Методика обучения рассказыванию

(По А.М. Бородич).

Монологическая речь сложнее в психологическом и лингвистическом отношении. Для того, чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В детском саду придается большое значение формированию навыков рассказывания. Мы должны обучить детей связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте на элементарном уровне происходит овладение двумя формами монологической речи: пересказом и рассказом.

Пересказ – связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца – воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиции, выразительность). В пересказе допустимы элементы творчества, т.к. это не механическое заучивание текста. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

Методика обучению пересказу.

Существуют определенные требования для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке нужные обществу черты личности.

Очевидно, в начале, нужно помочь детям осмыслить и запомнить текст, т.к. осмысление текста и установление мыленных логических связей облегчают запоминание и сохранение текста в памяти.

Алгоритм работы по обучению детей пересказу:

Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (показ картинки, обращение к личному опыту ребенка и т.д).

первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие.

вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

подготовительная беседа (разбор произведения).

Цели ее: уточнение содержания (идеи и характеристик образов), привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определении, сравнения, фразеологизмы), активная подготовка к выразительному пересказу.

Повторное чтение, стимулирующее результаты работы. Можно дать установку: «Вслушайтесь, как я читаю».

пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько сек)

пересказ (3 – 7 человек). Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью, можно использовать инсценировку, пересказ по ролям.

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Серьезной задачей является систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану, составленному воспитателем.

Важна практическая значимость рассказа, необходимо, чтобы дети чувствовали пользу от своего рассказа и испытывали удовлетворение.

По форме рассказы бывают описательными и сюжетными.

Описание (сравнительный, объяснительный) – изложение характерных признаков отдельного предмета или явления.

Пример (средняя группа): «Это утенок Кряк. Он желтенький и пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк – кряк – кряк».

Описательному рассказу присуща своя структура. Вначале называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки. Назначение и взаимосвязь частей и в заключении говориться о назначении предмета или о действиях с ним. Описание процесса, опирается на его последовательность.

Разновидности описательный рассказов – сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников необходимо научить составлять описание двух предметов с контрастными признаками по величине, цвету, материалу, деталям, форме.

Сюжетный рассказ (повествовательный) – это передача событий, происходящих в определенной последовательности каким – либо героем. Детям дается представление о типичной структуре рассказов – вначале называется герой (герой), иногда дается описание его внешнего вида – экспозиция, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, где оно происходило. Далее действие развязывается, устанавливается временная или причинная связь между двумя – тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы предваряющего обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц.

Сравнительная сложность детских рассказов учтена при построении программы обучения детей рассказыванию. В младших группах эта задача обучения не выделена в специальный раздел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказыванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстрации. Поощряются попытки детей сообщить о своих впечатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложений. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя: договаривают слова в незаконченном предложении, следят за последовательностью изложения.

На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В средней группе учат выразительно пересказывать рассказы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные, а также описывать предметы, называя их наиболее характерные признаки.

В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать приобретенные умения, а также учить чуть более сложному – описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта, составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать место и время действия).

В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуется выразительная сторона речи, точность.

1. По восприятию:

Описание игрушек (воспитатель стимулирует речевую активность: какая у тебя веешь, какие у нее есть части, для чего они нужны? покажи и объясни как используют эту вещь). Ребенок, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает ее, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрирую объект всем присутствующим.

Описание натуральных предметов (описание предметов, используемых в реальной жизни, с рассказом о практической значимости предмета)

Обучение рассказам по картинам

2. По памяти (с начала года в старшей группе):

Рассказывание на темы из коллективного опыта

Рассказывание на темы из индивидуального опыта

3. По воображению:

Придумывание рассказов по игрушке

Придумывание рассказа по картине

Придумывание рассказа на предложенный сюжет

Рассмотрим более подробно обучение детей рассказам по картинкам.

На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого она? Как ее можно назвать?). Педагог должен помочь детям в наиболее трудном деле – понять мотивы действий персонажей, их настроение, взаимоотношение. Сначала воспитатель организует совместную деятельность, начинает описание одного объекта, а ребенок заканчивает описание того же объекта или аналогичного. Таким образом, эти частичные высказывания объединяются в один рассказ, не требую от детей его повторения.

В старших группах используются сюжетные, многопредметные картины, призванные помочь ребенку составить сюжетный рассказ о действиях героев. Полезен будет единый схематичный план, намечающий направления для повествования:

О ком эта картина?

Когда происходит действие, почему вы так думаете?

Что делают герои?

Детям более старшего возраста предлагается внимательнее всмотреться в изображения, рассказать подробнее. Можно задать такой вопрос: о чем тебе хочется рассказать более подробно? Хорошо рассказывающему ребенку дается задание посложнее: описать пейзаж, состояние погоды, мимику героев и т.п.

В подготовительной к школе группе педагог приучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассмотрении картины (с чего бы ты начал? О чем главном тебе хочется рассказать?)

Художественный редактор

М.К. Гуров

Корректоры

Т.М. Козлова, А.И. Сорнева

Технический редактор

Г.П. Каренина

Компьютерная верстка

Н.Н. Аксенова, О.В. Самарская

ЛР № 020219, выд. 25.09.96.

Подписано в печать 26.04.2001.

Формат 60x90 Vie-

Усл. печ. л. 28,0.

Уч.-изд. л. 28,0.

Тираж 4000 экз.

Издательский центр РГГУ

125267, Москва, Миусская пл., 6

Тел. 973-42-00

Отпечатано в ППП «Типография "Наука"

121099, Москва, Шубинский пер., 6

Здесь и далее в квадратных скобках указывается автор цитируемой работы или ее краткое название, год ее издания и, если это необходимо, после двоеточия - номер цитируемой страницы. Полностью выходные данные работы приведены в списках основной и дополнительной литературы в конце
учебника. Большая и Малая советские энциклопедии цитируются с указанием издания, тома и столбца (страницы). В цитатах все вставки в квадратных скобках принадлежат авторам учебника.

Обзор исследований, отражающих ранний этап развития социолингвистики в разных странах, см. в работах [Гухман 1972, Краус 1976, Орлов 1969, Слюсарева 1981, Krysm 1977].

При чтении американских работ по социолингвистике (да и по многим другим отраслям языкознания) поражает почти полное отсутствие ссылок на исследования "европейцев", и прежде всего русских ученых. По всей видимости, это результат не умышленного пренебрежения к опыту других, а элементарного незнания о нем.

В действительности французский язык в Канаде несколько отличается от французского языка на территории его исконного распространения, английский язык США имеет даже специальное название: American English, отграничивающее его от британского варианта (British English); сходная картина и с испанским языком в Испании и, скажем, на Кубе (см. об этом [Реферовская 1972, Швейцер 1963, Швейцер 1971, Степанов 1963]). Однако в данном случае, при определении понятия "языковое сообщество", мы можем пренебречь незначительными различиями этих языков, зависящими от территории их распространения.

В. М. Алпатов предложил называть родной язык (в оговоренном выше смысле) материнским языком; это, однако, лишь добавляет новые проблемы, поскольку первым (и даже единственным) языком ребенка может
оказаться родной язык не матери, а отца, или вообще язык, которым оба
родителя плохо владеют.

Один с детства двуязычный шведско-русский ребенок (вырос в Стокгольме, но родители с ним и при нем говорили исключительно по-русски), характеризуя свою языковую компетенцию, сказал, что он наполовину швед, наполовину русский, но его шведская половина все же немного больше.

Русские термины основной (доминирующий) язык и дополнительный язык нельзя считать общепринятыми. В англоязьиной социолингвистике терминология более устойчива: первый по порядку усвоения язык называется first language, а любой усвоенный после него – second language", коммуникативно наиболее важный язык – primary language, а более ограниченный в использовании – secondary language.

В англоязычной науке second language acquisition (whbom общении) противопоставляется language learning (через специа) »ное изучение). Second language acquisition (усвоение второго языка) – отдельная языковедческая дисциплина на стыке психо- и социолингвистики.

В книге Л. Б. Никольского "Синхронная социолингвистика" языковой ситуацией называется "совокупность языков, подъязыков и функциональных стилей, обслуживающих общение в административно-территориальном объединении и в этнической общности" [Никольский 1976: 79–80]. В этом определении не принят во внимание аспект функционирования кодов и субкодов, входящих в указанную совокупность, их соотношение по функциям на данном этапе существования административно-территориальных и этнических общностей.

Термин переключение кодов (кодовое переключение) является переводом английского термина code-switching. Первые работы, исследующие механизм переключения кодов, появились в англоязычной лингвистической литературе в середине 70-х годов XX в. Однако на само это явление, еще без использования указанного термина, раньше обратил внимание Р. Якобсон, который писал: "Любой общий код многоформен и является иерархической совокупностью различных субкодов, свободно избираемых говорящими в зависимости от функции сообщения, адресата и отношений между собеседниками" .

Важно сделать следующую оговорку. Фонетическая вариативность по-разному реализуется в разных словах, т е. она лексически обусловлена. Например, уже мало кто говорит [шы]ги , [жы]ра, но произношение ло [шы]дей, по [жы]леть встречается достаточно часто в речи не только старшего поколения, но и молодежи.

Фикса – металлическая зубная коронка, шкары – брюки, накнокать – заметить, узнать, сообразить

Говоря выше о невербальной коммуникации, мы не имели в виду жестовые языки глухих. Структурная специфика этих языков такова, что их план выражения целиком ориентирован на жестикуляцию и мимику. В функциональном отношении они не уступают звуковым языкам, и, разумеется, жестовая коммуникация тех, кто ими пользуются, также происходит в рамках коммуникативной ситуации.

Наряду с термином коммуникативная компетенция некоторые ученые используют термин социолингвистическая компетенция. Например, С. Эрвин-Трипп настаивает на предпочтении именно этого термина, поскольку "необходимо исключить многие формы владения неязыковой коммуникацией" .

