потому что, как правило, это родителями рассматривается как некая цель в большинстве своем. Или есть какие-то дополнения, особенности там и там?
Мадлена Шагинян: Есть немножечко. Например, в математике чуть больше идет фокус на статистику и на теорию вероятности. То есть за счет содержания – немножечко есть, но в целом мы не видим противоречий. Может быть, разница больше в умениях. Например, международные программы больше заточены на развитие критического мышления. История не преподается через учебник, а ты должен изучать источники исторические, чтобы ответить на какой-то проблемный вопрос, и сам прийти к какому-то выводу, используя критическое мышление. Наверное, мы больше используем программы международные для развития умений, в частности – критическое мышление, письменная и устная коммуникация, творческое мышление, или креативность, когда тебе нужно придумать какое-то решение сложной задачи. И все, что связано с заданиями, приближенными к реальной жизни, международные программы здесь немножечко богаче.
Тамара Ляленкова: То есть русские программы, получается, более академичны. Вот кафедра математики. Дмитрий, вам придется как-то подстраивать свой преподавательский опыт или вы вполне можете его использовать, и он останется в том же качестве и количестве?
Дмитрий Шноль: Подстраивать придется, особенно в старшей школе. Потому что российский экзамен в нынешнем виде ЕГЭ, и экзамены по дипломной программе сильно отличаются – скорее, именно по стилистике заданий. Но мне кажется, что 10-11 класс – это особая история, когда человек уже должен выбрать какое-то направление. Наверное, будут такие особые люди, которые будут колебаться до конца, и это будет для нас вызов и особая проблема, но хорошее обучение в 7-9 классе дает возможность пойти и по тому, и по тому маршруту или там в 10-м классе поменять, может быть, маршрут. Что касается отечественного опыта, вообще, отечественная математическая школа остается, слава богу, одной из лучших в мире. Я совсем недавно имел разговор с преподавателем, англичанином по происхождению, который работает сейчас в Высшей школе экономики, и он на все мои вопросы, как он может поучаствовать в нашем проекте, мило улыбался и говорил: "Чему я могу вас научить? Русская школа такая прекрасная! У нее такие потрясающие студенты! Я никогда не видел такой силы студентов в Англии. Да что вы, это вы должны учить весь мир!" Возможно, это была некоторая вежливость, тем не менее, я думаю, сила русской математической школы прежде всего в обучении очень одаренных и мотивированных математически детей. А вот в обучении гуманитариев, в обучении людей с естественнонаучными наклонностями даже на уровне вузов у нас большие сложности, и это как раз то, чему можно поучиться за рубежом. Все-таки биологов надо учить по-другому, не так, как мы это делаем.
Тамара Ляленкова: Я так понимаю, у вас может возникнуть проблема с набором кафедры именно специалистов и педагогов, которые могли бы работать не по сложным, углубленным программам, а с обычными гуманитариями, естественнонаучными предметами. Проблема здесь?
Дмитрий Шноль: Ну, я бы это назвал вызовом, перспективой роста, а не проблемой. Это интересно, и на это часто не хватает сил.
Тамара Ляленкова: Ну, мне кажется, больше обычных учителей, чем продвинутых.
Дмитрий Шноль: Есть разная молодежь с разным опытом, которую мы надеемся привлечь к нам. И у меня есть еще интерес, что если это вдруг у нас получится так, как сообществу покажется важным и интересным, дальше это кому-то покажется интересным передавать. Потому что запрос такой, безусловно, есть.
Тамара Ляленкова: Михаил Геннадьевич, у вас были учителя в прежней школе, вы тоже с ними работали, как-то их выбирали, помогали им дальше учиться. Есть принципиальная разница в той ситуации и в нынешней?
Михаил Мокринский: Конечно, есть. Я тогда был моложе… (смеются)
Тамара Ляленкова: Вам же надо откуда-то взять… сколько учителей?
