МБОУ СОШ № 22 г. Томска

Приёмы и методы критического мышления

В современной школе используется много интерактивных методов обучения. Большинство приёмов, представленных в технологии РКМЧП, существовали разрозненно в рамках традиционной отечественной методики (маркировка текста, систематизация материала, работа в группах и другое). Объединение и структурирование таких приёмов для формирования критического мышления, как это представлено в технологии РКМЧП, даёт высокие результаты в процессе обучения.

Теоретическая основа модели состоит из 3 аспектов: философского, технологического, методического. Философский аспект - идея открытого общества, в котором в ходе учебной деятельности формируются партнёрские отношения: учитель-ученик; ученик-ученик, моделируется процесс познания.

Технологический состоит из 3 стадий: вызов – осмысление – рефлексия. Они позволяют учащимся самим определять:

Цели обучения;

Осуществлять активный поиск информации;

Размышлять о том, что они узнали из этой информации;

Выражать собственное мнение;

Самооценку знаний.

Методический представляет:

Систему приёмов учебной деятельности;

Задаёт логику построения уроков;

Отслеживает способы работы.

Каждый модельный урок должен быть представлен двумя составляющими:

1-я часть – собственно урок:

Вызов – индивидуальная, парная, групповая мозговая атака;

Осмысление – чтение текста с использованием знаковой системы записей «инсерт»;

Рефлексия – возврат к «мозговой атаке», сравнение знаний «до» и «после» прочтения текста.

2-я часть – анализ всех стадий и их значение.

Данную технологию можно применять на уроках в 3-5-х классах. Она становится основой для размышления младших школьников об обучении и знании.

Преимущества данной технологии в следующем:

 ясность и доступность;

 актуальность;

 принцип, как можно больше ученик и меньше учитель;

 открытость;

 практическая значимость;

 возможность использования в любом предмете.

Задачи, которые решаются в образовательном процессе через данную технологию:

 умение размышлять над тем, как получить знания (вызов);

 развивать аналитическое мышление и творческое мышление (осмысление);

 определять своё личное отношение к информации (рефлексия);

 умение ставить и решать проблемы.

Урок в технологии критического мышления представляет собой трёхфазную модель:

Чтобы обучающиеся активно заработали, их надо заинтересовать. Для этого существует этап «вызова ». Именно на этом, очень важном этапе вовлекают в работу (вводится новая тема, стимулируется её обсуждение, определяются собственные, связанные с ней учебные цели). Здесь поможет либо элемент неожиданности (о занятии или его теме никто ничего не должен знать), либо, как в нашем случае, такая неординарная формулировка первого вопроса, чтобы он удивил, поразил и заинтересовал ребят. А раз привлёк внимание, то почему бы над ним и не подумать, можно даже и ответить. Так происходит втягивание в работу. Мы уже наблюдаем активизацию всего класса и каждого ребёнка в отдельности.

На следующем этапе «осмысления » обдумывается выявленная информация, привлекаются имеющиеся у ребят знания, привлекаются имеющиеся у ребят знания, таким образом они вовлекаются в изучение нового содержания. Здесь дети размышляют, вспоминают, собирают крупицы собственного опыта. И пусть в это время в классе стоит шум и гам (он быстро стихает в нужный момент), главное – ребята начинают раскрывать свои возможности, грамотно выражать именно свои мысли. На данной стадии учащиеся самостоятельно переосмысливают имеющуюся информацию (о наличии которой они, возможно и не подозревали даже), делают выводы и шагают дальше.

На этапе «рефлексия » (возврат к результатам, сравнение первоначальных знаний со знаниями после прочтения статьи) ребята присваивают себе добытые новые знания как собственные, совершенно не замечая этого, и шагают дальше.

Если посмотреть на три описанных выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» обычно привычно для учителя звучит: этап введения в тему или активизация имеющегося опыта и знаний обучающихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала или этап решения проблемы. И третья стадия есть в каждом уроке – это закрепление урока, проверка усвоения или этап диагностики (в развивающем обучении).

В чём же различия? Что принципиально нового несёт технология критического мышления?

Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приёмах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приёмы. Их достаточно много.

На стадии «Вызова » чаще используются приёмы:

мозговой штурм кластер З - Х – У (знаю – хочу узнать - узнал) письменные задания вводный вопрос

На стадии «Осмысление »:

· маркировка текста

· взаимоопрос

· взаимообучение(зигзаг)

· двойной дневник

· бортовой журнал

· графическое оформление

· письменные задания разных видов

«Вводный вопрос» («ВВ»)

«ВВ» - это один из приёмов, который включается на этапе «вызова». Ещё его называют вопросом высокого уровня, требующего мыслительных усилий при ответе, лучше всего помогают настроить ученика на активную работу в течение всего занятия.

«В чём преимущество «ВВ»? – спросите вы. Начиная своё занятие, учитель получает сразу несколько преимуществ:

В ходе ответов ученики активизируют имеющиеся у них знания по теме занятия и незаметно для себя «разогреваются», как спортсмены перед забегом. Например, урок «Окружающий мир» во втором классе начинается с вопроса «Почему шишки закрываются?». Дети, работая в группах, рассуждают, выдвигая ту или иную гипотезу по данному вопросу. Поскольку такие вопросы, в отличие от «фактических» имеют много вариантов, то все ученики отвечают на равных, вне зависимости от уровня способностей и успеваемости. Начиная урок с поиска ответа на вопрос, ученик невольно втягивается в процесс и активнее участвует в работе в течение всего занятия. Если ответы связаны с прогнозированием, то он внимательнее читает текст. Учитель волен, использовать дополнительные вопросы, которые помогают, «отвечающему» уточнить свою мысль или привести необходимые доказательства.

После такой разминки ученики легко переходят к решению учебных задач.

Требования к вводному вопросу:

Должен служить введением к новой теме. Его обсуждение должно занимать не более 5 минут, вначале занятия. Цель – вовлечь учеников в активную работу на занятии; стимулировать работу мысли. Должен направлять мысли учеников в новое русло, а не заставлять припоминать выученное заранее. Ответ не может быть найден в энциклопедии. Все принятые ответы записываются на доске. В конце урока учитель и ученики возвращаются к прозвучавшим в начале урока ответам, чтобы подтвердить или опровергнуть их, а также расширить с опорой на изучаемый текст.

И ещё одна не менее важная задача учителя – принести в занятия собственную энергию. Возвращаясь к вопросу, с которого начался урок, можно сказать, срабатывает только после совершения некоего предварительного действия – вводный вопрос. Он занимает мало времени, но «зажигает» учеников и поддерживает их интерес до конца занятия.

Планирование вводных вопросов нельзя откладывать «на потом», ведь после хорошей разминки мозг, как и мышцы – работает гораздо эффективнее.

«Корзина» идей, понятий, имён…

Это приём организации индивидуальной и групповой работы обучающихся на начальной стадии урока («Вызов»), когда идёт актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить всё, что знают и думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано всё то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

Задаётся прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради всё, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа продолжительностью 1-2 минуты). Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чём совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей «без комментариев», даже если они ошибочны. В «корзину» идей можно сбрасывать факты, мнения, имена, проблемы, понятия имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепочки. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

«Составление кластера»

Смысл этого приёма заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приёмом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».

