Развитие научно-технических способностей личности в школьно-вузовский период не является ее автономным занятием. Оно охватывает широкий круг активно функционирующих лиц и организаций, который можно назвать развивающей образовательной средой. Как и все в жизни, эта среда функционирует не самым идеальным образом, тем не менее, следует представлять ее цели, характер функционирования и возможности с тем, чтобы в максимальной степени их использовать.
Развивающая образовательная среданосит многоуровневый характер. Это относится как к объекту, так и к субъекту управления. Безусловно, естественным объектом управления является развивающаяся личность. Однако, как указывалось, основным средством развития ее научных способностей является ее исследовательская деятельность, осуществляемая в неразрывном единстве с научным руководителем. Поскольку содержание исследовательской деятельности является основным регулируемым фактором, в качестве объекта управления выступает уже пара "ученик- научный руководитель".Указанная деятельность протекает в рамках развивающей образовательной среды, отдельные элементы которой также выступают в качестве объектов управления.
Субъектом управления, в первую очередь, опять-таки выступает развивающаяся личность, сознательно строящая свою исследовательскую деятельность в интересах собственного развития (рефлексивное управление). В качестве субъектов управления выступают также научный и методический руководители, вышестоящие элементы образовательной среды в отношении нижестоящих. Взаимодействие субъектов и объектов управления показано в первых двух столбцах Табл.11.
С позиций интересов общества, развивающаясистема должна быть направлена на планомерное развитие относительно небольшого контингента наиболее одаренной в области науки и техники молодежи(научно-технической элиты) с тем, чтобы обеспечить в будущем постоянный резерв творчески одаренных специалистов длязамещения ведущих должностей на предприятиях, в проектно-конструкторских, научно-исследовательских организациях и вузах страны и повышение общего творческого уровня научно-технической интеллигенции. Это является стратегической целью системы. Определяемый этой целью масштаб системы для России - это ежегодный выпуск из вузов примерно 500 молодых исследователей, общий контингент участников системы -около 25 тысяч школьников и студентов.
Для достижения стратегической цели система должна обеспечить поиск, развитие и закрепление в городе, регионе, стране настолько одаренных молодых людей,которые моглибы в течение одного-двух лет после окончания своего вуза защитить кандидатскую диссертацию, в этот же срок защитить магистерскую диссертацию в одном из зарубежных учебных заведений, приступить к работе в избранной ими организации по новому перспективному научно-техническому направлению, по которому они, в интересах данной организации, уже специализировались не менее года. Это является тактической целью системы.
Указанная тактическая цель реализуется через деятельность различных субъектов управления. При этом каждый их них имеет свои локальные цели, основные из которых приведены в первом столбце Табл. 11. Гармонизация этой системы целей достигается через объективную оценку успешности развития участников системы - молодых исследователей,которая на всех этапах определяется как следование эффективной программе развития.
С позиций достижения указанных целей образовательная среда характеризуется следующими принципиальными особенностями: высокий уровень поддержки и конкурентное напряжение, индивидуальное научное руководство, индивидуальный мониторинг и управление развитием, многоуровневаяструктура. Она должна предусматривать систематическую методическую работу с научными руководителями, использование отработанной единообразной документации по содержательному планированию и оценке индивидуальных исследовательских работ. Конечно, координация деятельности научных руководителей не может носить характер мелочного регламентирования, а должна строиться на основе объективной оценки промежуточных результатов их деятельности. Естественной базой для этого являются проводимые по единой методике конкурсы исследовательских работ школьников и студентов, охватываемых образовательной средой. Они дают возможность с единых методических позиций оценить достигнутый уровень научной квалификации каждого участника и, сопоставив его с ориентирами оптимальной типовой стратегии развития, оценить степень успешности научного руководства. На их основе научный руководитель сможет скорректировать собственную стратегию работы со своими учениками. Наоснове конкурсной оценки должен вычисляться творческий рейтинг каждого участника, дающий ему право на тот или иной уровень поддержки и стимулирования, а также прогнозироваться вероятность достижения им целей системы. Именно этой прикладной стороной, использованием полученной информации в дальнейшей организации процесса, должен отличаться мониторинг от таких модных и бесполезных баз данных одаренной молодежи, которые часто создаются в настоящее время, но не используются ввиду отсутствия целенаправленной системы “выращивания” одаренной молодежи.
Предыдущий анализ позволяет предложить следующее содержание эффективной образовательной среды, обеспечивающей развитие научно-техническихспособностей одаренной молодежи. Создается Федерально-региональная система образования одаренной молодежи в области науки и техники, охватывающая молодежь от 15 до 24 лет. С участниками системы вне рамок их учебных заведений по вечерне-заочной систем ведется регулярная дополнительная образовательная работа объемом 10-15 часов в неделю по их творческой подготовке и выполнению ими (втом числе и школьниками) индивидуальных исследовательских работ под научным руководством ученых местных вузов или по дистанционной методике. Эта работа организуется единым Федерально-региональным образовательным центром творческого развития молодежи (Университетом творческого развитиямолодежи)на единой методической основе и отчасти координирует, в отношении участников системы,деятельность образовательных учреждений, в которых они обучаются. Система имеет поименно фиксируемый контингент участников, охватывая одаренную молодежь начиная с 9 классаи заканчивая годом после окончания вуза. Количество мест в системе строго фиксировано и уменьшается с каждой последующей возрастной группой примерно в 1.5 - 2 раза.
Включение в число участников системы, как и сохранение в ней, производится ежегодно по итогам Федерального конкурса исследовательских работ участников системы (отдельно школьников и студентов), объединяющего в себесуществующие конкурсы и конференции исследовательских работ.Конкурс проводится на 2-х уровнях - местном и федеральном. Результаты, показанные в нем, определяют творческий рейтинг каждого участника, то есть его перспективы по достижению цели системы, и его право на сохранение участия в ней. Все формы стимулирования, поддержки и развития участников системы (включая нынешние президентские, правительственные и другие стипендии, льготы, гранты, стажировки и пр.) выделяются гласно в строгом соответствии с творческим рейтингом участников и направлены непосредственно на достижение цели системы. Существующие формы работы с одаренной молодежью в области науки и техники взаимодействуют и отчасти постепенно вводятся в рамки данной системы.