Михаил Мокринский: Ну, нам нужны десятки и сотни учителей в итоге, когда школа войдет в полный объем работы. Я скажу так. У меня ощущение, что это работа не с суперклубом, а со сборной. И в этом огромная разница. Потому что сегодня мы работаем с учителями, которые, каждый сам по себе, представляют определенную мощную и сильную традицию российского образования. И мы принципиально старались сделать так, чтобы первыми на борт не отплывшего еще корабля вошли те люди, которые не просто каждый сам талантлив и интересен по себе, а каждый действительно несет традицию и ответственность за то, что он с этой традицией будет делать. Поэтому у нас с теми, кто начинал в каждой из кафедр, были очень детальные и подробные разговоры на тему ценностей будущей школы и того, как выстраивать баланс между тем, что уже умеем, и тем, чему хотим научиться, и как выстроить этот баланс так, чтобы он не противоречил внутренним убеждениям, но был очень прозрачнее технологически. Я думаю, поэтому у нас есть шанс договариваться дальше и идти намеченным путем, потому что люди, которые присоединяются к нам с каждым шагом, это люди, которые делают не случайный выбор, сначала внимательно приглядываются к тому, что происходит. Кто-то говорит: я понял, я посмотрю, как вы это делаете, и подожду. А кто-то говорит: мне интересно самому успеть, потому что я люблю эксперименты, я люблю творческий процесс в своей работе, и я хочу успеть сделать немало таких творческих поправок и добиться неожиданного и парадоксального результата. Ведь когда ты задаешь камертон тому, что должно произойти, он по ценности своей либо говорит тем, кто на него реагирует: да, туда и надо идти, - либо он пока не слышен уху. Вот главный камертон для меня – мы с этими детьми должны проделать работу, при которой они смогут выбирать себе путь, они смогут в значительной степени автономно, обучаясь у нас уже в 7-м, 8-м, 9-м классе, научиться делать какую-то часть работы, если мы их в этом поддержим, и если мы этому их обучим, таким образом, к 10-му классу, когда им нужно будет сочетать две программы, не просто от нас будет ожидаться, что мы сумеем профессионально поддержать каждое из направлений, а мы уже основную работу сделали – мы сделали их автономными, заинтересованными субъектами обучения. И мы сможем и дальше использовать оба инструмента – вести их за собой и поддерживать их самостоятельное движение. Вот это дорогого стоит, и в этом основное отличие того, как должна работать по философии. По технологии эта школа.
Тамара Ляленкова: Эксперты, директора и учителя говорят, что очень важно, как устроена школа, и мы знаем, что хороший российский опыт – это, как правило, авторские школы. То же самое с учителями часто бывает, то есть это какая-то авторская программа личный интерес. Но если это должно вписаться в какой-то общий интерес, с этим, наверное, могут возникнуть сложности. Вы, Мадлена, занимаетесь как раз профессиональным развитием учителем. Ведь это сложно, когда вы приглашаете известного, с именем педагога, и вы должны предложить ему что-то…
Мадлена Шагинян: Есть одно качество, которое объединяет всех людей, которые к нам приходят, - это прежде всего желание научиться чему-то новому, делать что-то по-другому и, самое главное, реализоваться профессионально на другом уровне. Вначале, на самом деле, было очень сложно, когда приходили совершенно потрясающие специалисты в различных областях, признанные преподаватели, которые привыкли к мысли, что им, наверное, учиться уже нечему, они достигли такого уровня, когда могут научить любого и каждого. Но мы заложили основу, скажем, культуру школы, что у нас нет людей, которые знают все, а есть люди, которые могут научить друг друга. И спасает, наверное, то, что у нас нет одного человека, который знает все и может ответить на любой вопрос, а мы развиваемся, ставя перед собой какие-то проблемный вопросы, пытаемся опровергнуть или, наоборот, доказать какую-то гипотезу и все совместно над этим работаем. Вот это уважение и признание прежде всего опыта, который есть у людей, тех достижений, которые есть, а не отрицание, это очень помогает. Но вначале было очень трудно, скажу честно, и мы тоже учились.
Михаил Мокринский: Я могу добавить. Хороший учитель – искренний человек, и часто хороший искренний человек, приходя в новую школу, задает первый и самый важный для себя вопрос: "Вы мне дадите работать как в авторской школе? Вы защитите меня от потока бумаг?" И я честно отвечаю: "Мы добавим вам бумаг, но это будут исключительно те бумаги, которые нам нужны для общего понимания. Давайте попробуем представить себе ситуацию, что вместо отчета для кого-то, кто прочитает ваши сводные результаты, вы будете придумывать, что вам нужно для того, чтобы закрепить и понять договоренности, закрепить и добиться понимания от семьи, от детей, и именно это планирование должно стать предметом нашего совместного интереса на ближайшие два-три года, перед тем как откроется школа". И когда мы начинаем нащупывать примеры, что это работает, и что это помогает сначала нам разобраться, а потом для ученика будет прозрачная, управляемая, иногда парадоксальная, но интересная ситуация, тогда все в порядке, тогда не надо бежать от того, что не представляет угрозу.