«Кластер» - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает «паучок», «созвездие». Составление «кластера» позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки – лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

«Кластер» может быть использован на разных этапах урока.

На этапе «вызова » - для стимулирования мыслительной деятельности.

На этапе «осмысления » - для структурирования учебного материала.

На этапе «рефлексии » - при подведении итогов, что учащиеся изучили.

«Кластер» может быть использован также для организации индивидуальной работы, как в классе, так и дома.

Как считает: «Всё что создано на глазах детей, воспринимается гораздо быстрее ».

«Инсерт» или «Пометка на полях»

(Стратегия кодирования текста )

«INSERT» - интерактивная система записи для эффективного чтения и мышления. Этот приём является средством, позволяющим ученику отслеживать или по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Пометки должны быть следующие:

Галочка (V) – отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он заранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности её не имеет значения.

Плюс (+) – отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Минус (-) – отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный приём требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения или пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «?» обязывает их быть внимательными и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Этот приём требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведённое на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки знаний.

Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось с прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

Знак «минус» (ученик думал иначе ) при работе с более старшими детьми работает нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.

Весьма интересным в этом приёме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников в учебниках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временим у них вообще появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак «?» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.

«Чтение со стопами»

(Этот приём хорошо использовать на уроках литературы)

учитель знакомит детей с новым текстом, выразительно читая, но, постоянно прерываясь в самый интенсивный момент,… и спрашивает: А что дальше? …

Таким образом, знакомство с текстом проходит в несколько этапов (по усмотрению учителя). Этот приём развивает мышление, умение выдвигать гипотезы и воспитывает внимательного слушателя.

«ЗХУ»

(Приём составления маркировочной таблицы)

одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней 3 колонки: знаю, хочу узнать, узнал новое.

В каждую колонку необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Приём «ЗХУ» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика и поставить отметку за работу на уроке.

Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить её дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по 1-2 тезиса или положения.

Графа «Узнал» заполняется после знакомства с текстом.

«ЗХУ» - простая методика, которая перерастает в добротную учебную стратегию, в рамках которой выделяем несколько видов краткого письменного комментария. Благодаря этой стратегии ученики приобретают целый набор инструментов, при помощи которых можно составить любой комментарий к любому тексту. Многообразие подходов учит смотреть на любую проблему под разными углами, в результате дети начинают выражать свои мысли на письме, и у них формируется «комплексное мышление» - что само по себе является одной из важнейших целей обучения. Она учит внимательнее читать и глубже вдумываться в прочитанное.

«Синквейн»

Некоторые из всех методов и приёмов носят словесный (вербальный) характер, другие являются графическим организаторами идей. Есть и такие, которые сочетают в себе оба подхода, но необходимо тщательно проанализировать эти методы с точки зрения их действительной эффективности.

Например: «Синквейн» - в переводе с французского «мнение».

«Синквейн» - это стихотворение представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представление в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого понятийного запаса. Данный приём можно использовать на разных этапах урока – он имеет разные задачи:

вызов – краткое обобщение имеющихся знаний

осмысление – вдумчивая работа с новыми знаниями

рефлексия (размышление) – интеграция новых и имеющихся знаний.

Этот приём можно использовать не только на уроках чтения и окружающего мира, но и на уроках русского языка и математики. Эта форма свободного творчества, которая составляется по определённым правилам.

· На 1 строке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

· На 2 строке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

· На 3 строчке записываются три глагола, описывающих децствия, относящиеся к теме синквейна.

· На 4 строке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов (4), с помощью которых ученик выражает своё отношение к теме. Это может быть крылатое выражение , цитата или составленная учениками фраза в контексте с темой.

· На последней строчке – это слово резюме (синоним), которое даёт новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть По-возможности, эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

Объясняются правила написания синквейна. Задаётся тема синквейна. Фиксируется время на данный вид работы. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

На уроках дети пишут разные синквейны. Пусть пока они простые, но очень полезны в качестве:

инструмента для синтеза и обогащения сложной информации; средства оценки словарного запаса учащихся; средство творческого самовыражения.

Подобная работа:

обогащает словарный запас; подготавливает ученика к краткому пересказу; учит формулировать идею произведения (4 строка синквейна); позволяет каждому ученику почувствовать себя (хоть на мгновение) творцом и философом, т. к. написать синквейн может каждый.

Например:

СОЛНЦЕ СНЕГ

большое, яркое белый, хрустящий

светит, греет, радует летит, падает, кружит

солнце очень горячее тело он укрывает землю одеялом

ШАР ЗВЁЗДОЧКА или КАПЕЛЬКА

ГРУЗОВИК ПРЯМАЯ

забытый, красивый бесконечная, числовая

лежит, падает, гудит можно складывать, сравнивать

он всю ночь скучал отмечены положительные и

ИГРУШКА отрицательные числа

ШКАЛА

Способ взаимообучения

(обучение сообща)

Обучение сообща – когда ученики работают вместе парами, группами, сообща, при этом у них одна и та же проблема, одна и та же тема, дети пытаются выработать одно и то же решение, приходят свежие идеи.

Результативность:

1. Умение работать самостоятельно и в группе.

2. Уметь выделить главное.

3. Повышается эффективность обучения.

4. Развивается речь.

5. Улучшается дисциплина.

6. Повышается мотивация.

7. Повышается самооценка.

8. Увеличивается объём.

9. Способы действия.

10. Дети учатся принимать точку зрения других людей.

11. Работают все.

12. Новый стиль общения.

13. Социальная активность.

14. Внутренний комфорт.

15. Положительное отношение к другим наукам (межпредметная связь).

16. Контролировать друг друга, помогать друг другу.

«Зигзаг»

Каждому ребёнку раздаётся кусочек текста. Дети стараются запомнить всех, кто находится в их группе. Идёт переоформление класса (поднимите руку те, у кого №1, №2…). Берут чистый лист и делят его на три колонки (четыре). Дети читают свой кусочек и на листочке изображают его схематично, т. к. когда вернётся в свою группу, то должен рассказать свой текст. Дети возвращаются в свои группы. Учитель тексты забирает. Дети слушают и фиксируют схематично в каждой колонке, соответственно номеру выступающего. Затем, выступающий задаёт вопрос, где выясняет понимание услышанного. Затем можно задавать вопросы по тексту или попросить рассказать текст.

Рефлексивные задания после работы в группах:

Смысловые вопросы. Игра «верно – неверно», топаем – хлопаем. На плакате выписаны яркие моменты текста. Плакат – призыв. Дома заполнить таблицу «ЗХУ». Написать небольшое сочинение.

Тексты для чтения нужно брать понятные, чтобы легко воспринималось прочитанное. Тексты, насыщенные терминами лучше не брать. Не всё может быть понятно. В группы принимать и сильных и слабых учеников. Учитель – наблюдатель. Дети всё время говорят, обсуждают.

Учитель должен знать, на что направлены его действия! Важно продумать среду!