Система управления развитием научных способностей имеет четыре уровня: личностный, локальный, региональный, федеральный. Помимо существующих организационных структур, наделяемых новыми функциями, она включает Федеральный университет творческого развития молодежи и Федеральный конкурс исследовательских работ студентов и школьников.
Основная функция Федерального университета творческого развития молодежи - активное управление творческим развитием его слушателей. С этой целью он:
1) ведет федеральную базу данных одаренной молодежи;
2) осуществляет мониторинг индивидуального творческого развитияслушателей;
3) проводит Федеральный конкурс исследовательских работ;
4) организует индивидуальное научное руководство исследовательскими работами слушателей;
5) ведет общую творческую подготовку слушателей (методическую, психологическую, социоадаптационную, компьютерную, информационную, языковую и др.);
6) организует специальную творческую подготовку слушателей (стипендии, гранты, стажировки, участие в конференциях, публикациях и др.);
7) координирует иные формы работы с одаренной молодежью в области науки и техники.
Как указывалось, Университет имеет распределенную структуру, включающую центральный Образовательный центр одаренной молодежи и региональные университеты творческого развития молодежи, расположенные в крупных вузовских центрах. Образовательный центр одаренной молодежи содержится за счет федерального бюджета и не ведет непосредственной образовательной деятельности. Он осуществляет координационные, научно-методические и мониторинговые функции. Непосредственная работа с молодежью ведется в региональных Университетах творческого развития молодежи. Она базируется, при минимальном методическом и управленческом персонале, на использовании потенциала существующих образовательных учреждений. Эти университетыестественно содержать за счет местного бюджета, родительских и спонсорских средств.
Истоки понятия и развития современной образовательной среды
Понятие среды. Образовательная среда – не новое понятие. Ее связывают с образовательным процессом как часть общей среды, имеющей с ним активное взаимодействие и существенное взаимовлияние, т.е. среда существенно влияет на образовательный процесс, в то время как процесс также оказывает влияние на среду, изменяет ее и подстраивает под себя. В последнее время, вследствие перемен в образовании, интерес к образовательной среде значительно вырос, и ей стали отводить большие, чем ранее, роль и значение. Само понятие образовательной среды также было подвержено переосмыслению, рассмотрению с новых позиций и в новых аспектах.
Среди аспектов, в которых рассматривается образовательная среда, выделяются, в частности:
1. Уровень среды:
общеобразовательная среда;
предметная образовательная среда - среда образовательного предмета;
образовательная среда учреждения - школы, ВУЗа и т.д.; личная образовательная среда.
2. Тип среды, строение, содержание.
В соответствии с разными уровнями образовательной среды происходит дифференциация в ее исследовании как феномена и фактора образования.
На уровне общей педагогики, дидактики, психологии образовательная среда рассматривается как объективный феномен образования, изучаются его образующие компоненты, инвариантные свойства и отношения. Здесь можно перечислить таких известных ученых, педагогов, психологов, как С.Д. Дерябо, В.П. Лебедевым, В.А. Орловым, В.И. Пановым, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным и др.
На локальном уровне (уровне школ, ВУЗов, учителей, методистов) образовательная среда рассматриваются как в аспекте общеобразовательного фактора с выявлением его свойств и возможностей, применимых на данном уровне рассмотрения, формирования и развития.
Общее понимание образовательной среды следующее:
Образовательная среда определяется как совокупность факторов, определяющих обучение и развитие личности, социокультурные и экономические условия общества, влияющие на образование, характер информационных и межличностных отношений, взаимодействия с социальной средой.
То есть образовательная среда определяется существенностью воздействия (с прямыми и обратными связями) факторов и условий социальной среды на образование, результаты учебно-образовательных процессов, характер межличностных отношений, интеллектуальное и социокультурное развитие ученика.
Из определения образовательной среды непосредственно следует, что она является социальной, культурной (социокультурной) средой, имеющей экономические характеристики, выражающиеся на уровне социального заказа, целевых установок, требований к образованию, путей их реализации и выполнения. Образовательная среда включает в себя все ресурсы социокультуры общества, поскольку они самым прямым образом создают условия образования и оказывают влияние на учебно-образовательные процессы, а многие из них (художественные произведения, фильмы и пр.) непосредственно включаются в них.
Образовательная среда включает в себя также основные нормативно-правовые документы, регулирующие отношения в обществе, социальной среде, экономические отношения и, разумеется, правовые документы, относящиеся к образованию - федеральные и региональные законы, положения, стандарты, программы и пр. Эти документы, их содержание и соответствующие знания также оказывают прямое и существенное влияние на сферу образования и в определенном объеме включаются в образовательный процесс – правоведение.
В определении образовательной среды говорится о факторах и условиях, влияющих на образование, межличностные отношения и, следовательно, на личность субъекта образования. Новое понимание образовательной среды связано именно с расширением состава и содержания этих факторов и условий.
Ранее под этими факторами и условиями, существенно влияющих на образование, понимали материальные и материализованные объекты (информационные, технологические, документированные, объективно выраженные). Все эти факторы и условия создавались, предоставлялись социально-экономической средой, аккумулировались в образовательной среде, фактически образуя ее.
Поскольку характер межличностных отношений и взаимодействия образования с социальной средой зависит от обеих их сторон, от реализации образовательного процесса, то его взаимовлияние с образовательной средой очевидно. То есть в любом случае факторы и условия, определяющие обучение и развитие личности, не только привносятся из внешней по отношению к образованию социально-экономической среды, но и создаются самим образовательным процессом, являются продуктом образовательного взаимодействия, межличностных отношений субъектов образования.
Тем не менее, в этом понимании, во-первых, информационная среда является внешним фактором для образовательного процесса:
имеется информационный процесс, реализуемый в соответствии с заказом общества и целями образования;
имеется образовательная сфера, порождаемая образовательным процессом, множествами отношений между субъектами образования, между субъектами и объектами (средствами обучения, образовательными ресурсами, элементами инфраструктуры и пр.).
имеется образовательная среда, образуемая социальными (социально-правовыми), экономическими, социокультурными факторами, отражающими жизнь, деятельность и состояние общества и определяющими развитие образовательной сферы.