По сути, этот термин синонимичен термину код в смысле, введенном в разд. 1.3. Два термина возникли независимо в разных отраслях лингвистики, и их соотношение близко к дополнительному распределению; термин идиом никогда не используется при обсуждении проблемы переключения и смешения кодов, и, напротив, в контексте обсуждения проблемы соотношения языка/диалекта не применяется термин код. Часто, впрочем, любую разновидность языка 2 лингвисты называют просто языком, не вкладывая в это слово терминологического смысла, а пользуясь лексической единицей, отражающей наивную картину мира, которая обычно содержит лишь одно понятие (язык, language, Sprache и т. д.). Но если при этом не делать оговорки под п-ским языком ниже понимается.., то не исключена реакция типа Какой же это язык? или Нет такого языка!

Комментарий исследователя не совсем верен; часто в устах жителя Закарпатья русский – одно из самоназваний, синонимичное другому – русин и противопоставленное названиям соседей – украинцев, словаков, венгров.

С. Е. Яхонтов пользуется термином идиома, в женском роде.

Аналогичным образом выявляется и иерархическое соотношение языковых групп различного ранга и распределение по ним языков Сам замысел методики принадлежит Сводешу , однако она не была им реализована в полной мере, поскольку для языков североамериканских индейцев, известных несравнимо лучше папуасских, проблема наделения идиомов статусом языка или диалекта не стояла так остро, а их классификация уже опиралась на достижения компаративистики За перечнями языков многих районов Африки и Южной Америки стоят сходные критерии, хотя они далеко не всегда формализованы

От наиболее изолированного атолла Сорол до Улити и Фаиса на севере -почти 200 км, до Нгулу на западе - 300, до Волеаи на востоке – 400 км.

Процитированная песня относится к жанру меле иноа – песен, предназначенных для прославления определенного лица, в данном случае Дж. Уил-сона, который вместе с цветами из королевского парка Паоа-ка-лани тайком передавал газеты находившейся одно время под домашним арестом королеве.

Ди-джей пользуется термином code switching, хотя с точки зрения лингвиста здесь не переключение (switching), а явное смешение кодов.

Любопытно, что такого же понимания и употребления терминов-метафор горизонтальное и вертикальное членение языка придерживается американский социолог Дж. Хертцлер . Однако в его книге, появившейся полвека спустя после указанной работы И. А. Бодуэна де Куртенэ, имя последнего не упоминается. По-видимому, в данном случае речь должна идти об обычном совпадении, а не о заимствовании, так как едва ли Дж. Хертцлер знал о работах Бодуэна де Куртенэ.

Общепризнанно, что морфологическая система наиболее устойчива к внешним влияниям. Поэтому даже те социальные факторы, действие которых проявляется на всех уровнях языковой структуры, в морфологии имеют минимальные рефлексы.

С этим утверждением американского исследователя перекликается давнее высказывание академика В В. Виноградова: "Не следует думать, что законы развития языка, вытекающие из его общественной сущности, из его общественных функций, и законы, вытекающие из структуры языка, – это разные, взаимно не связанные закономерности как бы разных планов функционирования языка На самом деле они взаимообусловлены и неразрывны" [Виноградов 1952: 33]

В современной социолингвистической литературе этим термином обозначается любой неродной для коммуникантов язык-посредник, например английский, санскрит или хинди, используемый для достижения взаимопонимания ассамцами и бенгальцами. Сам термин лингва-франка ("язык франков", т. е. европейцев) первоначально обозначал средневековый пиджин Средиземноморья, иначе называвшийся сабир.

Жители о-вов Торресова пролива не работали на плантациях; бичламар широко распространился здесь благодаря ловцам жемчуга

Функциональная ограниченность, вообще говоря, не свидетельствует о принципиальной неспособности языка выполнять все общественно необходимые коммуникативные функции.

Целевой язык (англ target language) – язык, которым индивид стремится овладеть

Современный Алтанбулак на монгольско-российской границе

Миссионер У. Лоуэс, прожив среди моту несколько лет и сделав первые переводы из Священного Писания, позднее узнал от своего сына, что выученный им язык оказался лишь упрощенной формой моту, которую те употребляли в общении с иноплеменниками, но никогда не использовали во внугриэтнической коммуникации

Восходит к русскому раз (ср. stara ras "вчера").

В этом и в ряде других слов руссенорска конечное -ли, явно восходя к русскому показателю общего вопроса, не выделяется в качестве самостоятельной морфемы, ср.: Mangoli ar moja njet smotrom tvoja! "Много лет тебя не видел!"; Kak мага ju prodatli? "Какой товар продаешь?"; Etta dorgli! "Это дорого!".

В норвежском языке отрицание при глагольном сказуемом помещается непосредственно после личной формы глагола.

Сранан - родной языка для 1/3 населения Суринама и основной язык межэтнической коммуникации в стране.

Еврейские плантаторы происходили из так называемой Новой Голландии, территории на северо-востоке Бразилии с центром в Морицстадте (совр. Ресифи), которую Нидерланды удерживали за собой в 1630–1654гг. Евреи-марраны (внешне принявшие христианство) селились в Бразилии с 1580 г.; здесь они искали убежища, опасаясь религиозных преследований на Пиренейском полуострове. При голландской власти они открыто вернулись к иудаизму; тогда же сюда перебрались многие евреи-сефарды, изгнанные из Испании и Португалии и нашедшие временный приют в итальянском г. Ливорно и в Нидерландах. С возвратом этих земель Португалии новые колонисты были вынуждены в трехмесячный срок покинуть страну. Они эмигрировали сначала в Кайену, а затем в Суринам (еще при британской власти, в 1664 г.).

Сарамакка и сранан, как говорилось, распространены в Суринаме, гайянский – непосредственно к западу от них, в Гайяне (бывш. Британская Гвиана), ямайский и барбадосский - на соответствующих островах Вест-Индии; галла (англ. Gullah) – наиболее архаичный вариант блэк-инглиш, распространенный в первую очередь на прибрежных островах Северной и Южной Каролины; нигерийский пиджин и крио - на африканском берегу Атлантики.

Отсутствие символической ценности у родного языка вполне естественно для папуасского торгового народа. В папуасском понимании предметом торговли могут быть такие элементы культуры, как орнамент, мелодия, танец, определенный тип прически, одежды и украшения. При этом во многих случаях продаются и покупаются не сами предметы, а право их изготовления. После того как "авторское право" на некоторый нематериальный объект приобретено, он расценивается как элемент собственной культуры. При таком подходе к культурным феноменам утрата этнического языка и смена его на другой, более удобный в коммуникативном отношении, не только не влечет ностальгии, но может рассматриваться как выгодная коммерческая сделка.

Целевым обычно бывает нормативный язык, в то время как доступными могут оказаться лишь сниженные разновидности (типа просторечия)

Бесспорные следы "морского" происхождения имеются в самых разных креолах. Например, в индопортугальском словосочетании disembarc du cavall "слезать с лошади" глагол восходит к португальскому глаголу со значением "сходить на берег".

Примеры заимствованы из книги [Верещагин, Костомаров 1976: 91-92].

Группу из двух человек иногда называют диадой, из трех – триадой

Belief, употребленное в оригинале, заключает в себе не только верования, но и любые убеждения. Кроме того, Тайлор относит к культуре any (т. е. любые) other capabilities and habits, а переводчик - лишь некоторые другие способности и привычки.

Показательно, что хотя все четыре типичных статуса, упомянутых Арцыба-шевым, и сейчас вполне ярко выражены, за неполные 100 лет (роман завершен в 1902 г.) стандартные ролевые ожидания по отношению к ним заметно изменились.

О ролевом конфликте говорят в трех случаях: 1. Индивид понимает свою роль одним способом, а носитель связанной с ним роли – по-другому;

2. Носители ролей А и Б имеют разные ожидания относительно роли В;

3. В конфликт вступают две плохо совместимые роли одного индивида (на
пример, начальник не любит исполнять роль просителя).

Под понятием норма скрываются две различные сущности: прескриптивная (предписывающая) норма как эталон (ср.: литературная норма) и дескриптивная (описывающая некое состояние) норма как средняя величина (ср.: норма осадков).

Ряд исследователей считает, что термин identity подразумевает некую статичность, и предпочитают ему термин identification, точнее раскрывающий динамичность самого явления.

Большие группы здесь следует понимать не в рассмотренном выше терминологическом, а в обиходном смысле.

В концепции П. А. Сорокина элементарная группировка – это объединение людей по какому-либо одному признаку (полу, возрасту, языку, вероисповеданию, уровню дохода, профессии и т. п.); кумулятивная группа объединяет людей сразу по нескольким существенным признакам (таковы, например, понятия нация, сословие, элита).

Об интересных закономерностях, связанных с различными представлениями о том, какому возрасту что соответствует, пишет Г. Е. Крейдлин в статье "Стереотипы возраста" [Крейдлин 1996].

Работы, изучающие половые различия в языке, в современной социолингвистике весьма многочисленны: см., например [Земская и др. 1993 – здесь же дан обзор литературы по этому вопросу, Lakoff 1975; Thome, Henley 1975; Sherer, Giles 1979, Mills 1999] и мн. др, а также обзор [Потапов 1997]. Сложилась даже особая социолингвистическая дисциплина -тендерная лингвистика (от англ, gender "род, пол"), изучающая языковые явления, связанные с различиями носителей языка по полу.

Мы придерживаемся следующего истолкования понятия зависимости: "X зависит от Y = "Y может каузировать изменения в свойствах, состояниях и поведении Х-а"" [Апресян 1974: 108].

Использование отдыхать в таком значении прочно прижилось в современном рекламном узусе; вот уличная реклама зимы 2000/2001 г. Новейший утеплитель Тинсулейт. Зима отдыхает 1 Сам глагол – отнюдь не новость для субстандартных кодов русского языка, ср. в тексте, хорошо передающем словоупотребление 1970-х годов. «"Нарезик копченый желаете?" – спросил официант. – "Отдохнешь!" – реагировал Кузин» (С. Довлатов, "Заповедник").

Точнее, демография изучает "закономерности и социальную обусловленность рождаемости, смертности, брачности и прекращения брака, воспроизводства супружеских пар и семей, воспроизводства населения в целом как единства этих процессов; она исследует изменения возрастно-половой, брачной и семейной структур населения, взаимосвязь демографических процессов и структур, а также закономерности изменения общей численности населения и семей как результата взаимодействия этих явлений. Демография разрабатывает методы описания анализа и прогноза демографических процессов и демографических структур" [ДЭС 1985" 118]

В демографической литературе группировки такого рода могут называться группами; социологического смысла в этот термин, конечно, не вкладывается.