1. Формулирует цели урока:

Предметные цели (ЗУНы)

Компетентностные

2. Исходя из цели урока, формулирует задачи урока, ожидаемые результаты.

3. анализирует индивидуальные особенности класса:

Уровень знаний;

Умение работать сообща;

Компетентностные навыки ит. д.

Простраивает свои требования, исходя из индивидуальных особенностей детей.

4. Выбирает определенные приёмы технологии РКМЧП.

5. Выстраивает ход занятия, в соответствии с технологией:

ВЫЗОВ – материал; форма работы; время, которое отводится на каждый вид работы;

ОСМЫСЛЕНИЕ - материал; форма работы; время, которое отводится на каждый вид работы;

РЕФЛЕКСИЯ - материал; форма работы; время, которое отводится на каждый вид работы.

6. Готовит материалы по приёму (тексты, карточки, видео т. д.)

7. Чётко распределяет время на каждый вид работы во время урока (лучше зафиксировать это на отдельном листе ведения урока краткий ход урока – действия учителя, формы работы и время для них).

8. Обдумывает методы оценивания, формы обсуждения их с детьми.

9. Подробно планирует распаковку. Т. к. это мини-урок РКМЧП в конце каждого занятия по данной технологии.

2 этап – во время ведения урока:

В начале урока обязательна мотивация на стадии вызова.

1. В течение урока учитель сохраняет модель урока (В-О-Р), соблюдает лист ведения урока.

2. По возможности фиксирует в листе ведения урока (на полях) реакцию слушателей на все виды работы.

3. В начале урока необходимо проработать критерии оценивания учеников (учитель вместе с учениками работает над критерием оценивания).

4. Организует учебное пространство в соответствии с формами и видами деятельности на уроке (с планом).

5. Использует вопросы для создания мотивации более активного вовлечения учащихся в деятельность.

6. Проводит корректировку во время урока.

7.Соблюдает принцип сотрудничества (учитель-ученик, ученик-ученик).

8. Отдаёт активность детям.

3 этап – анализ урока:

Лист экспертной оценки.

Ответы на вопросы:

1. Сохранилась ли на уроке модель В-О-Р;

2. Достигнуты ли цели, задачи урока; результаты урока;

3. Получился ли контакт с детьми, активны ли были дети на уроке;

4. Заметен ли интерес детей к проведённому уроку;

5. Что было удачным (неудачным) на уроке, почему;

6. Что захотелось изменить в проведённом уроке;

7. Удачно ли были выбраны и введены формы оценивания;

8. Была ли распаковка (то, что делал учитель на занятии) занятия – насколько она была полезна для учителя и детей; (Вопрос на стадии распаковки: вспомните, что мы знали, когда не читали текст?).

9. Прогнозирование дальнейшей работы по:

Продолжения обучения по теме;

Использованию технологии РКМЧП в своей практике.

Что делает учитель:

Диалог в начале урока, диалог в конце.

Середина – момент раскрепощенного обсуждения.

Анализ занятия по технологии РКМЧП.

В процессе анализа занятия по технологии РКМЧП следует обратить внимание на следующие моменты:

 Сохранилась ли модель «Вызов – Реализация смысла - Рефлексия»? Насколько обоснованны отступления от модели, если они были?

 Как учитель выстраивает взаимоотношения с учащимися? Соблюдается ли принцип сотрудничества?

 Как выражаются у учеников навыки работы в парах, группах?

Деятельность учащихся на занятии может анализироваться по следующим критериям:

 активность (познавательная);

 аргументированность высказываний, умозаключений;

 самостоятельность (умение обозначить и сформулировать проблему, определить путь её решения, способность организовать деятельность – в том числе совместную – по достижению цели);

 осознанность понимания содержания учебного материала;

 выраженность личностного отношения к содержанию и видам деятельности.

Эффективность каждой стадии урока определяется:

 обоснованностью применяемых приёмов, соответствием их целям и задачам урока;

 уровнем вопросов учителя;

 соответствием текста теме и целям занятия, возрастным особенностям учащихся;

 адекватностью приёмов предлагаемому тексту.

Графа «Комментарии» заполняется по ходу занятия, анализ которого завершается общими выводами.

Технология «Развитие критического мышления»

Технология «Развитие критического мышления»

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Поскольку в настоящее время школапризвана воспитать свободную, развитую и образованнуюличность, владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться в условияхпостоянно меняющегося мира.

Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. (Загашев И.О., Заир-Бек С.И., 2003)

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу.

Однако на уроках английского языка нередкоприходилось видеть скучающие лица учеников, сталкиваться с низкой активностью на уроке, с отсутствием интереса к предмету и культуры выполнения домашнего задания, да ис нежеланием учиться вообще.Поскольку это еще и английский язык, то порой кажется, что такое пассивное отношение к предмету может быть вследствиенедопонимания заданий, неумения ориентироваться в учебнике, работать самостоятельно с различными источниками, находить и систематизировать информацию.

В качестве целей при изучении, в частности, иностранного языка выступает не обучение как таковое, прикотором содержанием будут лишь практические знания, навыки и умения, а образование личности. При этом важно сформировать у учащихся комплекс медиаобразовательных умений, включающих:

• находить требующуюся информацию в различных источниках;
• критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную направленность, цель информирования;
• систематизировать информацию по заданным признакам;
• переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно;
• видоизменять объем, форму, знаковую систему информации;
• находить ошибки в информации, воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы;
• устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
• уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезоквремени) собирать и систематизировать тематическую информацию;
• уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума» и т.д.

Суть медиаобразованияясно отражена в мыслях Я.А. Коменского , что «учитель должен думать о том, чтобы сначала сделать ученика пригодным для восприятия образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере, годным к образованию». Не объем знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

Мною были поставлены следующие цели:

• формирование критического стиля мышления в процессе обучения иностранному языку, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание альтернативности принимаемых решений, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения;
• формирование умений ориентироваться в источниках информации, находить, перерабатывать, передавать и принимать требуемую информацию, при этомпользоваться разными стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную или неверную; отделять главное от несущественного в тексте или речи и уметь акцентироваться на первом;
• включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых знаний и умений.

Дляуспешного достижения поставленных целей я определила следующие задачи:

? сформировать у учащихсянеобходимые медиаобразовательные умения и навыки, как необходимые компоненты подготовки школьников к жизни в современном информационном пространстве;

? создать необходимые условия для эффективного использования на уроке и во внеурочное время медиаобразовательного потенциала;

? обеспечить достижениемедиаобразовательных целей при изучении иностранного языка наряду с достижением образовательных целей данной дисциплины.

Особое внимание в своей работе я придаю развитию критического мышления в процессе обучения иностранному языку, как важнейшей составляющей медиаобразования. Работа с различными источниками информации будет бесполезной и неполной, если довольствоваться только фактами, не вскрывая при этом причины и следствия этих фактов. Не объем знаний или количество информации, уложенные в голову ученика, являются целью моей работы на уроке, а то, как он умеет управлять этой информацией: находить, систематизировать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Работа с различными источниками информации предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку своей точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения.