Тамара Ляленкова: Это должна быть такая новая формация педагогов, потому что в России, наверное, практически нет таких людей, которые, с одной стороны, имеют свои авторские разработки и программы, а с другой стороны, вполне свободно ими могут делиться, жить во внутренней связке с остальными коллегами по кафедре.
Дмитрий Шноль: Нет, все делятся спокойно и свободно. Математики, по крайней мере, делятся очень открыто, издают книжки, выкладывают в открытый доступ, никто на этом не собирается зарабатывать, и это вообще базовые вещи. Но сложность, действительно, есть в том, что человеку кажется, что работа в команде есть ограничение его свободы, и все должны идти примерно одинаково, чтобы ребенок мог перейти из группы в группу, если надо, это все ограничивает, и эти ограничения приходится принимать, если ты хочешь существовать не в парадигме: авторская школа, каждый учитель – автор своего предмета, не лезьте ко мне, и я добьюсь результата, - а все-таки важно выстраивание общей системы, которая, хотелось бы, сохранилась даже после того, как человек поменял работу, и другой поменял работу, и вообще состав кафедры сменился через 15 лет, и тем не мене, какие-то общие наработанные результаты сохранились, и все шло дальше. Эти риски в прекрасных российских школах очень велики – смена состава приводит к тому, что школа либо исчезает, либо меняет лицо совершенно.
Тамара Ляленкова: Смена директора, я бы даже сказала.
Дмитрий Шноль: Иногда директора, да. Но не всегда, иногда школа держится на других лицах. Но сильная сторона российской школы – личностное начало отношения и к предметы, и к ученику – имеет и негативную сторону, что это так личностно сделано, что не может быть технологизировано, передано, и оно умирает в связи с какими-то процессами. Это опять-таки вызов, мне кажется, - сделать так, чтобы личностное начало оставалось, а все, что можно технологизировать, все, что можно передавать… Все-таки не все требует личной передачи от мастера к подмастерью, и какие-то вещи можно передать и договоренностями о программах, о системе оценивания, о каких-то акцентах в содержании предмета, о договоренностях о формах деятельности. Эти вещи можно передавать, мне кажется, а не изобретать заново новой командой, тратя на это годы и теряя детей, которые в этом процессе являются экспериментальным полем. Хотелось бы закреплять результаты эксперимента педагогического, как-то их транслировать.
Тамара Ляленкова: Вы много смотрели международный опыта, российский смотрели? Может быть, уже есть где-то похожие конструкции? Или это будет уникальный опыт, если все получится?
Михаил Мокринский: Я думаю, чтобы прозвучал правильный ответ, нужно вернуться к предыдущим вопросам. Чем же уникальна школа? А тем, что она научилась стандарты нового поколения правильно интерпретировать и выстраивать в современных образовательных технологиях. У нас есть масса талантливых учителей, каждый из которых собрал ту кладезь, до которой по собственной инициативе и обстоятельств жизни дотянулся. Часто это опыт коллег, с которыми мы вместе работали. В течение последних лет была открытость – читай все, что есть в интернете и в мире, смотри огромные массивы открытой информации, и учителя всех стран активно делятся друг с другом. Вопрос в том, что уложить одно поверх другого и не оказаться в ситуации, когда с какого-то момента это становится бессмысленным, потому что ребенок не может все это переваривать, уложить это невозможно. И вот мы договорились, что наше отличие будет не в том, у кого мы будем учиться и какие приемы отдельные брать, а мы попытаемся выстроить многоуровневую систему управления, планирования, прежде всего управления качеством работы в школе, и это заставит нас внимательно смотреть на приемы, не важно, российского или международного происхождения, но одновременно взвешивать главное – чтобы формировалась привычка выбирать самому, отвечать за себя. Должен быть какой-то опыт, структура умений, компетенций, а это времязатратные технологи. И самая главная история большого коллектива – договориться, где найти время именно для таких требующих вдумчивой и внимательной работы кусочков образовательной программы, потому что их нельзя найти в рамках одного предмета. Поэтому я думаю, что главное отличие от всего российского опыта в том, на каких основаниях проводится работа межпредметной координации. В хороших школах всегда шла координация литературы и истории, хронологическая, по задачам, которые решались в понятийном, еще в каких-то аспектах. Но здесь надо синхронизировать все по очень и очень многим направлениям, и синхронизировать с главным – с этими времязатратными историями формирования опыта и умений ребят. В этом основное, наверное, отличие. Мы берем то, что умеет российский учитель, но управленческий цикл и его участие в управлении строим в соответствии с тем, что за последние 40 лет наработали очень разные образовательные системы, и чему мы сейчас с удовольствием учимся.