То есть в данном случае образовательная среда тесно связана с образовательной сферой, но является внешней по отношению к ней, поскольку она не порождается образовательным процессом.
Во-вторых, в данном понимании образовательная среда является информационной и по своей природе, и по форме выражения, поскольку образуется информацией социальной среды и элементами ее инфраструктуры. То есть она становится частью информационной, вернее, социально-информационной, среды.
Информационный характер современной образовательной среды – одно из важнейших её свойств, инвариантное вне зависимости от толкования этого понятия. В век глобальной информатизации признание этого свойства является не только необходимым для понимания и исследования содержания образовательной среды. Оно необходимо и для практического использования, преобразования, развития образовательной сферы, развития методологии образования и реализации его целей в современных условиях. Поэтому часто образовательную среду называют информационной образовательной средой, ИОС и рассматривают её именно в этом контексте.
Однако именно для современного образования, перед которым ставятся новые цели и новая идеология, их реализации, этого толкования понятия образовательной среды не достаточно. У современной образовательной среды имеются и другие важные аспекты, которые будут отмечены в дальнейшем. Впрочем, эти аспекты тоже имеют информационное выражение, как и все другое.
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ПОЗНАНИЯ МИРА И ВЫЖИВАНИЯ Г.Уэллс: Г.Уэллс: «Больше и больше «Больше и больше будущее человечества будущее человечества представляет собой бег наперегонки представляет собой бег наперегонки между образованием и катастрофой» между образованием и катастрофой»
ОСНОВЫ ШКОЛЬНОГО СТАНДАРТА Научная основа: Фундаментальное ядро содержания общего образования Системно-деятельно- стный подход Идеологическая и методическая основа методическая основа: Концепция духовно- нравственного раз- вития воспитания личности гражда- нина России, Концепция социо- культурной модернизации Общественный договор договор – запрос: семьи, общества, государства Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования
ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕНИКУ мотивированный к познанию мотивированный к познанию владеющий достаточными знаниями, компетенциями и компетентностями, необходимыми для успешной социализации, образования на протяжении жизни владеющий достаточными знаниями, компетенциями и компетентностями, необходимыми для успешной социализации, образования на протяжении жизни критически мыслящий критически мыслящий готовый к сотрудничеству и коммуникации готовый к сотрудничеству и коммуникации готовый отвечать за свои действия и их последствия, уважающий закон, справедливость, принимающий ценность личности, человеческой жизни, общества, человечества готовый отвечать за свои действия и их последствия, уважающий закон, справедливость, принимающий ценность личности, человеческой жизни, общества, человечества
ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕНИКУ любящий свою семью, свой народ, его культуру, открытый к ценностям и традициям других людей и народов, уважающий и принимающий разные мнения и точки зрения социально-ответственный мотивированный к смене социальных ролей, получению нового знания, новым видам деятельности, готовый отстаивать свою точку зрения понимающий важность сбалансированности умственного, физического и эмоционального развития для себя и окружающих обладающий навыками самонаблюдения, самоанализа, самооценки, необходимых для определения стратегий личностного развития, и проектирования своего будущего
Это - система влияний условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно - предметном окружении В образовательной среде выделяют три компонента: социальный (социальное окружение), пространственно - предметный (пространственно - предметное окружение) психо - дидактический – В. А. Хуторской ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА:
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА По Слободчиков: Образовательная среда По Слободчиков: Образовательная среда представляет собой не данность совокупности влияний и условий, а динамическое образование, являю-щееся системным продуктом взаимо- действия образовательного простран-ства, управления образованием, места образования и самого учащегося
Система развивающего обучения Л.В. Занкова () Основа психического развития младших школьников – самостоятельная образовательная деятельность.. Обучение строится на высоком уровне трудности, в котором ведущая роль отводится теоретическим знаниям. Высокие темпы изучения нового материала, осознание школьниками процесса учения, систематическая работа над развитием всех учащихся.
Система развивающего обучения - Д. Б. Эльконина () и В. В. Давыдова () в начальной школе – теоретические знания. Содержание обучения в начальной школе – теоретические знания. – совместная учебная деятельность младших школьников. Методы обучения – совместная учебная деятельность младших школьников. – психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Результат развития – психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. направлена на формирование школьника как субъекта учебной деятельности, т.е. желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении Дидактическая система направлена на формирование школьника как субъекта учебной деятельности, т.е. желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении
Образовательная система « школы диалога культур » В. С. Библера () от младших до старших классов. В данной образовательной системе, связанным с тем или иным типом культуры. Охватывает весь образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьников обуславливается диалогом различных типов мышления, связанным с тем или иным типом культуры.
Психо - дидактическая модель образовательной среды.. Авторы: В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.А.Ясвин и др. - концепции личностно-ориентированного образования: роль дифференциации и индивидуализации образования, рассматривают не как целенаправленное педагогическое воздействие, а подчеркивают его значимость как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением. Авторы: В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.А.Ясвин и др. - концепции личностно-ориентированного образования: роль дифференциации и индивидуализации образования, рассматривают не как целенаправленное педагогическое воздействие, а подчеркивают его значимость как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.
Принцип организации развивающей среды Материальные факторы образо- вательного процесса Материальные факторы образо- вательного процесса – пространственно- предметное окружение: школьное здание, рекреации, учебные кабинеты и их оборудование, музеи, пришкольный участок, содержание образования, социальное окружение Материальные факторы образо- вательного процесса Материальные факторы образо- вательного процесса – пространственно- предметное окружение: школьное здание, рекреации, учебные кабинеты и их оборудование, музеи, пришкольный участок, содержание образования, социальное окружение Межличностные отношения между участниками образова - тельного процесса: субъект-объектные или субъект- субъектные Межличностные отношения между участниками образова - тельного процесса: субъект-объектные или субъект- субъектные Педагогич еские технологи и и методики
При проектировании развивающей образовательной среды необходимо учитывать: потребности субъектов образовательного процесса; систему социальных отношений, сложившихся в коллективе; пространственно - предметное окружение; технологические и методические подходы, направленные на реализацию учебного содержания.
НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ориентация на личность учащегося (удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, возможность самореализации и развития), формирование ключевых образовательных компетентностей (учебно - познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально - гражданской, личностного роста и развития, экологической), необходимых для жизни в современном обществе
МОДЕДЬ ПРОЕКТА РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МОДЕЛЬ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКООБРАЗОВАНИЯ -Экологизация общешкольных дисциплин -Курс «Экология Москвы и УР» -Научная практико- ориентированная деятельность -Дистанционное обучение Лектории, семинары, практикумы,тренинги КВН, семинары, марафоны,конкурсы, олимпиады,деятель- ность на пришколь- ном участке Управа района; Методические центры; Экологические сооб - щества;. ООПТ; МДЭБЦ, центр экообразования САО; международное сотрудни - чество; военнопатриотичес - кая, профориентационная деятельность Повышение квалификации преподавателей; проектная деятельность по ресурсосбережению Материальное оснащение Идеи УР в образовательной в образовательной концепции; концепции; Личностно-ориент. деятельностный подход; ИКТ, интерактивный, педагогика сотрудничества, семинары, тренинги, конференции
ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. индивидуальное, личностно - ориентированное обучение; индивидуальное, личностно - ориентированное обучение; научность и фундаментальность содержания образовательных программ, соответствующих современным исследованиям в области естественных наук, в частности, экологического образования в интересах УР; научность и фундаментальность содержания образовательных программ, соответствующих современным исследованиям в области естественных наук, в частности, экологического образования в интересах УР; уровень « инновационности » образования рассматривается как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных структур личности, деятельностных способностей; уровень « инновационности » образования рассматривается как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных структур личности, деятельностных способностей; реализация исследовательского подхода на всех этапах образовательного процесса; реализация исследовательского подхода на всех этапах образовательного процесса; принцип сочетания общеобразовательных программ и модулей в системе дополнительного образования; принцип сочетания общеобразовательных программ и модулей в системе дополнительного образования; решение проблемных творческих задач – главный способ осмысления мира; решение проблемных творческих задач – главный способ осмысления мира; принцип вариативности - свобода выбора образовательной программы. принцип вариативности - свобода выбора образовательной программы.
РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ решает целый комплекс задач направленных на гуманизацию всей жизни школы; решает целый комплекс задач направленных на гуманизацию всей жизни школы; выравнивает стартовые возможности развития личности ребенка; выравнивает стартовые возможности развития личности ребенка; способствует выбору его индивидуальной траектории; способствует выбору его индивидуальной траектории; обеспечивает каждому ученику « ситуацию успеха »; обеспечивает каждому ученику « ситуацию успеха »; содействует самореализации личности ребенка и педагога; содействует самореализации личности ребенка и педагога; объективно обладает возможностью объединять в единый процесс обучение, воспитание и развитие ребенка. объективно обладает возможностью объединять в единый процесс обучение, воспитание и развитие ребенка.
Интеграция основного и дополнительного образования как совокупность согласованных условий, обеспечивает: принцип вариативности - свобода выбора образовательной программы; принцип вариативности - свобода выбора образовательной программы; индивидуальное, личностно - ориентированное обучение; индивидуальное, личностно - ориентированное обучение; научность и фундаментальность содержания образовательных программ, соответствующих современным исследованиям в области современного знания; научность и фундаментальность содержания образовательных программ, соответствующих современным исследованиям в области современного знания; реализация исследовательского подхода на всех этапах образовательного процесса; принцип сочетания общеобразовательных программ и модулей в системе дополнительного образования; принцип сочетания общеобразовательных программ и модулей в системе дополнительного образования; решение проблемных творческих задач – главный способ осмысления мира. решение проблемных творческих задач – главный способ осмысления мира.
ПРИНЦИП ПРЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ШКОЛЬНЫМ И ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ ориентация не на уровень знаний, а на потенциальные возможности ребенка, на его « зону ближайшего развития »; ориентация не на уровень знаний, а на потенциальные возможности ребенка, на его « зону ближайшего развития »; создание условий для включения ребенка в новые социальные формы общения; создание условий для включения ребенка в новые социальные формы общения; организация и сочетание в единой смысловой последовательности продуктивных видов деятельности; организация и сочетание в единой смысловой последовательности продуктивных видов деятельности; подготовка перехода от игровой деятельности к учебной; подготовка перехода от игровой деятельности к учебной; обеспечение постепенного перехода от непосредственности к произвольности. обеспечение постепенного перехода от непосредственности к произвольности. создание условий для включения ребенка в социальные формы общения создание условий для включения ребенка в социальные формы общения
Дошкольное образование, начальная школа Основная школа Старшая школа Школа - ВУЗ Формирование основ исследовательского поведения Исследовательская деятельность как средство формирования мотивации к проектной деятельности Развитие исследовательской компетентности Формирование предпрофи - льных навыков как основы для профилизации Развитие методического обеспечения учебной дея тельности средствами ис следовательских проектов тельности средствами ис следовательских проектов Технологии проектов - обновление содержания образования, начало предпрофильной подготовки Создание условий для развития способностей и творчества учащихся Допрофессиональная подготовка согласно индивидуальным потребностям учащегося Лекции, семинары, индив. проектная деятельность, защита на базе ВУЗа Д О П Б О Р Л А Н З И О Т В Е А Л Н Ь И Н Е О Е МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
Анализ литературы позволил определить, что существуют определённые виды образовательной среды (воспитывающая, догматическая и пр.), среди которых можно выделить и развивающую.
Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (В.А.Ясвин, 2001, С.14).
В настоящее время в психологии сложилась цельная концепция образовательной среды, предложенная В.А. Ясвиным (В.А.Ясвин, 2001). В.А. Ясвин полагает, что образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях. Во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал.
В качестве компонентов образовательной среды В.А. Ясвин выделяет:
Пространственно-предметный компонент,
Социальный компонент,
Технологический компонент, или связи между пространственно-предметным и социальным компонентами, что составляет педагогическое обеспечение развивающих возможностей образовательной среды.
В.А. Ясвин считает, что образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании (1996, с. 392).