В основе данной технологии – трехфазовая структура урока

Технологические этапы

Три фазы технологии развития критического мышления:

Фаза вызова (evocation) . Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов . Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей , которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников . Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала .

Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Итак, каковы механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог – постановка целей учебной деятельности.

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления.

На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги – авторы педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.

Мы отметили значение фазы рефлексии для развития знаний учащихся. В этом контексте рефлексия имеет значение для отслеживания результата обучения. Но не менее важна роль этой фазы для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...». Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является наилучшим тогда, когда оно является прозрачным, то есть когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. В этом контексте механизм реализации фазы рефлексии выглядит следующим образом:

Преподаватель	Рефлексия педагогического процесса, осознание собственных действий и действий учеников	Становление нового педагогического опыта, развитие мастерства	Эффективность педагогического процесса
Ученик	Рефлексия процесса, осознание своего "я", своего опыта, собственных действий и действий других учащихся и преподавателей	Рождение нового знания, становление опыта, развитие личности

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в режиме технологии развития критического мышления.

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, – это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на уроке. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это может привести, наоборот, к уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты более плодотворными.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. Часто возникает вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть озвучены. Особенностью диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме уже вышеобозначенных, состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.

Резюме. Итак, функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством чтения и письма можно схематически представить в таблице следующим образом:

Таблица 1. Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме) Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме) Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания Информационная (получение новой информации по теме) Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)

Рефлексия Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

В чем же инновационность представленной модели? Нам представляется, что эта модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.

. Приемы развиитя критического мышления

Кластеры

Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется ввиде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделитьзначимые именно для него понятия.Прием «Кластер» позволяет не только активизироватьлексические единицы в речи учащихсяи ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры, в зависимости от поставленной цели.

Дерево предсказаний

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования.Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.«Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения. Пример урока английского языка в 7 классе. Тема: “ Environment ” Цель: Обобщить полученные знания по теме, закрепить употребление конструкции Simple Future и Subjunctive mood . Задача : В качестве эксперта экологической организации, изучить послание инопланетян и спрогнозировать возможные изменения окружающей среды на ближайшие 100 лет. Dear friends, people! You live on the one of the most beautiful planet - Earth. It is surrounded by water and shines blue in the space. Your planet servers as a home for different animals and plants and for you too, people. So many wonderful oceans and sees, wild woods and deserts, mountains and rivers can we see in the dark. A lot of peoples have a great dream to be Eathers and to breath the clean air. Stop the destroying of the wildlife and the spoiling of the environment in other way you will damage your planet. Many hundred years ago our planet was like your. But now…. Oh, now we haven’t chances for live! Результат работы учащихся : may beifwill be if The birds will die if the people pollute the air. The plants and the flowers may disappear if the people damage the nature Nature will be damaged if the people spoil the environment. The Earth may die if the people don’t care about it. The land may be like desert if the people destroy wildlife. Wildlife will be destroyed if the peopledon’t care about it. Many illnesses may appear if the people do not reduce air pollution. Fish and sea animals will disappearif the people pollute water.

Инсерт

Инсерт , авторы Воган и Эстес, относитсяк группе приемов, развивающих критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова. С помощью приема «Инсерт» возможно решение обширного спектра лексико – грамматических задач, так как любой текст богат речевыми образцами и грамматическими структурами. Этот прием работает и на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. · Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "-", "?" . · Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. · Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. · Следующим шагом может стать заполнение таблицы · ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки. Пример урока английского языка в 9 классе. Тема : Н ealthy living guide. Задачи : 1. Расширить познавательную сферу учащихся. 2. Обучать изучающему чтению. 3. Обучать оценочному высказыванию с использованием структур : \I think that\ I didn’t know that\, I am of opinion that\, it is new for me that\, I don’t understand why….. Задание учащимся : прочтите статью из британского журнала « Healthy » и скажите, какие, по вашему мнению, симптомы сопутствуют хронической усталости?

Such a strange illness!

When most of us hear the “word” tiredness, we immediately think about trying to have a rest.You have attempted to sleep on Sunday and on Saturday, but without any effort. It is insomnia! You don’t feel well. You don’t have any energy, any appetite and your body isn’t fit. Besides headaches and irritation make you worry. May be it is an influence? It seems you have a temperature! What is the matter? To have a diet? To visit a doctor?To take vitamins? To stay in bed? You are not ill and don’t feel well! You don’t want to visit your friends, to go for a walk. You are not interested in sport, music and other things. Oh, you are visited by depression! Such a strange illness! You think, that a rest should be about more than just to sleep.But what should you do……?

Symptoms of chronic tiredness

1. Depression
2. Irritation
3. Headaches
4. Insomnia
5. Teeth aches
6. Backaches
7. Sleepiness
8. Temperature
9. A sore throat
10. Any appetite

Таблица верных и неверных утверждений

Примечание: После работы над текстом и заполнением таблицы организуется обсуждение проблемы, где учащиеся используют предложенные им речевые образцы, соответствующие значкам. Например « V » - I think , that ……. « - » - I didn ’ t know that ….

Загадка

Прием «Загадка» очень эффективен при работе над лексической стороной речи на любой стадии изучения иностранного языка. Он позволяет активизировать в памяти учащихся изученные лексические единицы и способствует развитию различных видов памяти.Кроме того, данный прием можно использовать на начальном этапе работы над темой длявведения лексических единиц.

Пример урока английского языка во 2 классе.

Тема: “ Animals ”

Цель: активизировать лексические единицы по теме, тренировать учащихся в употреблении структуры вопросительного предложения Is it …..?

Задача: угадайте, что это за животное.

It can jump, but it is not a kangaroo,

It can run, but it is not a dog,

It can swim, but it is not a fish,

It is strong, but it is not an elephant.

( a tiger )

Примечание: учащиеся могут составлять загадки самостоятельно после того, как освоят этот прием

Зигзаг- 2

Прием «Зигзаг» относится кгруппе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек. 1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом. 2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов. 3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме. 4. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы. Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы. Пример урока английского языка в 10 классе. Тема : «What are you going to be?» Цель: систематизировать лексический материал по теме. Обучать поисковому чтению. Обучать монологическому высказыванию с опорой на текст. Вопросы : 1. Why is it important to choose the right career? 2. What choices are opened to the British young people? 3. Why do the young people taking the job spend one day a week at a College? 4. What choices do the A-level students have? What are they going to do? Most people spend a third of their lives at work and spend more time with their work colleagues than with their families or friends. So it is important that people enjoy their work as much as possible: and enjoying work means choosing the right career in the first place. People in Britain can start work at the age of sixteen, though many people stay at school after this age. For all people, as they approach the end of their school lives the big question is – what are they going to do? Most young people have several choices open to them when they leave school. Here are some of them. They can leave school at the age of sixteen and take a low-paid job, often a manual one such as working in a shop or a factory. They can leave school at sixteen, take a job but spend one day a week at a College of Further Education learning more about the theory and practice of their work.Many people who are learning a practical skill – for example, car mechanics, caterers, hairdressers or typists – do this. At the end of their training, they get a qualification, which gives them a better chance of promotion and higher wages.At the same time they have gained practical experience in their job, because they have been working while training. Many people stay at school to take A level * G.C.E.** examinations. This means working very hard and earning no money for two or three more years.However, with A-levels, a student has more choices open to him. If he goes to a Technical College, he can get a qualification in a practical skill such as engineering, art and design, secretarial work, business studies and child-care. He can go to a College of Education and train to be a teacher. These training courses take from two to seven years. If a student has very good results in his A-levels, he can go to university and get a degree in a subject like Languages, Maths, Philosophy, Literature or Science. This normally takes three years. However, after such an academic course, many students still have no practical skill for doing a job. *A level – advanced level **GCE – general certificate of education

Бортовой журнал

	Прием «Бортовой журнал» - это с пособ визуализации материала. Онможет стать ведущим приемом на смысловой стадии. Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:
Что мне известно по данной теме?		Что нового я узнал из текста?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться. Интересным приемом является "Двухчастный дневник" . Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.