Тамара Ляленкова: Насколько я понимаю, обучение билингвальное, потому что для дальнейшего обучения потребуется знание языка. Это будет сложностью при поступлении для некоторых ребят? Понятно, что качество обучения языку в наших школах разное, а поскольку у вас интернат, и есть стипендии, то это не обязательно будет семья, которая сможет заплатить за репетитора, и может быть, по другим показателям ребенок будет прекрасный, а здесь проваливаться.
Мадлена Шагинян: Мы очень надеемся, что нет. Потому что так может случиться, что ребенок может быть очень мотивирован к изучению математики, физики, и владение иностранным языком не должно быть препятствием. Именно с этой целью при поступлении в школу мы будем выявлять уровень только для того, чтобы определить, как лучше подобрать программу дальнейшего развития. Мы предполагаем, что на первом этапе у нас будут четыре уровня владения языком для каждого года обучения, и в соответствии с этим будут разработаны программы, виды деятельности, которые будут способствовать быстрому продвижению. Очень большие возможности у учащихся, которые будут проживать на территории школы, будут во второй половине дня. Мы исключаем вообще репетиторство, потому что, если школа не может научить учащегося в рамках тех часов, которые есть… И все эти кружки и секции направлены на углубление и расширение, но не на дополнительную нагрузку для ребенка. Поэтому для каждого будет подобрана индивидуальная программа. Мы не планируем за счет репетиторов подгонять и натаскивать.
Тамара Ляленкова: Да, у вас какая-то другая хитрая система, когда дети в 7-8 классах готовят уроки не у себя в комнате, а в специальном помещении, где есть преподаватели, которые могут ответить на какие-то вопросы.
Мадлена Шагинян: И да, и нет…
Михаил Мокринский: Да, потому что, если посмотреть на архитектурное решение всего кампуса, в нем есть целый ряд деталей, которые мы смотрели по всему миру, и которые происходят корнями из британской образовательной системы, в которой те, кто приходят в школу, сначала должны приобрести опыт самостоятельной работы, а это делается точно в контролируемых условиях, при помощи преподавателей и одноклассников, скажем так. Да, в каждом из корпусов, в которых живут ребята, для 7-9 классов есть помещение, в котором они готовят уроки, в котором присутствует тьютор, задача которого – сделать так, чтобы всем было комфортно, чтобы был рабочий режим, чтобы он мог ответить на вопросы ребят, которые к нему обращаются, потому что он тьютор или только специалист по предмету, по которому к нему и могут быть вопросы, либо он еще ведущий, тьютор нескольких ребят, знает про их успехи, про их проблемы массу деталей. Дальше есть старшие ребята, которые отвечают за помощь своим одноклассникам или тем, кто помладше, и это тоже система, институциализирующая и ценности, и способы взаимодействия тех, кто таким образом оказывается перед чудесной необходимостью помочь товарищу и поддержать его на том этапе, который ты уже прошел. Есть ротация таких тьюторов и выстраивание второй половины дня и конца уроков таким образом, чтобы у тебя была возможность подойти и задать вопросы, и если ты не проявил инициативы, до тебя добрался тот человек, который о твоих проблемах хорошо осведомлен и не будет говорить: "Ну, что же ты…" Подход, который основан не на увещеваниях, тем более, угрозах, не на гадании, а на точном знании, в чем могут быть проблемы и помощь, и есть тот самый способ организации работы во второй половине дня, при самоподготовке. Мы ему старательно учимся и будем применять у себя в школе.