В труднодоступных районах перепись проводится ранее намеченной даты.

Поскольку мужчины более склонны к миграциям, превышение наличного мужского населения над постоянным составляло 0,50% (среди женщин – 0,21%).

Частично унификация происходила и на стадии публикации, иногда в ущерб здравому смыслу. Для большинства евреев СССР этническим языком служил идиш, но кроме них существуют бухарские (среднеазиатские) евреи (с этническим таджикским языком), горские евреи (с этническим татским) и грузинские евреи (с этническим грузинским). Сохранность этнического языка в качестве родного у всех этих групп разная, по переписи 1989 г. она составляла, соответственно, 11,1, 65,1, 75,8 и 90,9%. В публикациях (кроме 1926 и 1989 гг.) все эти группы объединялись, и указывалась искусственная цифра, указывающая число тех из них, кто "считает родным языком язык своей национальности"; на 1989 г. она составила бы 14,2%.

Первичным называется соотношение численности мужских и женских зародышей при оплодотворении; оно колеблется в пределах 125–130 к 100.

В 1918 г. во Франции соотношение полов составило 107,6, а в Германии 107,7; довоенные показатели составляли 105-106.

В Австралии до 1980-х годов преобладали мужчины, поскольку их всегда было больше среди иммигрантов, составляющих и до сих пор заметный процент населения страны.

Когортой демографы называют статистическую общность, объединяющую людей, у которых в один и тот же период времени произошло какое-то демографическое событие: те, кто в течение одного года (пяти, десяти и т. д. лет) родились, или вступили в брак, или родили первого (или пятого) ребенка, или овдовели и т. п. Иногда так же именуется любое возрастное объединение. Так, говорят, что по двум последним переписям наблюдается превышение женской смертности над мужской в когорте 15–19 лет; это не совсем точно: те, кто попал в эту группировку в 1979 г., родились в 1959-1963 гг., а те, кто попал в нее в 1989 г. - в 1969-1973 гг. Мы будем придерживаться этого неточного словоупотребления, поскольку существующая в демографии альтернатива именования таких объединений возрастными группами представляется не очень удачной в силу занятости термина группа в социологии.

У ингушей, даргинцев, балкарцев ситуация близка к чеченской, у аварцев – к адыгейской, у осетин – к кабардинской, но с более высокой женской смертностью и т д

Миграционное сальдо России с республиками Средней Азии, Казахстана, Закавказья в позднесоветский период было положительным, естественно, мужчины, сильнее подверженные миграциям, среди представителей соответствующих народов в РСФСР преобладали

Мордва довольно равномерно расселена в Среднем Поволжье и соседних регионах В Мордовской Республике живет лишь 29% мордвы, в Пензенской, Самарской, Ульяновской и Оренбургской областях от 6 до 11% ее общей численности, в Башкирии – 4%, в Нижегородской и Челябинской областях и Татарии – по 3%, в Чувашии – 2% и т д

В средствах массовой информации нередко можно встретить высказывания типа "Смертность в России в два раза выше, чем в Туркмении", "Население России уменьшилось, потому что упала продолжительность жизни"; "Средняя продолжительность жизни воинов-афганцев составляет 36 лет" Первое утверждение близко к истине, но не позволяет соотносить степень демографического благополучия двух стран, во втором перепутаны причина и следствие, третье с точки зрения демографии не имеет никакого смысла

Мы не будем специально останавливаться на демографии брачности, но для характеристики информации, получаемой со слов опрашиваемых, по лезно обратить внимание на тот факт, что данные переписей о состоящих в браке всегда и по всем регионам дают некоторое превышение женщин над мужчинами в 1989 г на 100 замужних женщин по СССР в целом приходилось 99,56 женатых мужчин (в России - 99,92) Если бы эта статистика действительно отражала численность состоящих в браке, она бы недвусмысленно указывала на наличие определенного процента полигамных браков В районах распространения ислама небольшая часть браков действительно была полигамна, но переписная статистика отражает не их Наиболее низким это соотношение было в закавказских республиках, достигая минимума (95,36) в христианской Армении (в Азербайджане - 97,68, в Грузии - 98,41) Эти данные характеризуют не реальный, а психологический уровень брачности и в ситуации Закавказья являются косвенным подтверждением значительного количества долговременных миграций мужчин за пределы традиционного расселения (характерно, что Армения - единственная из союзных республик, где и в 1979, и в 1989 г постоянное население превышало наличное)

Кроме поселков городского типа, к числу городских поселений отнесены также населенные пункты со статусом курортных и дачных поселков, которые могут быть очень Малы. Например, постоянное население дачного поселка Абрамцево Московской области составляет 200 человек.

На 1989 г. 24 города и 1119 поселков городского типа имели менее 5 тыс. жителей, сельских поселений большей людности насчитывалось 4762.

В малых городских поселениях (до 100 тыс. жителей) проживают около горожан, в средних (от 100 до 500 тыс.) – 27%.

Среди осетин Северной Осетии русский назвали родным языком 1,8%, указали на свободное владение им 86,9%, у осетин Южной Осетии эти по казатели были 0,3 и 59,7%

Специалисты единодушно отмечают, что чуванский язык давно мертв, вот что говорится о нем в "Лингвистическом энциклопедическом словаре" "был распространен в басе р Анадырь Сохранились переводы 22 фраз, записанные в 1781 И Бенцигом, и 210 слов, записанных Ф Ф Матюшки-ным [опубликованы в 1841 г ]" [Крейнович 1990 585]

Поскольку большая часть нашего учебника посвящена проблемам синхронической социолингвистики, здесь мы ограничимся кратким изложением статуса, целей и задач этого направления науки. Обзор проблематики, которой занимается или должна заниматься синхроническая социолингвистика, дается в книге Л. Б. Никольского [Никольский 1976]. См. также двухтомник "Advances in the sociology of language" под редакцией Дж. Фишма-на , содержащий работы, которые дают представление главным образом о синхроническом аспекте социолингвистических исследований. Вышедший в 1972 г под редакцией Дж. Гамперца и Д. Хаймса сборник "Directions in sociolmguistics" , судя по его названию, должен был бы представлять весь спектр направлений, характерных для социолингвистики середины XX в Тем не менее и в нем помещены в основном работы, ориентированные на синхронный анализ языковых явлений в их связи с явлениями социальными См также обзор [Гулида 1999], дающий представление главным образом о синхронном аспекте новейших англоязычных социолингвистических исследований

В специальной литературе встречается и несколько иное понимание областей применения и задач макро- и микросоциолингвистики: макросоциолингвистика ориентирована на изучение того, что в системе Ф. де Соссю-ра называется langage (т. е. язык в его коммуникативной функции), а микросоциолингвистика - на изучение parole (т. е. речи, того, как реализуется язык в различных ситуациях общения). На долю же собственно лингвистики остается langue – язык как определенным образом организованная система отношений между составляющими его единицами, обусловленных внутренними закономерностями (см. [Виноградов и др. 1984: 4]).

Некоторое представление о характере и масштабах этой работы дают обзорная статья] и специальный том междунарожного ежегодника «Социолингвистика», посвященный многоязычию в школах Европы

При изучении языковой ситуации данные о релевантной стратификации населения можно получить из материалов переписей, сложнее готовить выборку при исследовании языкового варьирования или каких-либо форм существования языка (литературного языка, просторечия, жаргонов и т. п.): и общее число носителей соответствующей разновидности, и стратификация их по значимым параметрам известны лишь весьма приблизительно.

Даже при пилотажном обследовании, в ходе которого отрабатывались методические детали, было проанкетировано более 4 тыс. человек

Здесь стратами называется то, что мы выше называли кластерами.

Официальный смысл этого термина зависит от года завершения образования: с 1921 г. (когда в стране была унифицирована образовательная система) это 7 классов, с 1958 г. - начала 1960-х годов - 8 классов (переход на новую систему происходил неодновременно); в 1990-х годах в России осуществлен переход на 9-летнее неполное среднее образование.

Для Украины не будет редкостью человек, родившийся в Киеве, скажем, в 1919 г. и в младенчестве попавший в Польшу; там он мог провести первые 20 лет поровну в Стрые, Дрогобыче и Львове, говоря с детства на двух языках и получив образование на польском; в этом случае он с большой вероятностью на период 1939-1956 гг. (17 лет!) мог стать постоянным жителем – заключенным или ссыльным – Сибири или Дальнего Востока.

В аккуратно составленной анкете непременно должна присутствовать и альтернатива Газет не читаю, или же сам пункт анкеты должен быть переформулирован на Если вы читаете газеты, то. , и его заполнение не должно быть обязательным.

Социологи используют даже рассылку анкет по почте, в социолингвистике достоверность этого метода сомнительна, поскольку процент возврата анкет невысок, социально-психологические характеристики тех, кому разосланы анкеты, и тех, кто ответил на них, могут сильно расходиться.

В социологии и социальной психологии такой опрос, когда анкета заполняется интервьюером, а значительная часть вопросов – открытые, иногда вообще не относят к анкетированию, а называют расписанным ин
тервью.

В социологической практике применяется даже повторное контрольное анкетирование части респондентов с целью выявить неквалифицированных интервьюеров.

В текст намеренно - чтобы вызвать реакцию информантов – включено неправильное употребление слова деверь (деверь – это брат мужа, здесь же это слово употреблено в значении "свёкор").

Напомним, что в конце 1980-х годов интерес российского общества к средствам массовой информации временами поднимался до такой степени, что в общественном транспорте нередко можно было встретить лиц, слушающих радиотрансляции с заседаний Верховного Совета, Съезда народных депутатов и тому подобных мероприятий (естественно, на русском языке).

Как указывает У. Лабов, "в первоначальном прикидочном наброске шкалы различалось шесть уровней. Измерения с помощью акустической аппаратуры показали, что достаточно хорошее соответствие с форматным анализом достигается при сведении числа уровней к четырем" [Лабов 1975: 207].