Цитата	Комментарии

В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения. "Трехчастные дневники" имеют третью графу - "письма к учителю". Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу прочитанного.

Цитата

Ю.Ф. Гущин, Н.В. Смирнова

Качественно новой стороной стандарта образования второго поколения можно считать тот факт, что в нем впервые устанавливаются требования к личностным и метапредметным (регулятивным, познавательным, коммуникативным ) результатам освоения обучающимися основной образовательной программы , . Эти требования конкретизируются в Примерной основной образовательной программе ОУ (далее - Программа) , . В ней, в частности, описываются планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы общего образования и, в частности, говорится о том, что «В ходе изучения средствами всех предметов у выпускников будут заложены основы формально-логического мышления, рефлексии , что будет способствовать:

Порождению нового типа познавательных интересов (интереса не только к фактам, но и к закономерностям);

Расширению и переориентации рефлексивной оценки собственных возможностей - за пределы учебной деятельностив сферу самосознания;

Формированию способности к целеполаганию, самостоятельной постановке новых учебных задач и проектированию собственной учебной деятельности» (, с. 8).

В другой части Программы (в разделе 2.3. «Программа воспитания и социализации обучающихся») также говорится о необходимости формирования рефлексии обучающихся, хотя и несколько в иной форме . В свою очередь, социальные психологи и педагоги отмечают, что, практически, все механизмы социализации опосредуются рефлексией . Таким образом, рефлексия рассматривается специалистами, как одно из главных оснований формирования и развития личности в целом.

Рефлексия в Программе рассматривается как «специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Задача рефлексии – осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме» (, с. 82).

В Программе выделяются три основные сферы существования рефлексии. Во-первых, это сфера коммуникации и кооперации , во-вторых, это сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач, в-третьих, это сфера самосознания , нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я.

Рефлексия в Программе рассматривается не только как объект формирования, но и как объект оценки. В связи с этим возникает задача по поиску и/или разработке адекватных средств оценки рефлексии.

В Московском центре качества образования на протяжении ряда лет велась работа по созданию средств оценки социализации учащихся. В рамках этой работы, собственно, и возникла потребность в средствах оценки рефлексии . Поиск готовых вариантов решения этой задачи не был успешным. Оказалось, что средств оценки рефлексии, которые можно было бы использовать в школе в пакете с другими средствами оценки социализации, просто не существует. Поэтому было принято решение разработать такой инструмент, используя для этого как собственные силы и возможности, так и помощь специалистов из других организаций. В итоге был разработан тест для оценки критического мышления учащихся (авторы-разработчики - д. пс. наук, проф. И.И. Ильясов, МГУ, методист МЦКО Ю.Ф. Гущин). Здесь следует кратко пояснить, почему тест ориентирован все же на оценку критического мышления, а не собственно рефлексии?

Известно, что критическое мышление рефлексивно в своей основе. «Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры «..»., а также «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах» (И.О.Загашев, С.И. Заир-Бек, 2003). Другими словами, оценка критического мышления дает больше возможностей для получения более полной картины о развитии рефлексии. Рефлексию невозможно сформировать на достаточно высоком уровне, если учащийся не умеет правильно строить рассуждения, аргументировать свои мысли, делать умозаключения, строить доказательства, оценивать тексты, доводы и аргументы других людей и т.д. Если же учащийся в совокупности обладает всем этим, включая способность к рефлексии, то это означает, что у него сформировано критическое мышление. Таким образом, оценивая критическое мышление, мы получаем возможность получить представление как о развитии рефлексии, так и о ее предпосылках - навыках и умениях, на основе которых она формируется.

Тест оценки критического мышления (далее – тест КМ) был разработан в двух вариантах: для 7-миклассников и 9-тиклассников. Здесь мы будем анализировать данные только по первому тесту (тест представлен в Приложении 1 в конце статьи). В процессе разработки теста был сформирован перечень умений, которые должны оцениваться, и разрабатывались задания, соответствующие этому перечню (в тесте использовались также задания, заимствованные из других источников ).

При подготовке к проведению пробного тестирования были решены следующие задачи:

разработаны инструкции для учащихся;

разработана схема обработки и интерпретации результатов тестирования;

разработана шкала для оценки уровня сформированности умений;

созданы инструкции по порядку проведения тестирования в школах.

Тест для 7-х классов, включает задания, позволяющие оценивать следующие виды умений:

делать и оценивать логические умозаключения;

оценивать последовательности умозаключений;

находить недостающую информацию;

рефлексивно оценивать содержание текста;

находить главную информацию на фоне избыточной.

В соответствии с разработанным методическим сопровождением категории (виды) умений КМ оценивались в нашем исследовании как сформированные, частично сформированные и не сформированные. Если для заданий, относящихся к соответствующей категории умений, учащийся дает правильный ответ и правильное (совпадающее с ключом) обоснование, то умение считается сформированным. Если для задания нет ни правильного ответа, ни правильного обоснования, то умение не сформировано. При других вариантах ответа умения рассматриваются как частично сформированные.

При обработке и интерпретации результатов тестирования уровень сформированности умений КМ определялся по следующей шкале:

Высокий уровень ─ если учащийся набрал более 25 баллов;

Средний уровень ─ если учащийся набирает от 12 до 25 баллов;

Низкий уровень – если учащийся набирает меньше 12 баллов.

При оценке сформированности отдельных категорий умений учитывалось, что задания в тесте представлены неравномерно, т.е. отдельные категории умений представлены одним заданием, тогда как другие - двумя, тремя или четырьмя заданиями. Если на одну категорию приходится несколько заданий, нужно сумму полученных баллов поделить на число заданий. Полученный результат будет соответствовать среднему показателю (числу баллов), для данной категории умений.

Результаты тестирования в 7-х классах

Тестирование в ГБОУ СОШ № 236 проводилось в гимназическом классе. Общий анализ результатов показал, что у большинства учащихся класса критическое мышление сформировано на среднем уровне (82% на уровне частичной сформированности). Низкий уровень сформированности у 9% учащихся и у 9% ─ высокий (см. диаграмму 1).