Методологической основой данных положений выступает идея Л.С.Выготского о соотношении процессов обучения и развития:
«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Л.С. Выготский, 1991, с. 389-390).
Идея Л.С. Выготского о «зонах ближайшего развития» заключается в том, что ребенок в процессе в процессе общения и совместной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми достигает большего, чем он может самостоятельно, на уровне собственных возможностей. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития» (Л.С. Выготский, 1991, с. 386).
Эти идеи Л.С. Выготского получили своё дальнейшее развитие и практическое применение в разработке различных видов школ, в которых и развивающие образовательные среды стали реальностью для многих учащихся и педагогов. В.А. Ясвин рассматривает школы системы развивающего образования, «школы диалога культур» (В.С. Библер), культурно-историческая школа (В.В. Рубцов).
Один из самых известных видов школ составляют школы, работающие по системе развивающего обучения. «Согласно этой теории (Давыдова-Эльконина – уточнено А.Белоусовой), содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (В.В. Давыдов, 1996, с. 384).
В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение pебенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (В.В.Репкин, 1991, с. 4). Таким образом, В.В. Репкин подчеркивает, что развивающее обучение ориентирует содержание и методы на закономерности развития.
Большой интерес представляет образовательная система «школы диалога культур» В.С.Библера (В.С.Библера, 1991). Она включает образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур.
Сравнительно недавно возникла «культурно-историческая школа» под руководством ВЛ.Рубцова.. Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволят рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284).
На основе анализа работы В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова (1996), В.А. Ясвин выделяет в качестве методологических основ развивающего образования следующие принципы:
«1. Усвоение «знаний – умений – навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.
2. На смену «субъект-объектной логике» воздействия на ученика приходит логика со-действия», со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.
3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.
4. Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.
5. Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией» (В.А. Ясвин, 2001, 230-232).
В соответствии с разрабатываемым подходом В.А. Ясвин выделяет содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (В.А. Ясвин, 1997). Его система основывается на экологическом подходе (Дж.Гибсон), психопедагогике (Э.Стоун), гуманистической психологии (А. Маслоу).
Таким образом, В.А.Ясвин делает вывод, что при организации образовательного пространства необходимо:
во-первых, педагогически целесообразно организовать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов - пространственно-предметный компонент образовательной среды;
во-вторых, педагогически целесообразно организовать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса - технологический компонент образовательной среды;
в-третьих, педагогически целесообразно организовать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение ее в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса - социальный компонент образовательной среды.
При этом, в соответствии с основным методологическим принципом, необходимо:
во-первых, задействовать все «каналы» личностного развития («перцептивный», «когнитивный» и «практический»);
во-вторых, актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);
в-третьих, строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности (В.А. Ясвин, 1997).
На сегодняшний день сформулированы следующие принципы организации образовательной среды:
1. Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целелесообразности такой ее организации, при которой среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).
2. Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.
3. Принцип организации персонально адекватной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного процесса, с учетом их возрастных, половых, этнических, профессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.
4. Принцип развития мыслеобразов регулирует конструирование и использование методов развития системы представлений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, художественной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и ее логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.
5. Принцип развития партнерских взаимодействийрегулирует конструирование и использование методов развития системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, - психологических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.
6. Принцип развития коактивностирегулирует конструирование и использование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а такжеосвоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи. (В.А. Ясвин, 2001).
ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.
2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.
3. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.
4. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. М, 2003.
5. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
6. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991
8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
9. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.
10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.
11. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996.
12. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.
13. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.
14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
15. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И.Панова. М., 1997.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
1. Какие показатели, по мнению В.И. Слободчикова, характеризуют образовательную среду?
2. Сколько существует способов организации образовательной среды?
3. Какая образовательная среда рассматривается как развивающая?
4. Какие компоненты выделяются в образовательной среде?
5. Охарактеризуйте существующие виды школ.
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
1. Выделяют следующие способы организации образовательной среды. Исключите лишнее:
А. По принципу единообразия.
Б. По принципу разнообразия.
В. По принципу вариативности.
Г. По принципу целостности.
2. «Школа диалога культур» предложена:
А. Библером В.С.
Б. Рубцовым В.В.
В. Давыдовым В.В.
Г. Выготским Л.С.
3. Концепция образовательной среды В.А. Ясвина основывается на взглядах:
А. Уотсона Д., Скиннера Б., Толмена Э.
Б. Гибсона Дж., Стоунса Э., Маслоу А.
В. Вертгеймера М., Келера В., Коффки К..
Г. Теплова Б.М., Лейтеса Н.С., Шадрикова В.Д.
МОДУЛЬ III. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ
Данный модуль направлен на развитие представлений о психологической основе, механизмах и принципах формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей. В модуле анализируются основные подходы к вопросу формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей, рассматриваются сложившиеся принципы и пути развития одарённых детей. В модуле представлены принципы и авторская позиция формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей.
ГЛАВА 1. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОДАРЁННОСТИ
В.И. Панов считает, что, учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современного образования, цели проектирования и моделирования образовательной среды предполагают определение не только дидактических целей собственно обучения, но и психологических целей развития учащегося, а также и целей его социализации. В последнем случае речь идет о формирования у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, которые необходимы ему для успешного вхождения и активной жизни в современном обществе.
Поэтому цели обучения и развития, а также, соответственно, проектирование образовательной среды, могут быть ориентированы:
На передачу учащимся знаний-умений-навыков, соответствующих их интересам и склонностям, т.е. формирование субъекта общих предметных знаний-умений-навыков (традиционная цель обучения);
На развитие у учащихся специальных способностей, соответствующих определенным видам культурно-исторических видов человеческой деятельности (учебной, профессиональной, математической, технической, художественной, спортивной и т.д.), т.е. формирование субъекта предметно-специализированных знаний-умений-навыков (традиционная цель специального обучения);
На развитие у учащихся способностей, которые соответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофессиональная и т.п.), т.е. формирование субъекта деятельности ведущего типа (игровой, учебной, общения, до-профессиональной подготовки) - цель развивающего обучения;
На создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых для проявления своих потенциальных возможностей, развития их в склонности, интересы и способности в разных сферах деятельности человека, т.е. для развития собственно одаренности учащихся как их природного творческого потенциала к саморазвитию и, тем самым, формирование субъекта своего развития (физического, интеллектуального, личностного, социального) - цель развивающего образования (В.И. Панов, 2007).