Показательно, что в японской социолингвистической монографии, посвященной функционированию форм вежливости, "описание методов опроса информантов и критериев их отбора занимает больше половины объема" [Алпатов 1988: 98]. Отечественные социологи, изучавшие в 1992-1995 гг. межнациональные отношения, также детально описывают задачу исследования и методический инструментарий [Россия 1996: 21–32], а в отношении организации выборки находят целесообразным указать все изменения, происходящие при ежегодных обследованиях: если в 1992 г. применялась квотная пропорциональная выборка со связанными параметрами род занятий и национальность, то в 1994 г. в число связанных параметров был включен пол, а в 1995 г. – возраст.

Достаточно представительный список подобных вариантов можно извлечь из уже неоднократно упоминавшегося "Вопросника по произношению" и других сходных [Вопросник... 1963а; Вопросник... 19636].

Конечно, для определенных диахронических задач, не связанных с анализом вариативности речевых произведений, можно получить данные из современных опросов: опора на мнение информантов позволила в ходе подготовки упоминавшегося "Словаря сленга хиппи" условно соотнести время появления каждой из словарных единиц с пятилетними периодами (1970–1974, 1975-1979, 1980-1984, 1985-1989) [Рожанский 1992: 6]. Но не при каждой задаче можно рассчитывать на получение аналогичной информации.

Идея фонетического портрета носителя языка получила дальнейшее развитие в ряде лингвистических и социолингвистических работ Понятие портрета стало рассматриваться более широко: он основывается не только на фонетических чертах человека, но и на других особенностях его речи – словоупотреблении, синтаксисе, особенностях речевого поведения и т. п. (см. об этом- [Ерофеева 1990; Земская 1990; Крысин 1994; Николаева 1991] и др).

Большая часть населения земель, непосредственно входивших в Золотую Орду, с самого ее возникновения говорили на тюркских языках, но официальным языком примерно до 1380 г был монгольский.

Не случайно первая литовская книга (катехизис) была напечатана в 1547 г в Кенигсберге в Литве того времени литовский язык был (и надолго остался) непрестижным языком плебса (От предшествующего периода имеются лишь отдельные глоссы в русских, польских и латинских текстах)

В языковом отношении татары позднее ассимилировались, но для своего нового родного языка (белорусского) продолжали использовать арабскую графику

Первоначально украинское и белорусское население активно сопротивлялось унии Однако униатское вероисповедание отличалось как от польского католицизма, так и от русского православия, поэтому позднее под властью Польши и России (а затем СССР) многие стали воспринимать унию как важный элемент этнической идентичности На территориях, вошедших в состав России в XVIII в, уния была упразднена еще в 1839 г, а на Западной Украине лишь в 1946 г Последний акт был воспринят как антиукраинское мероприятие, и униатская церковь на Западной Украине продолжала существовать в полуподпольных условиях вплоть до демократических преобразований перестройки

Эта традиция сохранялась долго в Училище для обучения восточным языкам при Коллегии иностранных дел (основано в 1798 г) наряду с китайским, маньчжурским, арабским, персидским и турецким учили и татарскому

Слово инородец не имело четкого терминологического значения. Поначалу оно использовалось для обозначения любых национально-языковых меньшинств, а также иностранцев, но в XIX в. "культурные" западные народы в число инородцев обычно не включались. Устав об управлении инородцев (1822) касался только нерусского населения Сибири, но все нехристианские народы России продолжали именоваться инородцами. Однако, поскольку религиозная принадлежность в России была несравненно важнее этнической, нехристианские народы чаще собирательно назывались иноверцами (а неправославные – инославными христианами). В категорию инородцев никогда не включались лишь восточные славяне.

Иммиграция в Россию начинается после выпуска Екатериной Великой в 1762–1763 гг. серии манифестов, даровавших переселявшимся многочисленные льготы. Первыми поселенцами были обосновавшиеся в Среднем
Поволжье немцы. С 1779 г появляется значительная колония Таврических греков в районе Мариуполя (назван в честь супруги цесаревича, будущего Павла I). С начала XIX в. в Новороссию приглашаются болгары, гагаузы и
другие переселенцы-христиане с Балкан, а также немецкие колонисты. Кочевники-ногайцы оказались вынужденными переселиться в малопригодноедля земледельческой колонизации восточное Предкавказье и эмигрировать в Добруджу, тогда турецкую.

После революции – независимая Танну-Тувинская Народная Республика, вошедшая в 1944 г. в СССР на правах автономной области (с 1961 г. - АССР).

Первые латышские издания относятся к 1585 и 1586 гг. (лютеранский и католический катехизисы). Несколько ранее появились религиозные публикации на двух эстонских диалектах - тартусском в Лифляндии и ревель-ском (таллинском) в Эстляндии. Однако письменность на этих языках почти не получает развития до второй половины XIX в.

В середине прошлого века они были довольно многочисленны: на 1848 г. води насчитывалось 5148 человек, ижорцев – 15 600; ижорцы продолжали наращивать численность до 1897 г. (21,7 тыс. человек), но в XX в. и те и другие быстро ассимилировались. В 1989 г. ижорцев было 820 человек, водь не фиксировалась. Оба языка практически мертвы.

Так называемая Виленская академия была преобразована в университет в 1803 г

В повседневном обиходе польский язык продолжал широко использовать ся в городах Украины и Белоруссии Прожив там несколько лет, его усваивали даже приезжие русские, как это случилось с Н С Лесковым, который служил чиновником в Киеве

В то же время идея общерусского (восточнославянского) единства была нечужда и интеллигенции Западной Украины. Униатский священник И. Г. Наумович (1828–1891), будучи депутатом Галицийского сейма и Австрийского парламента, требовал для русского языка в Галиции равных прав с польским (который в 1860-х годах был разрешен как язык преподавания и местного самоуправления). Наумович выпускал в Коломые газету "Русская рада" и журнал "Наука: Письмо месячное для читающих мещани селян". В 1882 г. он был обвинен в государственной измене и лишен сана, после чего перешел в православие и эмигрировал в Россию, где издававшиеся им "Народные календари" с литературными приложениями распространялись государством в западных губерниях и Царстве Польском.

Еще к 1852 г. относится так и не осуществленный проект русификации польской грамоты [Левин 1930: 5–7].

Трудно судить об их распространенности в Белоруссии XIX в. В начале XX в. и позже они, безусловно, стали элементами фольклора, и не столько сатирическими, сколько юмористическими, поскольку содержавшиеся в них многочисленные аллюзии не были понятны простому народу. Возможно, первоначально эти поэмы сохранялись в списках, но в дальнейшем они передавались в основном изустно. Одному из авторов данной книги неоднократно приходилось слышать "Тараса на Парнасе" от уроженца Витебской губернии (1906 г. рожд.; в 1926 г. он покинул Белоруссию навсегда), считавшего себя русским, но не отрицавшего и того, что он белорус (белорусом по документам был также один из его братьев). Знание текста передалось и его родившейся в 1953 г. в Москве дочери; по нашей просьбе она записала текст по памяти.

Герой поэмы Тарас, живший ля лазни (около бани), случайно попадает на тот свет, где лицезрит, как на Парнас следуют "четыре добрых молодца" - Пушкин, Лермонтов, Жуковский и Гоголь. Туда же стараются попасть и менее достойные неназванные лица. Один из них кричит (слева – текст по изд. "Энеща навыварат. Тарас на Парнасе. Паэмы". Мшск: Юнац-тва, 1983. С. 43; справа – записанный в 1998 г. в Москве от не владеющей белорусским языком информантки):

Правый текст, исключая орфографию, кое в чем более белорусский, чем левый: здесь отсутствует фонема /ф/ (ср. хвелъетон), имеется чуждое русскому языку оформление именного сказуемого творительным падежом (в последнем стихе).

Не надо забывать, что белорусские земли всегда были "под подозрением": это родина Костюшко, Огиньского и многих других руководителей первого польского восстания 1794 г., закончившегося Третьим разделом Польши. В 1812 г. местная шляхта приняла активное участие в войне на стороне Наполеона и даже провозгласила здесь новое Княжество Литовское под его патронатом.

Доля немецких профессоров упала здесь с 87% в 1889 г. до 9,8% в 1917 г. [Национальная... 1997: 183].

Николай Иванович Ильминский (1822-1891) в 1846 г. окончил Казанскую
духовную академию по физико-математическому отделению, но параллельно изучал татарский и арабский языки; он жил среди татар, посещал медресе. В 1851-1854 гг. находился в командировке на Ближнем Востоке с целью изучения ислама. Позднее служил переводчиком в Оренбургской пограничной комиссии, где усовершенствовал свое знание казахского языка (называвшегося тогда киргизским), преподавал в Казанском университете
и Духовной академии. С основания Казанской учительской семинарии (1872) до конца жизни работал ее директором.

В начале XX в. открываются и ламаистские школы повышенного типа, где наряду с калмыцким изучаются русский, тибетский, монгольский языки, математика, география, астрономия, тибетская медицина.

Миссия была основана в 1828 г. и в 1830 г. открыла первую школу в Ула-ле (ныне Горно-Алтайск), но реальные успехи в области просвещения начались с 60-х годов XIX в., когда стала внедряться система Ильминского; в конце 1880-х при миссии открылась учительская школа, позднее (1914) светские двухгодичные женские учительские курсы. На 1913 г. работало около 70 миссионерских школ.

С конца XIX – начала XX в. стали вводить обучение по системе Ильминского и готовить учебные пособия на ненецком, хантыйском, мансийском, саамском, селькупском, нанайском языках; впрочем, реальных плодов это
не принесло.

Измаил Гаспринский (1851-1914) - видный деятель крымско-татарской и тюркоязычной культуры в целом, писатель. Образование получил в Симферопольском медресе, Воронежском и Московском кадетских корпусах,
позднее учился в Стамбульском университете и в Сорбонне. С 1883 г. и до конца жизни выпускал двуязычную еженедельную газету "Терджиман" ("Переводчик"); как приложение к ней выходили детский и женский журналы.