Уровень сформированности по отдельным видам проверяемых умений оценивался для следующих видов (категорий): умения делать логические умозаключения и обосновывать свой ответ, умения оценивать последовательности умозаключений, умений находить недостающую информацию, умений рефлексивно оценивать содержание текста, умений находить главную информацию на фоне избыточной. Результаты оценки представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Лучше всего учащиеся справлялись с заданиями, в которых нужно было находить главную информацию на фоне избыточной, а хуже всего – с заданиями, проверяющими умение рефлексивно оценивать содержание текста.

Задания, направленные на оценку умений делать и оценивать логичные умозаключения и рефлексивно оценивать содержание текста в той или иной степени были выполены (частично сформированы) всеми учащимися. В то же время следует сказать, что по этим категориям нет учащихся, набравших максимальный балл или не ответивших правильно ни на один вопрос.

Результаты тестирования и обработки данных позволяют построить индивидуальный профиль учащегося. На профиле наглядно видно на каком уровне сформированы отдельные виды умений (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2.

Индивидуальный профиль. Ученик № 10.

Представление об индивидуальном уровне развития критического мышления школьника может быть получено при сравнении его индивидуальных результатов с нормативными, полученными на большой выборке. Но пока таких данных нет. Поэтому было предложено сравнивать индивидуальные результаты школьника в максимально возможными по тесту и со средними для класса.

В таблице 1 приведены сводные результаты тестирования семиклассников, проводившегося в ГБОУ СОШ № 1273 (см. таблицу 1)

Таблица 1. Сводные результаты тестирования (7-ой класс, 24 чел.)

						Суммарные баллы	Уровень достижений по тесту
Средний балл

Полученные при обработке протоколов тестирования результаты по классу представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

В процентном отношении эти результаты таковы:

Умение находить недостающую информацию – 42%

Умение делать и оценивать логические умозаключения – 52,5%

Умение оценивать последовательность умозаключений – 66,6%

Умение рефлексивно оценивать содержание текста – 58%

Умение находить главную информацию на фоне избыточной – 87,5%

Общий уровень сформированности умений КМ таков:

На высоком уровне умения сформированы у 8,3% учащихся.

На среднем уровне умения сформированы у 83,4% учащихся класса.

На низком уровне (не сформированы) – у 8,3% учащихся.

Анализ результатов тестирования и выводы

Результаты тестирования в 7-миклассников показали, что большинство учащихся справились с заданиями теста на среднем уровне (частично сфомированные умения). В 7-ом гимназическом классе СОШ № 236 таких оказалось 82% учащихся, в СОШ № 1423 – 83,3 учащихся класса. То есть результаты оказались примерно одинаковыми. Следует при этом сказать, что этот результат (частично сформированные умения) означает, что большинство учащихся из этих 82 и 83% не смогли обосновать свой ответ в заданиях. Но именно обоснование служит в заданиях показателем развития рефлексии у учащихся. Это не удивительно, поскольку в настоящее время, практически, не имеют опыта и навыков рефлексии.

Самым легким для учащихся 7-го класса оказалось задание № 12 – «Умение находить главную информацию на фоне избыточной». Для наглядности, воспроизведем это задание.

Задание 12 . Задача о водителе автобуса и пассажирах

«Предположим, ты являешься водителем автобуса. На первой остановке к вам в автобус вошли 6 мужчин и 2 женщины. На второй остановке 2 мужчин вышли из автобуса и 1 женщина вошла. На третьей остановке вышел 1 мужчина, а вошли 2 женщины. На четвертой - вошли 3 мужчин, а 3 женщины вышли из автобуса. На пятой остановке 2 мужчин вышли, 3 мужчин вошли, 1 женщина вышла и 2 женщины вошли.

Вопрос: Как зовут водителя автобуса?»

Избыточная в этом задании информация (перечисление того, сколько пассажиров вошло и вышло из автобуса на остановках) не помешала большинству учащихся определить правильны ответ. Из этого, в частности, следует, что в новой версии теста это задание следует заменить другим – того же типа, но более сложным.

Результаты, касающиеся выполнения заданий, которые можно отнести категории трудных, оказались достаточно противоречивыми. По предварительной экспертной оценке к таким заданиям можно было отнести задания, связанные с рефлексивной оценкой содержания текста и обнаружением ошибок, связанных с неопределенностью терминов и нечеткой формулировкой тезиса. В одном случае эта гипотеза подтвердилась, в другом – нет. По одним результатам (СОШ № 236) сами трудными оказались задания на рефлексивную оценку содержания теста (суммарно умения сформированы или частично сформированы у 50% учащихся); по другим (СОШ № 1423) – задания, в которых нужно было находить недостающую информацию (суммарно умения сформированы или частично сформированы у 16,7% учащихся). Другими словами, у учащихся этого класса недостаточно сформированы логические умения. Однако делать окончательные выводы по этому поводу преждевременно, так как, во-первых, выборка в данном исследовании, не была достаточной, а, во-вторых, разные классы и группы учащихся могут существенно различаться по тому, что для них является трудным, а что легким.

От школ-участников апробации поступили замечаниями и предложениями. В качестве примера приведем выдержки из отчета, полученного из школы № 236.

«В процессе проведения методики, ее проверки и анализа результатов психолого-педагогическим коллективом были сделаны следующие замечания:

1) В задании № 5 считаем не целесообразным оценивать отдельно правильность ответа и отдельно обоснование, так как, если учащиеся дали правильный ответ, то это означает, что они уже мысленно проговорили обоснование, и сделали правильный вывод.

2) Задание № 7 является слишком сложным для понимания учащимися.

3) Задание № 13. Учащиеся незнакомы с указанными в тексте вопроса понятиями. Возможно, необходимо включить в вопрос объяснение понятий ».

Эти и другие замечания служат материалом для анализа, оценки и разработки усовершенствованного варианта теста КМ.

Литература

1. Мудрик А.В. Социализация человека. – М., 2004.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. - М.: Просвещение, 2010 - (Стандарты второго поколения).

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. - М.: Просвещение, 2011 - (Стандарты второго поколения).

4. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu.ru.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.ru.

Воспитание ответственности и компетентности, говорится в Программе, предполагает «Овладевают формами и методами самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека» (, с. 141).

«сфера самосознания , нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я» (, с. 82).

3 «Действие всех механизмов социализации в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией - внутренним диалогом, в котором человек рассматривает и принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье и т.д. Т.е. человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живёт, своего места в ней и самого себя» .

Халперн, Дайана. Психология критического мышления. Серия «Мастера психологии»- Санкт-Петербург, 2000

Конструктивную основу "технологии критического мышления" составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: "Вызов - осмысление - размышление". В данной работе подробно рассмотрены все стадии и основные методические приемы развития критического мышления у учащихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление - тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление - необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути - некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже.
Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: «Вызов - осмысление - размышление» . Рассмотрим эти стадии подробно.
На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном, созданием ситуации «разрыва» в способе решения учебной задачи; в тесте - на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в педагогической копилке каждого педагога имеется собственные сокровища, предназначенные для решения главной задачи - мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.
На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.
Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.
В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Три фазы технологии (более подробно)

Фаза вызова (evocation) . Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов . Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей , которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников . Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме) Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме) Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания Информационная (получение новой информации по теме) Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)

Рефлексия Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Конструктор урока.