Анализ возможных целей обучения и развития позволил В.И. Панову выделить ряд позиций, определяющих специфику подхода к созданию развивающей образовательной среды для детей с признаками одаренности:
1) одаренность как проявление творческой природы
психики может присутствовать в психике конкретного человека как в актуальной форме (актуальная), так и в форме возможности
(потенциальная одаренность);
2) актуализация творческой природы психики в виде
одаренности возможна лишь при наличии природных и
социальных условий,обеспечивающих проявление ее в
форме природных задатков, склонностей и способностей;
3) акцент практической работы с одаренными детьми
смещается от диагностики одаренности и развития явной
или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами - к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды,которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному
проявлению творческой природы психики данного ребенка
(В.И. Панов, 2007).
Таким образом, В.И. Панов выделяет вектор развития, который предполагает создание ситуаций развития,
включающих в
качестве последовательных и обязательных этапов:
а) ситуацию субъективного самовыражения в форме тех или иных действий, которая способствует проявлению и закреплению потребности творческого самовыражения человеком своих состояний и картины мира;
б) ситуацию, способствующую обучению и овладению
инструментальными навыками, необходимыми для правильного выполнения любых видов деятельности.;
в) ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность человека в самовыражении своих психических состояний, самого себя и окружающего мира.
4) проблема обучения и развития одаренных детей распадается на три проблемы:
a) проблему методов и содержания обучения детей
с признаками одаренности, когда предметом развития, в
психике обучающегося выступают его предметные знания,
умения, навыки, т.е. познавательная, психомоторная или
иная сфера психики;
b) проблему развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные способности: познавательные, личностные;
c) проблему развития одаренности у детей и взрослых, как в потенциальной, так и в актуальной форме, когда предметом развития выступает собственно одаренность (В.И. Панов, 2007).
В.И. Панов в качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривает её способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом «возможность» понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, т.е. как «ситуация». Эта возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Благодаря чему человек становится реальным субъектом собственного развития, субъектом образовательного процесса.
В таком случае индивидуализация обучения и развития одаренных детей в этом случае предстает как преобразование условий и факторов образовательной среды, общих для всех учащихся, в конкретные ситуации развития, обеспечивающие возможность реализации уровня актуального развития и зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский, 1992).
В то же время В.И. Панов вводит понятие зоны проблемного развития. Это понятие означает такую учебную (проблемно-развивающую) ситуацию, когда акт развития имеет своей основой субъективное создание и проживание критического психического состояния, которое обозначено Т.В.Хромовой (2001) как микрокризис. Продуктивность проживания такого микрокризиса обеспечивается не «подсказкой со стороны взрослого» (как в ситуации зоны ближайшего развития), а собственным усилием по нахождению решения и, соответственно, по преодолению данной проблемной ситуации.
Всё это, тем самым, означает, что одним из важнейших условий для проявления и формирования одарённости является развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что, учитывая системный характер одаренности, в качестве фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образование, которое предстает затем перед нами, как интеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действий, эмоциональных состояний и поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности). Применительно к школьному образованию (в школе, гимназии, лицее) - это способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью и психическими состояниями. В этом случае говорят, что человек обретает способность быть субъектом процесса произвольной регуляции учебной деятельности и психических (в данном случае) эмоциональных) состояний. (В.И. Панов, 2007, С. 33-37).
ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ
Создание развивающей образовательной среды связано с разработкой психологических основ сопровождения развития одаренных детей и развития у них потребности в самообучении и формировании соответствующих интеллектуальных, коммуникативных и практических навыков.
В соответствии с нашими представлениями (А.К.Белоусова, 2002) в совместной мыслительной деятельности, осуществляемой в педагогическом взаимодействии педагога с обучаемыми, можно выделить 4 сферы. В первой сфере – интеллектуальной - представлены особенности развития различных сторон мышления, с учетом моделирования и использования различных особенностей мышления педагога и учащихся. В данной сфере выделяются различные уровни мыслительной деятельности, связанные с развитием следующих компонентов: операциональный; целеобразования; рефлексивный; креативный. Операциональный компонент предполагает развитие операциональной стороны мышления (сравнение, обобщение, анализ). Компонент целеобразования включал в себя постановку целей, определение путей ее реализации, выдвижение гипотез, предположений. Рефлексивный компонент включал моменты объяснения или доказательства для других определенных утверждений, задач и т. д. Креативный компонент предполагал планирование и прогнозирование деятельности, создание ситуаций, порождающих инновации в мышлении и поведении.
Второй сферой -коммуникативной - в структуре совместной мыслительной деятельности является организация общения и взаимодействия с учащимися. Ранее нами было показано (А.К.Белоусова, 2002), что смыслопередача в процессах общения выполняет системообразующую функцию как основной механизм совместной мыслительной деятельности. В таком случае в данную сферу входят различные аспекты взаимодействия, а именно, организация и интеграция участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъектном уровнях (организация межличностных отношений) решения проблем, т.е. имеется в виду прежде всего создание положительной эмоциональной атмосферы, определенных межличностных отношений, на фоне которых и возможна совместная мыслительная деятельность. В этой сфере были выделены следующие компоненты: мотивационный; смыслопередачи и эмоционального контакта; организационный. Выделение этих компонентов было связано с нашими предположениями о том, что функция смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности выполняет задачи, во-первых, создания общего мнения, единства взглядов; во-вторых, организации взаимодействия; в-третьих, доведения до участников смысла, контекста обсуждаемых проблем. Эти задачи и определили дифференциацию сферы на различные компоненты, включая компонент, связанный с созданием мотивации.
Третьей сферой- оценочной (личностной) - в структуре совместной мыслительной деятельности стала оценочная, в которой отражаются селективные моменты организации взаимодействия. Она включает оценочную деятельность учителей и учащихся, предполагая все возможные виды оценок, направленных как на различные аспекты личности обучаемого, так и на его деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления задач).