В течение XIX в. в Россию попадало, в основном через Балканы, очень незначительное число сефардов; об их языке повседневного общения ничего не известно. С присоединением Крыма в России оказались татароязычные крымчаки и караимы; язык литовских караимов, живших в Троках, Виль-не и Поневеже, исключая лексические заимствования из древнееврейского и славянских языков, фактически не отличается от крымско-татарского. Поскольку язык караимов имел письменную фиксацию (на еврейском алфавите), он обычно называется языком, а не диалектом. Караимский язык использовался в религиозной сфере (есть перевод Библии, богослужебная литература), но существуют и светские памятники. В религиозном отношении караимы представляют собой иудейскую секту, считающую священным лишь Ветхий Завет (Талмуд и другие тексты не признавались). Караимы обычно противопоставляли себя другим иудаистам, и в 1863 г они были уравнены в правах с христианами

В составе Грузии в России оказались грузинские евреи, говорившие по-грузински, в составе Дагестана и ханств северного Азербайджана – горские евреи, пользовавшиеся татским языком, наконец, с присоединением Средней Азии – бухарские евреи, говорившие на диалекте персидско-таджикского языка Среди названных языков лингвистически самостоятелен лишь татский В остальных случаях еврейские этнолекты отличаются от соответствующих языков незначительно, в первую очередь за счет заимствований из древнееврейского

С чисто лингвистической точки зрения это, конечно, не русский язык, и даже не русско-украинский, как может показаться на первый взгляд (имеется явный грамматический полонизм сослагательное наклонение со спрягаемым вспомогательным глаголом – бым присегал) Однако с социолингвистической точки зрения этот текст должен быть признан именно русским Если стороны признают правомочность некоего текста, а официальность ситуации предполагает, что он должен быть отнесен к некоему языку, то текст неизбежно является текстом именно на искомом языке При объявлении языка официальным обычно не делается оговорок, что он должен быть литературным В противном случае педант требовал бы переводчика для выступлений многих официальных ораторов

Не следует думать, что государственные школы финансировались государством, а церковные – церковью; финансовая политика сильно менялась с годами, но всегда были велики расходы общественного характера. По крайней мере, в конце XIX в. около двух третей расходов на начальное образование приходилось на долю земства.

В литературе по национальной политике часто говорится, что украинский театр, как и литература, не существовал в России после указа Александр II 1876 г. вплоть до революции 1905 г. Это не совсем так. "В 1881 г. Министерство внутренних дел разрешило организацию Украинского] т[еатра] <...> гастроли Украинского] т[еатра] в обеих столицах России становятся обычным явлением. Передовая демократическая] интеллигенция Москвы и Петербурга радушно встречала украинские спектакли, демонстрируя свое отрицательное отношение к шовинистич[еским] указам правительства" [БСЭ. 1-е изд. Т. 55: 952].

Так, в 1855 г. митрополит Филарет выразил неудовольствие тем фактом, что Александр II, обращаясь к войскам, сказал горжусь вами. Филарет пишет: "Слово Божие не одобряет гордости, а говорит: Бог гордым противится. Нет ли средства редактору царских мыслей подать мысль, чтобы он, составляя выражения, испытывал их вопросом: будут ли оне в гармонии с благочестивым царским духом?" (цитируется по книге В. М. Живова – см. [Живов 1996: 506–507], которая в значительной степени посвящена важному направлению языковой политики, на котором мы не останавливаемся: формированию и борьбе различных норм в русском языке XVIII – начала XIX в.

Доля лиц этих вероисповеданий известна на 1897 г.: на рассматриваемой территории православных было 75%, католиков 4%, лютеран 3%; на 1853 г. доля каждого из этих вероисповеданий больше (среди населения России не было еще среднеазиатских мусульман), но примерное соотношение вероисповедных групп оставалось схожим.

Если власть обязана содержать переводчиков, неясно, почему употребление национальных языков в Думе "явится бесцельным", депутаты ничем не хуже других граждан, и дело Думы – предоставить им переводчиков.

Бодуэн довольно много выступал по проблемам национально-языковой политики, но его работы в этой области остаются почти неизвестными; они не переиздавались и даже не вошли в список важнейших сочинений, приложенный к его двухтомнику. Сжатое изложение его брошюры "Национальный и территориальный признак в автономии" (1913) см. в книге [Мечковская 1996: 128-132]

На польском тогда выпускалось свыше 6 млн экземпляров в год, на латышском – 2,5 млн, на эстонском – 2 млн. В таблицу эти сведения не включены, поскольку они не были актуальны во время написания статьи И. Левина.

Ранее они были объявлены языками Белорусской Народной Республики, провозгласившей в 1918 г независимость от Советской России на всей территории расселения белорусов, как она понималась в дореволюционный период, вскоре республика была оккупирована Германией Как только части Красной Армии, занимавшие территорию при эвакуации немецких войск, оказались в Смоленске, здесь, на белорусской территории, была провозглашена БССР (1 января 1919 г), и ВЦИК Советской России признал ее независимость. Позже территория Белоруссии была оккупирована Польшей, а вслед за ее окончательным освобождением в ходе советско-польской войны под юрисдикцией Белорусской ССР оказалось лишь неполных шесть уездов бывшей Минской губернии. Именно это карликовое государство участвовало в подписании договора о создании СССР. В новой, более спокойной политической ситуации единого СССР Белоруссии были переданы сначала Витебск и Могилев (1924), а позднее Гомель (1926).

Еще в ноябре 1917 г. в Оренбурге произошел всебашкирский курултай (съезд), образовавший Башкирское правительство; часть его членов была арестована при временном занятии Оренбурга советскими войсками в январе 1918 г Но правительство продолжало действовать, его признавали оренбургский войсковой атаман А. И. Дутов, образованный в Самаре в июле 1918 г. Комуч (Комитет членов Учредительного собрания), Уфимская директория. С переходом власти к А. В. Колчаку башкирская автономия ликвидируется; тогда Башкирия подписывает с Москвой упомянутое соглашение, и башкирские войска активно участвуют в освобождении летом 1919 г. Южного Приуралья от войск Колчака. Руководитель Башкирии, коммунист А.-З Валидов, обвиняется в национализме и выводится из состава Ревкома; с целью создания компартии Востока он уезжает в Туркестан, но позже вынужден был эмигрировать.

Первое признание центром своей автономии калмыки получили вместе с Украинской Радой, но случилось это еще при князе Львове (1 июля 1917г.). В дальнейшем калмыцкий народ стойко встал на защиту "феодально-кулацкой" Степной области калмыцкого народа, и утверждение на ее территории советской власти пришлось вести методами, близкими к геноциду. Численность калмыков за годы революции и Гражданской войны сократилась почти вдвое; частично это последствия эмиграции и голода, но в первую очередь результат физического уничтожения. Калмыки - один из немногих народов России, численность которого сократилась за последние 100 лет, и, в отличие от мордвы или карел, с физической ассимиляцией это связано мало: в 1897 г. калмыков было 190,6 тыс человек, в 1926 г. – 132,0, в 1959 г. - 106,1, в 1989 г. - 173,8.

Сам термин титульный язык стал использоваться лишь к концу советского периода

Официального статуса русский язык не имел, вошедший в обиход в 1970-х годах термин язык межнационального общения в советский период законодательно закреплен не был.

Начиная с 1950-х годов статистика по национальности и языку в Азербайджане абсолютно недостоверна. Число талышей, которых в 1926 г. было 77 тыс., к 1959 г. сократилось до 0,2 тыс., а в 1989 г. они насчитывали 22 тыс. человек. Не ясно, насколько последняя цифра отражает реальную ассимиляцию, а насколько – технические особенности переписи населения.

В Семиречье (юго-восток современного Казахстана и прилегающие районы Киргизии) с конца 1860-х годов обосновались переселенцы из Европейской России.

За годы советской власти этническая идентичность заняла важное место в сознании таджиков и узбеков, но это в первую очередь касается жителей однородных в языковом отношении регионов и интеллигенции. Современный исследователь отмечает: «Узбечка из кишлака под Самаркандом, вышедшая замуж за таджика г. Самарканда, заявляет: "Я узбечка была, теперь вышла замуж, стала таджичка"» [Бронникова 1993: 157].

Первоначально статус союзных республик получили Узбекистан (с Таджикской АССР и Горно-Бадахшанской АО) и Туркмения. В составе РСФСР остались существовавшая с 1920 г. Казахская АССР (к ней были присоединены северо-восток Туркестана и новая Каракалпакская АО) и вновь образованная Киргизская АО. Таджикистан стал союзной республикой в 1929 г., Казахстан и Киргизия – в 1936 г.

Классическая арабская графика предусматривает для большинства букв четыре начертания: одиночное, начальное, срединное и конечное.

Проект латинизации азербайджанской письменности впервые был предложен М.Ф. Ахундовым в 1857 г.

Латинская графика к этому времени была уже разработана для ряда северокавказских языков ингушского, чеченского, осетинского, кабардино-черкесского, карачаево-балкарского; правда, использовалась она везде наряду с арабицей.

Среди татарского населения этой республики по переписи 1926 г. были грамотны (естественно, на арабском алфавите) 37,1% (40,3% мужчин и 27,6% женщин); к 1930 г., когда татарская школа окончательно перешла на новый алфавит, грамотность на нем составляла 22%

Первые северокавказские алфавиты, разработанные независимо от азербайджанского, содержали более привычную верхнюю диакритику (ä, č и т. п.). Турки ввели латиницу в 1928 г., но на советский алфавит они не ориентировались, есть даже противоположные конвенции: в советских алфавитах ç обозначало звонкую аффрикату, с - глухую, в турецком алфавите – наоборот.

По переписи 1926 г. среди киргизов грамотных было 4,6%, среди туркмен – 2,3%.

При этом в газетах и делопроизводстве окончательно перестали пользоваться старомонгольской графикой лишь после 1936 г. [Исаев 1979: 214].