Основные методические приемы развития критического мышления

Прием «Кластер»

Рассмотрим несколько приемов графической организации текста . Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.
Наиболее популярным из современных методов является - кластер. Кластер (от англ. - cluster - гроздь) - это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) необходимо написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:

1) Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2) Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3) Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Заметим, что кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог в классе может организовать вашу индивидуальную самостоятельную работу или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.

Ключевые понятия

Прежде всего, каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Именно поэтому ключевые понятия должны быть выделены в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания, направленные на создание собственных детских «справочников». Ключевых понятий не может быть много, глава пособия (как и урок) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременно воспринять человек (5-9 единиц). Мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отнесенное авторами учебных пособий к ключевым, может вызвать неоднозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае классу? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считается в современной школьной практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл обратиться к словарю, принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из учеников, заменить «неудобное слово» на другое, вызывающее большую согласованность, ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренными авторами учебных пособий.
Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена в классе?
До прочтения текста учебного пособия целесообразно иметь перечень ключевых понятий главы книги (пособия) на основе которых вы можете составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.
Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать, какая из трактовок ближе содержанию главы.
Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

Любая глава в учебных пособиях начинается с постановки цели и завершается формулировкой выводов . Выводы, в данном случае, несут в себе несколько «нагрузок». Они служат организации текста, автор проверяет сам себя - удалось ли решить все поставленные задачи. Они помогают читателю еще раз зафиксировать в сознании содержание прочитанного. Выводы легко могут выполнить роль тезисного изложения текста.

Какие задания могут быть предложены читателям на основе выводов, предложенных в тексте?

Вам предлагается раскрыть один из выводов (по собственному выбору или выбору педагога).

Сформулировать собственную систему выводов. Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями.

В качестве выводов сформулируйте вопросы, которые могут возникнуть при прочтении текста, но на которые прямых ответов в тексте не содержится.

Таблица

Конечно, вам может быть предложен и такой способ структурирования текста как оформление его в таблицу . Любая таблица представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц - важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Многообразие дидактических упражнений, построенных на табличном методе, столько велико, что мы приведем здесь только несколько:

заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста;

описание логики построения таблицы;

построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т.д.

Приведем еще несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц.
Упражнение « Двойной дневник » дает возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Оформление «Двойного дневника». Лист делится пополам. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест. С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?

Выписки из текста

Вопросы и комментарии

Итак, читая текст, вы должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Конечно, такой прием заставляет вас быть более внимательным к прочитанному, вы с педагогом можете договориться о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.

«Знаю, хочу узнать, узнал»

Еще одним интересным табличным приемом является таблица, который получил название «Знаю, хочу узнать, узнал». (Д. Огле, 1996):

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом (модулем в целом) вы самостоятельно или в группе заполняете первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом (содержанием курса), вы далее заполняете графу «Узнал».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

При чтении текста полезно проводить сравнительный анализ различных явлений и понятий. Такие сравнительные таблицы могут стать основанием для будущей дискуссии.

Таск - анализ

Еще один методический прием назван Таск-анализ. ТАСК - (это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ), его задача помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Метод этот представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста вам предстоит размышлять. Наиболее рационально ответы на вопросы занести в специально сконструированную таблицу. Здесь мы снова встречается с культурой вычленения тезисов и антетезисов того или иного текста.

Таким образом, предлагаемый метод «заставит» относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это поможет вам устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Использование ТАСК поможет значительно улучшить вашу способность читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется при подготовке к групповой дискуссии в ходе выявления слабых мест в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается умение учащихся составлять доказательства.

Составление плана

Вернемся еще раз к такому важнейшему навыку, как составление различных видов планов . Выше мы уже рассматривали проблему построения плана как важнейшую проблему структурирования любого текста. Попробуем объединить наши представления о планах в единый методический прием.
Для того чтобы успешно осуществлять этот вид работы, в каждом конкретном случае необходимо грамотно решить следующие задачи:

1. Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).

2. Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли.

3. Выявить «ключевые» мысли, т.е. основные смысловые вехи, на которые «нанизано» все содержание текста.

4. Определить детализирующую информацию.

5. Лаконично сформулировать основную информацию, не перенося на письмо все целиком и дословно.

Выделение главной мысли - одна из основ умственной культуры при работе с текстом. «Отбирать полезнейшее, - писал великий чешский педагог XVII в. Я.А.Коменский, - дело такой важности, что немыслим толковый читатель без умения отбирать. Единственно надежный плод чтения - усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатляет воспринятое в памяти и озаряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего, значит все пропустить».
Текст, как правило, содержит несколько основных мыслей, каждая из которых развивается в пределах своей тематической группы. Чаще всего, хотя и не всегда, «граница» между этими группами обозначается ясно. На письме этой границей может быть абзац, в устной речи - паузы или смена интонации говорящего.
Обычный текст характеризуется тем, что пишется и произносится слов гораздо больше, чем это требуется для понимания написанного или сказанного. Читая, мы интуитивно используем некоторые слова и фразы в качестве опорных. Такие опорные слова и фразы мы уже ранее назвали ключевыми. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста.
Выбор ключевых слов - это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.
В работе по определению «основных мыслей», «смысловых вех» очень помогает умение составлять план. План - это как бы путь через текст, от факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и для хранения в памяти. Существует великое разнообразие видов планов.
Первый самый простой вид плана - вопросный . Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, мы получим вопросный план, пункты такого плана могут писаться как со знаком вопроса, так и без него.
Тезисный план уже упоминался нами ранее, тезисный план можно получить, если попытаться ответить законченными предложениями на вопросы из вопросного варианта плана.
Превратив пункты-предложения тезисного плана в номинативные конструкции, мы получим номинативный план. Номинативный план не отвечает на вопросы, как тезисный, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста, значит, и является наиболее кратким.
Интересной формой плана является модификация тезисного и номинативного, когда пункты плана представлены в виде цитат по тексту. Такая форма наиболее уместна в том случае, если текст представляет большую художественную ценность.
Можно выделить еще один прием составления плана - усложнение. Простой план составляется в ходе первоначального чтения, когда фиксируются основные пункты в зависимости от количества выбранных смысловых частей текста. Далее возможны два пути: группирование или детализирование.
Первый путь предполагает составление подробнейшего простого плана (для начала можно идти вслед почти за каждым абзацем). Такой перечень положений, сюжетов, фактов, составляющих текст, подсказывает вам соответствующую группировку пунктов под общими заголовками.
Второй путь - составление краткого простого плана с последующей детализацией пунктов. Выбор того или иной способа зависит от ваших индивидуальных образовательных особенностей.
По сути, все эти приемы идентичны тем, которые мы применяли при построении кластеров. Составление плана не только способ работы, помогающий понять текст, но и результат понимания: не поняв текст, даже «идеальный читатель» не сумеет составить план.
Вопрос о том, составлять или не составлять планы по прочитанным текстам, это вопрос того временного ресурса, которым владеют обучающиеся, наличия у них навыка работы с текстами и т.д., то есть относится к сфере искусства педагогического сопровождения процесса самостоятельной работы с текстами.