Четвертой сферой – кооперативной- стала область реализации, которая включает учет особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения.
Выделенные сферы совместной мыслительной деятельности, на наш взгляд, выступают координатами развивающей образовательной среды, в которой и возможно развивающее обучение и воспитание одарённых детей. Сходную позицию занимают А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков (А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков, 2002), которые выделили четыре сферы группового творчества:
1) интеллектуальная сфера;
2) личностная сфера;
3) коммуникативная сфера;
4) кооперативная сфера.
Если обобщить общее представление о совместной мыслительной деятельности и переложить его на предмет развития одарённых детей, то вырисовывается следующая картина.
Формирование развивающей образовательной среды для одарённых детей предполагает необходимость спроектировать взаимодействие детей и педагогов, а также взаимодействие между детьми, включая все выделенные сферы. При этом такое взаимодействие (дети-дети, дети-педагоги) включает в себя реализацию интеллектуальной сферы в виде решения познавательных задач разного типа. Познавательные задачи могут отличаться по типу реализующих их психологических механизмов (задачи сенсомоторного, сенсорно-перцептивного уровня, мнемического, мыслительного, имажитивного). Характер задач определяет тот вид психических процессов, которым обеспечивается процесс решения. Задачи также могут отличаться по соотношению целей и условий, по представленности продуктивных и репродуктивных компонентов, творческие задачи и задачи мыслительные и пр. В психологии сложилась достаточно разнообразная классификация разных типов задач, решение которых предполагает использование разнообразного творческого потенциала человека в своеобразии его личностных и интеллектуальных возможностей. Ситуации познавательных конфликтов, открытия нового, прогнозирования, или антиципации неизвестного выступают содержанием интеллектуальной деятельности человека, основой его развития как человека познающего. Операциональный компонент данной сферы развивается за счёт совершенствования сравнения, обобщения, анализа при решении различных типов задач. Компонент целеобразования формируется при обучении обучаемых постановке целей, определении путей ее реализации, выдвижения гипотез, предположений. Рефлексивный компонент развивается за счёт создания ситуаций совместной мыслительной деятельности, ситуаций сотворчества, при которых участники, рассказывая другим (преподавателю, свои друзьям, партнёрам и пр.), свои гипотезы, аргументы, идеи или доказательства, тем самым способствуют осмыслению и осознанию своих идей, предположений, т.е. делают содержание своего сознания предметом рефлексии. Креативный компонент включает создание собственных проектов, планов по их реализации, стратегий решения, в целом планирование и прогнозирование всей деятельности, создание ситуаций.
Коммуникативная сфера реализуется в виде творческого общения между детьми, а также между детьми и педагогами. Организация развивающей среды предполагает, что общение в ней выступает не как самоценность (это реальность жизни человека), а в форме становления творческого потенциала человека. Общение выступает каналом, через который реализуются различные формы и виды монологов, диалогов, возникающих по ходу решения задач. В то же время общение можно понимать и шире, не только в его способности служить каналом реализации интеллектуальных возможностей человека. Общение – это жизненная среда человека, в которой интеллектуальная деятельность занимает лишь отдельное место. Различные сферы жизнедеятельности человека сопряжены с общением, и через них человек получает возможность развивать себя.
Кооперативная сфера представляет собой организацию различных типов взаимодействия (сотрудничество, конкуренция, конфликт). В соответствие с представлениями В.Е. Клочко (В.Е. Клочко, 2000) взаимодействие осуществляется по принципу соответствия. Это означает, что в ходе организации групповой работы, различных форм группового творчества или сотрудничества педагога и детей, организуются такие формы, в которых происходит встреча соответствующих друг другу людей. Это соответствие может осуществляться по типам направленности, по интеллектуальному уровню, по интересам и пр. В целом можно сказать, что оно осуществляется по тому, на каком уровне системной организации человека происходит соответствие: на уровне личности, субъекта деятельности или на уровне индивида. Кооперативная сфера представлена в тех формах групповой работы, в которой осуществляют свою деятельность и решение задач участники, а именно в виде: мозгового штурма, синектики, совместной исследовательской деятельности, продуктивного конфликта, дискуссии и пр.
Личностная сфера представляет собой реализацию личностного потенциала человека. Личность представляет собой высший уровень системной организации человека, в котором проявляются мотивы, установки, оценки. Посредством оценок человек определяет, какому уровню его системной организации отвечает поступающая информация: уровню индивида, который связан с реализаций базисных потребностей; уровню субъекта деятельности – отвечает актуальным потребностям, связанным с ситуацией необходимости, нужности; уровню личности – отвечает высшим потребностям, вязанным с со стремлением с саморазвитием человека. Поэтому можно сказать, что за оценками стоит личность человека, его стремления и его возможности, которые он хочет реализовать.
Мы полагаем, что создание развивающей образовательной среды основывается наразвитии навыков совместной познавательной деятельности у одаренных детей; создании обстановки комфортной ситуации для творческой самореализации, благоприятных условий для различных форм группового творчества (мозговой штурма, синектика и др.).
Мы предполагаем, что можно выделить следующие принципы практической работы с одарёнными детьми, направленные на создание развивающей образовательной среды.
Татьяна Кротова
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
Введение
Сегодня, в связи с потребностями модернизации системы образования , в России происходит трансформация системы дошкольного образования . Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования подразумевает создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.
В системе дошкольного образования чрезвычайно актуальной становится проблема правильной организации образовательной среды , обеспечивающей условия целостного развития каждого ребёнка на основе гуманно – личностного подхода в воспитании. Создание вокруг ребёнка гуманной развивающей социокультурной среды и психологической атмосферы заботы, безопасности, сотрудничества и любви способствует обеспечению максимально благоприятных условий для реализации основных идей гуманно – личностного подхода. На современном этапе проблема правильной организации образовательной среды в ДОУ может рассматриваться как одна из основополагающих.
Ведь только правильно организованная развивающая среда позволит каждому ребенку найти свое занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, ведь именно это лежит в основе развивающего образования .
Чтобы получить образовательную среду , мы должны определить её основные компоненты и то, что должно их связывать, установить моделирующие связи, вписать в эту деятельность детей. Вероятно, только в этом случае можно рассчитывать на то, что образовательная среда станет существенным фактором личностного развития ребёнка .