До революции буряты никогда не назывались бурят-монголами, а монголы
в России исчислялись единицами. Начало бурятской автономии было положено созданием в Забайкалье Монголо-Бурятской АО, причем не в составе России, а в составе "независимой" и формально даже несоветской Дальневосточной Республики (27 апреля 1921 г.). Образование Бурят-Монгольской АО (9 января 1922 г.) на территории РСФСР (к западу от р. Селенги) было ответным шагом. С упразднением ДВР обе автономии объединились 30 мая 1923 г. в Бурят-Монгольскую (с 1958 г. - Бурятскую) АССР. Ранее, во время японской оккупации, в 1919 г. в Чите была предпринята попытка создания Великой Монголии "от Байкала до Тибета"; другая попытка провозглашения такого государства произошла с захватом в феврале 1921 г. Урги (будущего Улан-Батора) белогвардейскими войсками барона Унгерна, бежавшими из России. Советско-монгольским ответом послужило образование в Кяхте (на территории ДВР) в начале марта 1921 г. сначала Монгольской народной партии, затем Монгольской народной армии, Временного народного правительства – все во главе с Д. Сухэ-Батором. Войска Сухэ-Батора при поддержке Красной Армии и Народно-революционной армии ДВР к июлю заняли всю территорию Монголии. При народно-революционном правительстве главой Монголии продолжал оставаться Богдо-Гэгэн (глава монгольских ламаистов), после смерти которого была провозглашена народная республика (13 июня 1924 г.).

Здесь и ниже под кириллицей понимается не собственно кириллический шрифт, а любые системы письма, основанные на русском гражданском шрифте.

Как раз в этот период проблема повышения грамотности признавалась особенно актуальной. В марте 1929 г. И. В. Сталин, говоря о необходимости развития культурной революции, подчеркивал, что для преуспевания в деле культурного, политического и хозяйственного развития" страна должна быть покрыта "богатой сетью школ на родном языке", "развернуть прессу, театры, кино и другие культурные учреждения на родном языке" (Сталин И. В. Соч. Т. 11. С. 355). Важность повышения темпов ликвидации неграмотности была отмечена и в решениях XVI съезда партии (июнь 1930 г.).

В это время на грузинском шрифте были созданы письменности для мегрельского и хевсурского языков, на которых велось обучение в начальной школе и издавалась периодика [БСЭ. 1-е изд. Т. 14. С. 288; Т. 38. С. 571; Т. 59. С. 487]. Хевсурский обычно считается диалектом грузинского языка.

На латиницу перешли и халха-монголы в МНР (позднее сменившие ее на кириллицу). Численно большая часть монголов, живущая в Китае, по-прежнему пользуется традиционным вертикальным письмом.

Как писать обобщающие тексты о национальном составе СССР, было совершенно неясно. В статье "СССР" 2-го издания МСЭ (1940) сведения о национальном составе даны по материалам переписи 1926 г., материалы которой разрабатывались по 194 этносам (включая 34 таких, которые в основном жили за пределами СССР). Этносы сгруппированы в три отдельные таблицы: 55 "наций, национальных групп и народностей СССР", 20 "важнейших этнографических групп СССР" ("которые хотя и живут компактно на определенной территории, но еще окончательно не сложились ни в нацию, ни в народность") и 18 "национальных меньшинств в СССР" ("которые не образуют <...> национальных территорий"). Принципы распределения этносов по трем категориям неясны. Например, аджарцы (которые всегда считались всего лишь этноконфессиональной группой грузин), оказались в первой категории, которую, по убывающей численности, замыкали бартангцы (3 тыс. человек) и ишкашимцы (0,6 тыс.). В число "не сложившихся ни в нацию, ни в народность" попали не только большинство народов Севера, но и талыши (77 тыс.), ногайцы (36 тыс.), вепсы (33 тыс.), табасаранцы (32 тыс.). Среди не имеющих "национальных территорий" оказались не только цыгане (61 тыс.) и корейцы (170 тыс.) (последние при расформировании национального района были переселены в Среднюю Азию), но и греки (214 тыс.), две трети которых пока еще продолжали жить вполне компактно в Грузии и Сталинской области Украины, правда, уже не имея своих национальных районов [МСЭ. 2-е изд. Т. 10].

Но и в этом качестве конкретному человеку официально оказаться не грузином стало почти невозможно" факт существования мегрелов, сванов, ла зов с собственными языками никогда сомнению не подвергался, но первая послевоенная перепись показала анекдотическую численность мегрел(11 человек) и сванов (9 человек) [Исупов 1964. 16]; полученная тогда же цифра по лазам (318 человек) ближе к реальной (на 1926 г. этих народов насчитывалось, соответственно, 242 тыс. человек, 13 тыс. человек и 639 человек).

Годом ранее письменность для осетин-дигорцев (на западе Северной Осетии) была признана контрреволюционной, а язык – диалектом осетинского.

Немцы переселялись с большей части европейской территории Союза, где они жили не только в АССР Немцев Поволжья (366,7 тыс человек), но в соседних Саратовской, Сталинградской, Куйбышевской областях (77,9 тыс человек), на Украине (393,5 тыс человек), в Крыму (51,3 тыс человек), в Закавказье (44 тыс человек) и других районах Довольно много немцев жило и в Сибири, в основном в Омской области (59,9 тыс человек) и Алтайском крае (33,2 тыс человек) – там они автоматически были приравнены к спецпереселенцам и в годы войны мобилизованы в трудармию (численность дана на 1939 г)

Освободившиеся территории кавказских предгорий и степного Крыма заселялись и индивидуальными переселенцами, и по оргнабору В отношении горных территорий Северного Кавказа можно говорить о вторичной депортации юг Карачая и Балкарии (временно вошедшие в состав Грузии) заселялся сванами, а в Чечню депортировали гинухцев, цезов, других дагестанцев

Единственным исключением были корейцы, для которых в новых местах расселения были организованы национальные школы, издавалась периодика, из Владивостока в Кзыл-Орду был переведен корейский пединститут

Интернаты начали создаваться в 1930-х годах для детей полукочевых народов Севера. Позднее они появились и в крупных поселках, так что и здесь дети могли видеться с родителями лишь по воскресеньям Постепенно единственным языком обучения стал русский. Обычно детям даже запрещали говорить в школе на родном языке. Родители не возражали. Впрочем, если бы и возражали, вряд ли бы кто-то прислушался к их мнению: дети уже считали собственных родителей отставшими от жизни, преемственность поколений была нарушена Родители, плохо владевшие русским, предпочитали разговаривать с детьми именно на нем.

Книга

Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Прочвещение, 1981. - 256 с.

Методика обучения русскому языку является отраслью педагогической науки. В ней выделены методика развития речи в детском саду и методика преподавания русского языка в начальной и средней школе. Каждая из них имеет свои цели, задачи и содержание.

Методика развития речи - педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста в детском саду. Основная задача методики - разрабатывать на научно-педагогической основе наиболее эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими воспитателей детских садов, чтобы они могли с максимальным успехом развивать у детей необходимые речевые умения и способности.

Методика развития речи, как и другие частные методики, дает ответ на такие основные вопросы: 1) чему учить (какие речевые умения воспитывать у детей); 2) как учить (какие методы и приемы следует использовать при формировании детской речи, при каких условиях); 3) почему именно так учить (какими данными теории и практики обосновываются предлагаемые способы развития речи).

В методической теории отражены объективные особенности обучения детей родному языку, обобщено все лучшее в области методики развития речи, что создавалось в отечественном дошкольном воспитании и существует сейчас. Методикой устанавливается ряд твердых норм при решении тех или иных задач развития речи (например, необходимость специальных приемов обучения рассказыванию, определенная структура занятий по заучиванию стихотворений, разнообразие речевой деятельности детей на литературном утреннике и т. п.). Важно, чтобы эти нормы были достаточно аргументированы, осмыслены каждым педагогом.

Методическая теория развивается в единстве с методической практикой. На практике проверяется правильность, жизненность отдельных методических положений, сама практика выдвигает перед наукой важные, еще не решенные вопросы. Например, практика подсказала необходимость уточнений программы подготовки к обучению грамоте в детском саду (1962); в настоящее время ощутима потребность в более четких рекомендациях к календарному плану занятий по развитию речи, в разработке приемов активизации речи детей с различным уровнем речевого развития.

А. М. Бородич, "Методика развития речи детей" , М., 1981 г.