Конспект

К области таких же заданий, направленных на осмысление и осознание прочитанного, относится умение конспектировать . Тезисный план, кластер, концептуальная таблица - все это своеобразные формы конспекта. Конспект (от лат. Conspectus - обзор) - краткое письменное изложение или запись содержания чего либо (лекции, беседы, дискуссии и т.д.). Результат конспектирования - запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.
К сожалению, очень немногие наши учащиеся владеют навыками действительно рационального конспектирования. Конспектирование - сложный и своеобразный процесс: в нем сочетаются аудирование (слушание) или чтение с письмом, причем это сочетание происходит не механически. Записи предшествует специфическая обработка информации. Конспектирующий не просто отбрасывает ненужную для него информацию путем сокращения текста, а «свертывает» известную информацию так, чтобы суметь ее вновь развернуть. Нужную (новую, важную), главную информацию конспектирующий также уменьшает в объеме, что происходит за счет быстрой ориентировки в материале, нахождения в нем избыточности (для чего необходимо овладеть различными мыслительными операциями). Необходимость, ценность информации - относительная величина, она зависит от индивидуальной информированности человека. Однако ее вычленение - важнейший компонент обучения рациональному конспектированию.
Можно выделить следующие формы конспектирования, проводимого по тексту:

1. Линейное конспектирование в форме развернутого тезисного плана.

2. Построение кластера (другой формы схемы) с текстовыми вставками.

3. Построение табличной формы конспекта, например, в вопросно-ответной форме.

4. Двухэтапный конспект. Первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая после выполнения всех видов заданий по тексту.

5. Построение конспекта на основе опорных сигналов. Логика построение такого конспекта базируется на стремлении к визуализации, выражении смыслов через образы. Вместо многочисленных слов в таком конспекте будут размещены рисунки, схемы, символы. Таким образом, мы получим опорные сигналы к данному тексту, а вместо утомительного переписывания длинного непонятного текста - быстрое оформление краткого и интересного опорного сигнала.

Опорные сигналы (ОС) - это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков:

ключевых слов, фраз;

забавных рисунков;

символов;

схем.

Составлять или не составлять конспект, опять же, вопрос индивидуального стиля обучения, выработанного вами. Очевидно, что если читающий работает с текстом, который в будущем будет недоступен во всей своей полноте (книгу необходимо вернуть владельцу, нерационально хранить такую объемную информацию в несжатом виде), то конспект является настоятельной необходимостью.
В случае, похожем на наш, когда обучающиеся получают в индивидуальный доступ учебные книги, в которых может идти вся необходимая работа, процедура конспектирования может быть заменена графической разметкой текста.
К формам такой разметки относятся: подчеркивания, выделение цветом, маркировка специальными значками и т.д. Мастерами работы с текстовой информацией даже изобретены две методики, получившие устойчивые названия и толкование.

Прием «Инсерт»

ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. (Авторы - Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).

Прием осуществляется в несколько этапов.

1 этап: Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

2 этап: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом и его маркировка может производиться в аудитории, при этом педагог может давать свои комментарии по ходу чтения.

3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

4 этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: учебные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Очевидно, что этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.
Предложенные значки могут быть заменены другими символами по вашему усмотрению. Например, вместо « + » можно использовать « ! ». Главное - четкие критерии ранжирования информации.
Вторая методика, ничем не уступающая первой в простоте применения, называется «Плюс, минус, интересно». В данном случае текст размечается с помощью трех видов значков, логика расстановки которых может быть выбрана педагогом или самим обучающимся. Например, анализ теста с точки зрения того или иного тезиса. Тогда значок «плюс» сигнализирует о сильном аргументе в поддержку тезиса, «минус» о слабом аргументе или аргументе в пользу антитезиса, «интересно» представляет собой повод для размышления. Эти же три значка может использовать читатель для оценки значимости или новизны материала для себя лично.

Эссе

Эссе (Франц. “Essai”, англ. “essay” или “assay” - опыт, очерк, от латинского “exagium” - взвешивание) - жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Классиком-основателем опытов с эссе считается М.Монтень («Опыты», 1580).Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике, в российской школе эта форма и сам термин становятся все более и более популярными в последнее время. Эссе целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного. Теме создания эссе посвящены многие научные и научно-популярные трактаты. Здесь же хотелось бы отметить, что разнообразие форм эссе определяется тремя основными факторами:

временем, которое на него тратится;

умением строить логичные композиции (в уже известной нам логике, например, вызов, изложение тезисов, аргументация, выводы);

Для написания эссе можно предложить и 5 и 10 минут эссе может стать серьезным заданием для выполнения в свободное время. Если создание эссе - замечательное задание для обучающегося, направленное на лучшее понимание текста, то для педагога эссе превращаются и в один из самых значительных инструментов диагностики в процессе сопровождения учащихся в образовательном процессе.

Мозговая атака

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповая дискуссия

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором - это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Чтение с остановками и Вопросы Блума

Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

Память (формальный уровень) - узнавание и вызов полученной информации;

Оценка - субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

Синтез - логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

Анализ - фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

Применение - использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;

Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Синквейн

Происходит от французского слова «cing» - пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразителности.

Правила написания синквейна:

1. (первая строка - тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка - описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка - описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка - фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка - ОДНО слово - синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

«Продвинутая лекция»

Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов - осмысление - рефлексия . Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)

3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного - письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2).

6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа - письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма - 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

Ключевые термины

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Перепутанные логические цепочки

В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Взаимоопрос

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Прием «Зигзаг»

Прием «Зигзаг» относится к группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.

2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

4. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Прием «Бортовой журнал»

Прием «Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он может стать ведущим приемом на смысловой стадии.
Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться

Круги по воде

Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Список используемой литературы

С.И. Заир - бек, И.В. Муштавинская Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2004 - 175с.

Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. - М. Академия, 2003 - 272с.

Н.Б. Кирилова Медиаобразование в эпоху социальной модернизации: Педагогика. - 2005 - №5 с.13-21.

Механизм, запускающий процесс критического мышления, можно интерпретировать как целеустремленное начало с саморегулирующим действием. Как только у человека появляется интерес, некое любопытство к предмету или объекту, он начинается активно мыслить, анализируя большой объем информации для нахождения того самого ядра знаний, которое сможет это любопытство удовлетворить.

Развитие критического мышления

Мышление – один из психических процессов, в основе которого лежит отражение действительности с последующим моделированием относительно индивидуального опыта.

Выделяют несколько видов мышления, одним из которых является мышление критическое. Оно предполагает умение строить логические выводы и принимать обоснованные решения.

Ежедневно каждый человек в процессе своей жизнедеятельности совершает подобные действия десятки раз. Однако ход событий зачастую искажается субъективными моментами восприятия.

Так, учителя воздействуют на механизм путем письма и чтения художественной литературы. Чтение – основной метод в любом возрасте. Грамотный педагог, да и родители, могут обучить ребенка основам эффективного чтения с элементами активного восприятия, анализа текста и возможного включения в личностный контекст. Важным условием в этом пункте является выбор информации, привлекшей особенное внимание и интерес читающего, но не полный текст произведения или статьи.