Основная часть
Все дети, как известно, разные, и каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития , поэтому в целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников, предметно- развивающая среда должна обеспечивать каждому ребёнку право и свободу выбора деятельности. Однако среда в группах часто не соответствует интересам детей, не инициирует их на самостоятельный свободный выбор. Психологические основы построения развивающей предметной среды детства основываются на деятельностно-возрастном системном подходе и современных представлениях о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка .
В работах многих отечественных педагогов (Г. М. Лямина, А. П. Усова, Е. А. Панько) говориться о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами могли обнаруживать всё новые и новые свойства предметов , замечать их сходства и различия. Одним словом, необходимо предоставление детям возможности приобретать знания самостоятельно.
С. Л. Новоселова утверждает, что деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом своего опыта. Деятельность строит психику. Бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к ограничению возможностей, а в дальнейшем - к депривации личности. Предметный мир детства - среда развития всех специфических видов деятельности.
Исходя из анализа работ ученых психологов, можно выделить несколько компонентов развивающей среды , среди которых предметно -пространственный компонент занимает центральное место :
1. Социальный компонент.
На основе исследований социальных психологов (Е. А. Кузьмин. И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды :
Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями;
Преобладающее позитивное настроение;
Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом ;
Сплоченность;
Продуктивность взаимоотношений.
2. Пространственно-предметный компонент
В работе В. В. Давыдова и Л. Б. Петровского определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка »:
- Среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов , необходимых для оптимизации всех видов деятельности ребенка;
-Среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку переходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязные жизненные моменты;
-Среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого.
3. Психодидактический компонент.
Педагогическое обеспечение развивающих возможностей ребенка – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды , которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития .
Основные проблемы в организации предметно- развивающей среды .
На основе анализа современных разработок и исследований, выделим ряд проблем, которые присутствуют при организации предметно- развивающей среды в ДОУ :
1. Сохранение и иногда доминирование традиционного (с ориентировкой на рекомендации 60–80х гг. прошлого века) или формального (девиз "Куплено – красиво оформлено – расставлено") подхода к определению способов организации пространства, его наполненности, отбору игровых и учебных материалов. Среда воспринимается своего рода фоном педагогического процесса.
Чтобы избежать данной проблемы, в своей практике я особое внимание уделяю насыщенности предметно-пространственной среды в своей группе : тщательно отбираю игровой и дидактический материал, отслеживая его использование детьми в разных видах деятельности…
2. Некоторая стихийность (иногда, однонаправленность) при отборе игровых и учебно-методических пособий, материалов, что вызвано объективными и субъективными причинами (недостаточным финансированием; отсутствием ряда качественных и разнообразных материалов ; личными предпочтениями и запросами педагогов; формированием банка пособий по одному наиболее знакомому или предпочтительному направлению (например, художественной деятельности, краеведению и т. п.) .
За 35-летний педагогический стаж работы в ДОУ в моей методической копилке собранно огромное количество разнообразных наработок , картотек, проектов, что ни разу не позволило мне столкнуться с данной проблемой.
3. Недооценка необходимости использования разных материалов и пособий (в продуманном и целесообразном сочетании , что может привести к обеднению детского опыта. Это проявляется в использовании преимущественно одного вида материалов (печатных наглядных пособий, ограниченного набора предметов народных промыслов , "устаревших" игрушек, дидактических игр – коллекций, составленных за время работы) или в ряде случаев в перенасыщенности предметной среды (наполненности большим числом однообразных материалов ) .
В своей группе я использую разнообразный материал , который ежегодно пополняется в зависимости от возраста детей.
4. Непродуманность и нерациональная организация, создание среды не как целостного пространства, а как механической суммы зон и уголков, что дезорганизует детей, приводит к повышению тревожности и нарастанию признаков утомляемости.
В группе каждая зона и уголок продуманны мной на столько, что ребенок в каждом из них чувствует себя уверенно и комфортно, при этом удовлетворяя свой познавательный интерес.
5. Жесткое зонирование пространства, статичность среды , что провоцирует снижение интереса дошкольников к ее освоению.
ФГОС ДО обязал нас соблюдать вариативность и трансформируемость предметной среды , с чем я полностью согласна : строгое зонирование действительно снижает интерес ребенка к любому виду деятельности. По этому, в моей группе я уделяю этому большое внимание, стараясь разнообразить предметное пространство .
6. Нарушение эстетической гармонии в оформлении, использование большого числа не сочетающихся эстетически предметов , аляповатого цветового решения, ярких негармоничных цветовых доминант, что не способствует формированию целостной эстетической картины мира, приводит к усталости от такого рода среды .
Считаю очень важным эстетическое развитие ребенка с самого рождения. Имея огромный опыт работы на ясельной группе, хочу высказать свое отношение к различного рода оформлению групп. Считаю, что в любой возрастной группе должен соблюдаться принцип умеренности, что позволит ребенку чувствовать себя в группе спокойным, уверенным в том, что здесь ему также рады, как и дома.
7. Непонимание изменения пространства современного ребенка. Появление новых игрушек и пособий (конструктора "Лего", трансформеров, коллекционных кукол, технических приспособлений и компьютерных приложений (электронных и роботизированных игрушек, компьютерных игр, а также изменение способов представления информации в средствах масс-медиа создают принципиально отличную от традиционной и характерной для 60–90х гг. прошлого века среду .
Виртуальная среда часто является намного привлекательнее для современных дошкольников. Поэтому необходимо создавать пространство, интересное современным детям, спроектированное с учетом их интересов и субкультуры.
Думаю, не одно компьютерное средство , виртуальная игра, не сможет вызвать настолько яркий и сильный эмоциональный отклик у ребенка, сколько совместная игра «в прятки» или же «кошки-мышки» (пример основан на многолетнем опыте работы на ясельной группе) .
Таким образом , в очередной раз, хочу подчеркнуть важность, казалось бы самой незначительной «мелочи» в организации предметной среды в группе . Ведь, каждая такая «мелочь» может оказать огромное влияние на развитие и воспитание ребенка.