Предмет методики развития речи детей

Сущность методики и ее методологическая основа Методика обучения русскому языку является отраслью педагогической науки. В ней выделены методика развития речи в детском саду и методика преподавания русского языка в начальной и средней школе. Каждая из них имеет свои цели, задачи и содержание. Методика развития речи - педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста в детском саду. Основная задача методики - разрабатывать на научно-педагогической основе наиболее эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими воспитателей детских садов, чтобы они могли с максимальным успехом развивать у детей необходимые речевые умения и способности. Основное содержание данного курса - формирование устной речи детей, навыков речевого общения с окружающими. Методика развития речи, как и другие частные методики, дает ответ на такие основные вопросы: 1) чему учить (какие речевые умения воспитывать у детей); 2) как учить (какие методы и приемы следует использовать при формировании детской речи, при каких условиях); 3) почему именно так учить (какими данными теории и практики обосновываются предлагаемые способы развития речи). В методической теории отражены объективные особенности обучения детей родному языку, обобщено все лучшее в области методики развития речи, что создавалось в отечественном дошкольном воспитании и существует сейчас. Методикой устанавливается ряд твердых норм при решении тех или иных задач развития речи (например, необходимость специальных приемов обучения рассказыванию, определенная структура занятий по заучиванию стихотворений, разнообразие речевой деятельности детей на литературном утреннике и т. п.). Важно, чтобы эти нормы были достаточно аргументированы, осмыслены каждым педагогом. Методическая теория развивается в единстве с методической практикой. На практике проверяется правильность, жизненность отдельных методических положений, сама практика выдвигает перед наукой важные, еще не решенные вопросы. Например, практика подсказала необходимость уточнений программы подготовки к обучению грамоте в детском саду (1962); в настоящее время ощутима потребность в более четких рекомендациях к календарному плану занятий по развитию речи, в разработке приемов активизации речи детей с различным уровнем речевого развития. Воспитатель, не знающий методической теории, воспитывает детей вслепую, исходя только из своих предположений или копируя опыт других. Он многое упускает, так как не может предусмотреть всего богатства приемов, методов развития речи, выработанных поколениями лучших педагогов и суммированных в методике. Методика развития речи тесно связана с другими частными методиками дошкольного воспитания, так как речь - одно из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь необходимы в любом педагогическом процессе, они сопровождают всю деятельность ребенка. Е. И. Тихеева указывала, что «родной язык, его беспрепятственное и всестороннее развитие должны быть поставлены в основу воспитания». Овладевая той или иной методикой (развитие элементарных математических представлений, изобразительная деятельность и т. д.), воспитатель должен усваивать и сведения по руководству речью детей, поскольку в любом виде деятельности ему приходится развивать их словарь, формировать навыки речевого общения (умение слушать, отвечать, спрашивать, умение связно рассказать о своем замысле, о проделанной работе и т. д.). Методика развития речи, как и вся педагогическая наука, относится к общественным наукам. Ее методологической основой является марксистско-ленинское учение о языке и мышлении. Марксистско-ленинская философия определяет язык как общественное явление, как важнейшее средство общения людей. Мышление, возникшее и развившееся, как и язык, в процессе трудовой деятельности человека, является отражением окружающего его бытия. Неразрывная связь языка с мышлением обусловлена производственной деятельностью людей, необходимостью обмена мыслями, совместными действиями. Хотя язык и мышление не существуют друг без друга, они не представляют собой одного и того же явления. Мышление - отражение объективной реальности, язык же - способ выражения, средство закрепления и передачи мыслей другим людям. Слово и понятие диалектически взаимообусловлены. Марксистское положение о неразрывной связи языка и мышления имеет принципиальное значение для выработки системы обучения родному языку, для обоснования требования взаимосвязи образовательной и воспитательной работы. Марксистско-ленинская философия дает ответ на вопрос о происхождении языка. Теория происхождения языка была выдвинута Ф. Энгельсом на основе материалистического понимания истории развития общества и человека. Ее основные положения заключаются в следующем: язык возник вместе с возникновением человеческого общества, с появлением и развитием труда, в процессе формирования потребности общения; он сразу возник как звуковой язык. Нет языка вне общества. Ребенок, рождаясь, застает «готовый» язык. Его собственная речь формируется в процессе общения как освоение норм языка. Взрослые должны активно приобщать ребенка к существующему в данном обществе языку, руководить его языковым развитием. Методика развития речи опирается на систему законов и категорий марксистской диалектики, которые отражают всеобщие формы, стороны и взаимосвязи всякого развития. Язык - явление историческое, изменяющееся. Поэтому мы должны при обучении детей учитывать современные языковые нормы орфоэпии, грамматики, лексики (например, употреблять доступную для детей новую лексику: слова космический корабль, спутник, ракетчики и др.). Мы учим детей национальному языку, поэтому воспитателям следует знать, как развиваются языки народов СССР, какова их связь с русским языком. В. И. Ленин в 1914 г. в статье «Нужен ли обязательный государственный язык?» определил позицию русских марксистов в вопросе о взаимоотношениях национальных языков и культур. Полемизируя с черносотенцами и либералами, В. И. Ленин писал: «Мы лучше вас знаем, что язык Тургенева, Толстого, Добролюбова, Чернышевского - велик и могуч, мы больше вас хотим, чтобы между угнетенными классами всех без различия наций, населяющих Россию, установилось возможно более тесное общение и братское единство. И мы, разумеется, стоим за то, чтобы каждый житель России имел возможность научиться великому русскому языку. Мы не хотим только одного: элемента принудительности... Вот почему русские марксисты говорят, что необходимо: - отсутствие обязательного государственного языка, при обеспечении населению школ с преподаванием на всех местных языках, и при включении в конституцию основного закона, объявляющего недействительным какие бы то ни было привилегии одной из наций и какие бы то ни было нарушения прав национального меньшинства...». С первых дней основания социалистического государства все вопросы национальных отношений решаются партией с позиций пролетарского интернационализма, с позиций ленинской национальной политики. Партия считает своей задачей обеспечение полной свободы для каждого гражданина СССР «говорить, воспитывать и обучать своих детей на любом языке, не допуская никаких привилегий, ограничений или принуждений в употреблении тех или иных языков. В Конституции СССР указано, что равные права граждан нашей страны обеспечиваются политикой сближения всех наций и народностей, а также возможностью пользования родным языком и языками других народов СССР (ст. 36). Основным Законом нашего государства закреплено право обучения в школе на родном языке (ст. 45). В. И. Ленин с гениальной прозорливостью указывал на то, что весь ход общественной жизни будет вести к сближению всех наций и те, кто «нуждается в знании русского языка, научатся ему и без палки». В 1979 г. в Ташкенте состоялась научно-теоретическая конференция «Русский язык - язык братства и сотрудничества народов СССР». На конференции обсуждались вопросы совершенствования преподавания русского языка, а также дошкольной подготовки детей по русскому языку в национальных детских садах.

Связь методики с другими науками

Методика развития речи связана с другими науками, прежде всего с наукой о языке - языкознанием. Она опирается на данные таких разделов языкознания, как фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка, лексикология и грамматика, которые изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис). Язык представляет собой систему знаков. Например, в лексике существует объединение слов в группы по значению корня; в грамматике - система единых значений морфем и др. Благодаря системности языка ребенок очень быстро усваивает родной язык. В настоящее время на стыке языкознания и психологии развивается новая научная отрасль - психолингвистика, данные которой все шире начинают использоваться частными методиками обучения языку. И языкознание, и психолингвистика помогают решить такой сложный вопрос, как различие и взаимосвязь понятий язык и речь. Остановимся подробнее на этом вопросе. Известный лингвист А. А. Реформатский отмечает, что, когда в педагогике говорят о развитии и обогащении речи детей, в этом случае слово «речь» нельзя заменить словом «язык», так как имеется в виду психофизиологический процесс. Речь представляет собой «разные формы применения языка в различных ситуациях общения». Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека, ребенка. Язык - система словесных знаков - средство или орудие общения, а речь, или речевая деятельность,- сам процесс общения. Языкознание изучает язык как абстрактную систему. Психология, изучая речь, определяет виды речевой деятельности, выясняет пути формирования у ребенка речевого общения, устанавливает особенности использования языка человеком в разных условиях и т. п. В языкознании и психологии разработано учение о функциях языка (или функциональных характеристиках речевой деятельности). Самое важное в речевом общении - сообщить какую-то мысль собеседнику, в этом случае язык - средство сообщения, регуляции поведения. Это первая функция языка - коммуникативная. Вторая функция языка - быть средством, орудием познания. Язык является и формой существования общественно-исторического опыта человечества, и средством овладения этим опытом отдельным человеком. Третья функция языка - быть орудием интеллектуальной деятельности, решения мыслительных задач (планирующая функция). В речевом процессе могут проявляться эмоции, личный вкус в отборе языковых средств, поэтический слух. Это экспрессивная, эстетическая функция речи. Речи присуща и другая функция - номинативная, т. е. функция называния, наименования конкретных вещей и явлений действительности. Методика развития речи опирается на физиологические основы речи, открытые И. П. Павловым и его последователями. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т. д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит прежде всего бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы - ощущения, восприятия и представления, а язык в целом - как вторая сигнальная система. Неразрывное единство первой и второй сигнальной систем - естественнонаучная основа соотношения наглядного и словесного в процессе обучения детей языку. Физиологические данные подтверждают огромную роль в формировании речи взаимосвязи слуховых и кинестетических (мышечно-суставных, двигательных) импульсов, идущих от речевых органов. Эти кинестетические ощущения И. П. Павлов называл основным, базальным компонентом второй сигнальной системы. Физиологические данные помогают более глубоко понять процесс активизации словаря ребенка. Активный словарь дошкольника намного беднее его пассивного словаря. Это объясняется тем, что у ребенка недостаточно сформирован механизм отбора слов. Задача педагога - совершенствовать механизм отбора слов у детей, вырабатывать все более тонкие дифференцировки (этому служат, например, упражнения «Кто быстрее скажет?», «Кто больше слов знает?», «Так или не так?», такие приемы, как предварительное обсуждение с детьми плана рассказа, содержания составляемого рассказа и т. д.). Формирование грамматической стороны речи также идет по законам образования нервных связей, стереотипов. Первые условные связи имеют характер широкой иррадиации, они вызывают в речи ребенка грамматические ошибки («ногов», «ножов», «мячов»). Этот процесс может затянуться, поскольку у детей самостоятельно не возникает ориентировка на форму слова, они не прислушиваются к ней. В процессе речевой практики, в результате воздействия взрослого и использования специальных приемов (исправление, многократное упражнение, подчеркивание голосом нужной части слова и др.) у ребенка возникает замена одних стереотипов другими, их дифференциация. Выработка стереотипа, тем более его замена, как известно, требуют многочисленных подкреплений. Это объясняет необходимость таких методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения. Следовательно, воспитателю нужно быть терпеливым, настойчивым в своих педагогических усилиях. Методика развития речи использует данные анатомии о строении речевых органов детей. Эти данные учитываются при разработке содержания и методов работы с детьми. Как мы уже говорили, методика развития речи тесно связана с различными отраслями психологии, прежде всего с детской и педагогической психологией. Методика опирается на основной тезис психологии о развитии ребенка как явлении социальном, о ведущей роли обучения и воспитания в умственном развитии ребенка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Исключительно важным положением, которое еще не в полной мере освоено методикой, является утверждение Л. С. Выготского об ориентировке обучающих взрослых на «зону ближайшего развития» ребенка. Воспитатель должен ориентироваться на завтрашний день развития ребенка, он должен знать, что ребенок сегодня еще выполняет с помощью взрослого, а завтра уже сможет выполнить самостоятельно. В руководстве развитием речи воспитатели опираются на данные детской психологии о сущности и значении активности ребенка, особенно в области мыслительной деятельности. Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, об ориентировочных уровнях ее развития на каждом возрастном этапе. При разработке системы методов и приемов формирования речи учитываются особенности психических процессов и свойств личности дошкольников (восприятия, мышления, воображения и др.). Методика развития речи связана с дошкольной педагогикой, особенно с дошкольной дидактикой. Общие положения дидактики (принципы обучения, условия для эффективной учебной деятельности детей, средства и методы воспитания и обучения) в методике развития речи используются применительно к ее содержанию, к особенностям развития речи детей. В процессе работы по развитию речи воспитатель не только формирует речевые умения ребенка, обогащает его знания об окружающем и словарь, но и проводит большую воспитательную работу в соответствии с задачами дошкольной педагогики: развивает мышление, умственные способности, формирует нравственные качества, эстетические представления и т. д. Язык выступает и как средство воспитания. Язык художественных произведений, речь воспитателя и всех окружающих оказывают всестороннее воздействие на ребенка. В связи с этим в методике развития речи рассматриваются требования, предъявляемые к речи воспитателя, пути совершенствования речи персонала дошкольного учреждения, средства методического просвещения родителей воспитанников, т. е. общие вопросы педагогической пропаганды. Процесс развития речи детей в детском саду должен представлять единство обучения и воспитания. Поэтому курс «Методика развития речи» изучается после усвоения студентами курсов педагогики, психологии и истории педагогики. Естественна связь методики развития речи с историей дошкольной педагогики. Знакомство с историей методики развития речи помогает видеть динамику науки, глубже понимать ее состояние на современном этапе. Кроме того, многое из прогрессивного методического наследства прошлого может быть использовано в существующей системе обучения детей. Методика развития речи в детском саду контактирует с методикой обучения русскому языку в начальной школе. Перед воспитателем стоит задача способствовать успешному овладению дошкольниками практическими речевыми умениями и навыками, которые подготовят их к овладению грамотой, к учению в школе. Основные разделы методики - формирование связной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря и грамматических навыков в устной речи детей. Важные разделы - подготовка детей к обучению грамоте, формирование художественно-речевой деятельности на базе ознакомления с детской художественной литературой. В процессе обучения речи и повседневном речевом общении ребенка подводят к осознанному отношению к своей речи, развивают на базе языкового материала лингвистические интересы и познавательную деятельность. В начальной школе учитель будет опираться на эти имеющиеся у детей речевые умения и развивать их дальше, формировать новые навыки и способности. Так, методика начального обучения русскому языку имеет следующие разделы: обучение грамоте, т. е. элементарному чтению и письму; методика чтения (классного и внеклассного), т. е. вооружение детей навыками беглого, сознательного и выразительного чтения; изучение основ фонетики, грамматики, словообразования; работа над элементами пунктуации, орфографией; развитие устной и письменной речи учащихся, в процессе которого дети осознают речь как предмет изучения, который нужно обдумывать, планировать. Таким образом, задачи обучения родному языку на разных возрастных этапах различны. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом науки является процесс овладения языком, независимо от ступени обучения методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает системы обучения, проверяет их и т. д. Курс методики развития речи в педагогическом вузе имеет свою профессиональную направленность. В целом ее содержание носит прикладной характер, т. е. на основе теории оно направлено на практические задачи обучения и воспитания дошкольников. При этом учитывается, что, помимо методических сведений о работе с детьми, выпускник вуза должен владеть организационными знаниями и умениями, касающимися работы с взрослыми - воспитателями, родителями, методистами, а также быть подготовленным к работе с учащимися педучилищ по этому предмету. Поэтому в содержание вузовского курса методики входят дополнительно такие разделы: создание условий в детском саду для правильного развития речи детей; методическое руководство воспитателями по вопросам развития речи детей; преподавание методики развития речи в дошкольных учреждениях. Таким образом, методика развития речи в детском саду имеет богатые теоретические основы. Ее связи с другими науками, в первую очередь лингвистическими, должны углубляться, крепнуть.