Тамара Ляленкова: "Интеллектуал" тоже интернат. Готовы российские родители к такой форме проживания и обучения детей, нормально воспринимают?
Дмитрий Шноль: Во-первых, интернат там не являлся обязательным, это было, скорее, право, и даже не всяким оно доставалось. Если человек близко жил, в интернате ему отказывали. Родители бывают разные, и мнения бывают разные. Бывало так, что прекрасный ребенок поступал в школу, уходил в интернат, и через полгода родители начинали разводиться, потому что так у них был предмет взаимодействия, а тут… Это было не раз у нас. Родители понимают, что если у ребенка больше полутора часов дороги в одну сторону, то это три часа дороги каждый день, и это страшная трата ресурса, и ребенку правильнее было бы жить и работать в интернате. Это тяжело и физически, и психологически, если это метро, час-пик, это все очень трудно. Разумные родители понимают, что есть возраст, для девочек – 13-14 лет, для мальчиков – 15-16, когда хорошо на какое-то время пожить без родителей, удлинить поводок, чтобы человек понял, зачем хочет вернуться домой, почему ему там комфортно. И бывало, что человек на полгода уезжал в интернат и возвращался с другими психологическими свойствами. Потому что он приезжал только на выходные, ежеминутного контроля не было, а были какие-то разговоры по вечерам, и это было как раз то, что нужно.
Тамара Ляленкова: Глядя на чертежи и картинки, я так понимаю, все это специально разрабатывалось, и сложным образом выбирался проект, который подошел бы. Понятно, что для детей будут и какие-то культурные
программы. И вы не думаете, что они потом вернутся к себе – и им там как-то плохо будет? Такая благустроенность кампуса, может быть, и как-то сложно им будет потом возвращаться к себе на родину. Вот адаптация к действительности – есть ли это у вас в программе?
Михаил Мокринский: Знаете, у меня все-таки основная гипотеза, что человек, который переживает изменения в окружающем мире, конечно, может от этого страдать, но больше получает преимуществ. И совершенно уж точно не надо для людей, которые привыкли к тому, что вечер пятницы надо провести в компании друзей в хорошей студенческой кафешке, за углом иметь немытого, грязного монстра, в которого время от времени надо возвращаться, для того чтобы помнить, что не всегда будет так хорошо. Всегда будет так хорошо, если ты будешь этого хотеть, к этому будешь стремиться, и если твоя жизненная программа вообще про то, что ты сам строитель культуры, которую ты выбираешь. Ведь смотрите, в чем веселый парадокс. Сегодня в каждом городе, по крайней мере, среднем крупном городе в России произошли какие-то локальные изменения, и если родителей спросить, где бы они хотели, чтобы их ребенок проводил свободное время, досуг, окажется, что ответ "двор" будет совсем не таким типовым и ожидаемым, как он звучал бы 40, 30, 20 лет тому назад. Окажется, что там, где сохранились дома молодежного творчества, какие-то секции, родители хотели бы, чтобы ребята были там. Там, где в торгово-развлекательном комплексе есть интересные, по крайней мере, цивилизованные формы времяпрепровождения, родители хотя бы ради безопасности и современного набора возможностей предпочитают, чтобы у ребенка возникала именно такая привычка. Я думаю, мало мест осталось на карте нашей страны, где живет много народу и ни одного образца такой жизни реально нет. Я думаю, мы будем приучать к лучшему. Но если говорить, что будет нервом тема социальной ответственности, так это должно быть понимание того, что люди живут в разных условиях, и вне зависимости от того, что пока у тебя не было твоих собственных успехов, а не только учебных, пока ты еще не знаешь, как сможешь себя реализовать, ты совершенно точно должен понимать, что люди живут в разных условиях, что они нуждаются в понимании и поддержке. И вот это должно быть частью программы социализации ребенка, и это не про то, сумеет он встроиться в досуг, который будет хуже, чем стерильные и идеальные условия, хотя они будут не стерильные и не идеальные, а именно очень живые и человеческие, и современные, так вот, его способность встроиться в жизнь будет зависеть от того, насколько он с открытым пониманием подходит к людям, к обстоятельствам, к тому, что есть в его жизни неожиданности, и впереди, и сзади, что вспомнить и с чем столкнуться впервые, он должен быть к этому готов.