Методы научного исследования

Научное исследование в методике развития речи детей - путь внесения нового в теорию и практику работы в этой области. Исследования могут быть различного характера: историко-методические (критический анализ наследия прошлого, оценка и проверка его с современных позиций), экспериментальные (с проведением строго научного педагогического эксперимента в детском саду), обобщающие передовой опыт воспитателей. Проводить исследование могут отдельные лица - дошкольные работники по месту своей работы без отрыва от производства, специально обучающиеся в очной или заочной аспирантуре, а также целые коллективы - лаборатории, кафедры, дошкольные учреждения. Прежде всего важно четко определить проблему, а также тему исследования, что в первую очередь возможно при изучении состояния методики работы педагогов по данному разделу (воспитателей, методистов, преподавателей педучилищ, институтов) и результатов этой работы - уровня речи детей в детских садах, знаний и умений воспитателей, учащихся педучилищ, студентов педвузов. Необходимо умение объективно оценить эти явления, найти их сильные и слабые стороны. Это позволит вычленить вопросы малоразработанные, но действительно важные, существенные, соответствующие требованиям сегодняшнего дня. Анализ практики происходит одновременно с изучением соответствующей литературы, что позволяет выяснить, насколько изучено взятое для исследований явление, достаточно ли активно используются освещенные в литературе данные. Убедившись, что тема выбрана правильно, определяют научную цель, выдвигают ее предполагаемый результат - гипотезу - и в зависимости от ее содержания намечают методы дальнейшей работы. Если обобщается передовой опыт воспитателей, основным методом научного исследования будет наблюдение. Как научный метод наблюдение характеризуется ограниченностью, избирательностью темы, плановостью, систематичностью, точностью фиксации фактов. Результаты записывают в дневник и попутно оценивают (предварительная оценка). Желательно использовать стенографирование, магнитофонную запись речи детей и воспитателя, хронометрирование процесса, зарисовки, фотографирование, киносъемку. Используются и такие методы, как беседы с воспитателем и детьми, изучение документации (годовые и календарные планы, конспекты занятий, протоколы совещаний и др.), письменных материалов (докладов, альбомов, выставок и т. п.). Ряд вопросов можно выяснить с помощью анкет. Чаще всего методическое исследование носит характер эксперимента. Отличие педагогического эксперимента от опытной, углубленной работы состоит в том, что в эксперименте на отдельных этапах проводится сопоставление результатов работы в экспериментальных группах детского сада (где внедряется новое) и контрольных (работающих по обычной, общепринятой методике). Все наблюдения в эксперименте точно фиксируются; условия, методы и приемы работы создают преднамеренно новую ситуацию, которая также обосновывается и описывается. Следовательно, первый этап экспериментального исследования - постановка научной гипотезы. Второй этап эксперимента - разработка показателей, критериев, по которым будут оцениваться педагогическая деятельность воспитателя и уровень развития речи детей. Составляются вопросники, протоколы, анкеты, с помощью которых будут собраны данные об уровне развития речи детей в контрольной и экспериментальной группах (этих групп может быть и несколько, что даст более достоверные данные). Проводится первый срез - изучение речи детей. Сбор такого материала может осуществляться как в условиях специальных проверочных занятий со всей группой, так и в ходе естественного эксперимента с небольшой группой детей, когда просто выявляют какое-то речевое качество, но не формируют его. По этим же показателям будут браться последующие срезы в ходе эксперимента, что позволит сравнивать получаемые данные. Собранные результаты этого «констатирующего» этапа обрабатываются по общепринятой методике. Далее следует основной этап - организация и проведение педагогического процесса формирования речи детей в экспериментальных группах («формирующая» часть эксперимента). Работу с детьми может вести сам исследователь или подготовленные им воспитатели. В контрольной и экспериментальной группах вначале уравнивают все условия, воспитателей одинаково инструктируют по общим вопросам развития речи (работа должна проводиться одинаково правильно), но в контрольной группе не используют новые методические рекомендации, предлагаемые исследователем. Методический эксперимент длится 1-2 года, что позволяет проверить систему работы по данному разделу программы. Бывает необходимость и в кратковременных, выборочных экспериментах, которые могут сопровождать основной методический эксперимент, помогают убедиться в ценности того или иного приема. Так, Ю. С. Ляховская выборочно проверяла воздействие приемов соревнования при активизации словаря («Эстафета», «Кто больше скажет?», «Чья команда больше знает?»). Дальнейший этап эксперимента - обработка полученных результатов. Она осуществляется в следующих формах: словесный анализ и группировка фактов, сравнение качества речи, выведение цифровых показателей, математический метод обработки, выявляющий зависимость между показателями, определяющий достоверность выводов. Заключить эксперимент может широкая проверка полученных данных. Для обучения новой методике исследователь организует творческие семинары, кружки воспитателей, распространяет некоторые письменные материалы, проводит сбор отзывов о своей методике, широкий показ работы с детьми и обсуждение ее активом педагогов. Если исследование будет оформляться как диссертация, его основное содержание и результаты должны быть опубликованы в педагогической печати. Студент вуза не только знакомится с проведением научного исследования, но и в процессе учебы овладевает отдельными элементами методического эксперимента (констатация педагогических фактов, изучение и анализ литературы, обобщение передового опыта, выборочный кратковременный эксперимент). Этому способствуют выполнение контрольной или курсовой работы по методике развития речи, занятия в спецсеминаре или в научном студенческом кружке.

Становление методики развития речи детей как науки Становление методики развития речи детей как науки

Русская демократическая педагогика формировалась под воздействием взглядов на воспитание революционных демократов В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В воспитании нового человека - гражданина, патриота, революционного борца они отводили большое место родному языку, художественному слову и считали, что такое воспитание должно начинаться с малого возраста. Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды великого педагога проявлялись в понимании исторической и социальной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К. Д. Ушинекого, «не есть что-нибудь прирожденное человеку и не дар, упавший с неба». Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние этого величайшего народного наставника. Прогрессивным было утверждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке. К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка,- и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог - родное слово!» К. Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых усвоением ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна помощь педагога. Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинекого на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подготовительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе. Подготовительное обучение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным. В первоначальном обучении детей родному языку К. Д. Ушинский видел три цели. Первая - развивать дар слова, т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель - учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные. Третья цель - практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения - придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно. К. Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитания детей, создав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). (В список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду» для чтения и рассказывания детям, включены его рассказы «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Утренние лучи».) Итак, К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки. Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первоначальное обучение родному языку были использованы в дальнейшем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания. Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени - А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.