Контроль качества результатов обучения. Контроль и оценка результатов обучения в условиях освоения фгос

· Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:

o С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

o Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

o В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

o Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

Проблемы для обсуждения:

1. Педагогическая оценка как фактор стимулирования учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности.

2. Виды педагогической оценки.

3. Социально-психологический характер педагогической оценки.

Изменение образования в соответствие с современными запросами общества должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия.

· Данная система позволяет получить:

o возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

o возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

o дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

o отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;

o повысить объективность оценки знаний;

o Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написания рефератов, участия в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден "статус-кво" данного ученика на фоне всего класса, и легко определить, как "близко" или "далеко" в данный момент времени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает.

Такая система оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценки знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например, на рынке труда.

В отечественной педагогике этот метод завоевывает все больше и больше популярности и используется не только в школе, но и во многих вузах.

Демократизация и гуманитаризация современного образования требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка может превратиться в способ рационального определения личного рейтинга - показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Проблемы для обсуждения:

Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний

· Тестирование как одна из форм контроля знаний

· Виды тестового контроля знаний

Тестирование как одна из форм контроля знаний

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э.Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этэпе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет - годы "бума" в развитии школьного тестирования, когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело к окончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей и ограничений.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непоерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию нооых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Виды тестового контроля знаний

· При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

o Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

o Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

o Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

o Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

o Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

o Вопросы не должны содержать "ловушек".

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Насколько эффективно образование, какие обновления требуются в этой области, а от чего следует отказаться – всё это определяется при помощи периодического мониторинга и оценки образовательного процесса. Аспекты и нюансы этого непростого процесса, требующие огромных усилий, кропотливого труда, глубокого потенциала и искреннего желания, будут рассмотрены в данной статье.

Определение значения

Качество образования представляет собой комплексную характеристику научной деятельности и подготовки обучающихся. Это показатели, выражающие степень соответствия обучения федеральным государственным стандартам и потребностям физических лиц, в чьих интересах осуществляется просветительская деятельность. Качество профессионального образования также определяется степенью достижения планируемых результатов тематической программы. Их оценивают, сопоставляют и анализируют.

Для чего нужен мониторинг качества образования?

Мониторинг образования является внутренней частью системы по оценке его качества. Он служит информационным обеспечением по надзору за текущей деятельностью. Собственно, мониторингом является комплексное аналитическое отслеживание всех процессов, которые определяют количественно-качественные изменения особенностей образовательной деятельности. Его результат – вывод о том, насколько достижения, их условия соответствуют требованиям, зафиксированным в нормативной документации и локальных актах государственной системы.

Что включает в себя оценка качества образования школы?

В оценку качества образования входит проверка выполнения санитарно-гигиенических норм образовательного процесса школы, организация питания, а также реализации мер по обеспечению техники безопасности обучающихся. Для всестороннего изучения и анализа состояния просветительской деятельности, её итогов и условий применяются методы экспертиз.

К внутренней оценке относятся процедуры, организованные и проводимые самой школой, как правило, силами администрации, педагогов, учащихся, а также с привлечением родителей и общественности. Полученные показатели используют для разработки оперативных решений, которые лежат в основе школьного планирования. Примеры такого вида оценки, которые в обязательном порядке потребуются для аналитики, определяющей качество образования в школе, – самооценка субъектов образовательного процесса, сбор статистических данных, школьный мониторинг, оценка учебных предметных программ и опросы родителей.

Цели и организация мониторинга и контроля

Как известно, цель мониторинга – это сбор, обобщение и анализ собранной информации относительно состояния системы образования школы. Контроль качества учёбы базируется на этих данных. Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

Должен быть сформирован механизм точного сбора, обработки и сохранения информации о качестве образования.
Налажена координация деятельности всех задействованных участников мониторинга.
Своевременно выявлены и зафиксированы точки роста динамики результатов учебного процесса.
Должны быть обнаружены существенно действующие на качество образования факторы и приняты меры по уменьшению действия и устранению возможных отрицательных последствий тех из них, которые не несут положительной динамики.
Задействование программно-методических, материально-технических, кадровых, информационно-технических, организационных и других баз, улучшающих качество образования.
Определение направления в соответствии с результатами образовательной деятельности школьной программы за предыдущий учебный год, в состыковке с проблемами и поставленными задачами на текущий период.

Образование в современной России

Многие учёные связывают начало двадцать первого века с наступлением эпохи инноваций. Они несут важнейшие преобразования в образовательную сферу, которая кажется, способна коренным образом изменить наши представления о её роли в современном обществе. Основой таких инноваций является развитие нестандартных подходов к процессу обучения с использованием в нём современных технологий, которые в значительной степени улучшат образование в России.

Роль просветительского процесса на современном этапе развития нашей страны определяется во взаимодействии его с поставленными задачами перехода к демократически-правовому государству, а также для исключения опасности отставания державы от мировых тенденций в сфере экономического и общественного развития. Именно современное образование связано с ростом влияния качества человеческого и интеллектуального капитала на общественное развитие, со всем процессом накопления и преемственной передачи знаний. Потому современным и будущим поколениям и необходима эффективная динамичная система обучения, основанная на инновационных технологиях.

Требования к качеству образования в России

Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества обучения на основе сохранения его фундаментальности. Важным является и соответствие актуальным и перспективным потребностям общества, личности и государства. В условиях индивидуализации обучения современное образование в России должно быть непрерывным. Такое требование обусловливается потребностью человека к необходимости постоянного пополнения собственных знаний в течение профессиональной деятельности и прогресса науки и техники. Цели и принципы, определяющие современное образование, должны быть ориентированы на подготовку учащихся к полноценному и эффективному соучастию в общественной и профессиональной областях в текущих условиях рыночных отношений.

Что даёт контроль за качеством образовательной деятельности?

Контроль и мониторинг качества образования позволяют своевременно модернизировать систему российского просветительского процесса. Это является закладкой фундамента на этапе построения здания экономически и политически эффективного правового государства. Речь идёт не столько о контроле за знаниями, умениями и навыками обучающихся, сколько о качестве самой системы и методах преподавания.

На современном этапе повышение качества образования – это внесение глобальных изменений в цели и содержание программ, которые будут ориентировать обучаемых на выработку новой модели подготовки людей к жизни и к профессиональной деятельности. Необходимо формирование у них совершенно новых личных качеств и навыков. Всё это диктуется также и новыми требованиями, предъявляемыми современным специалистам.

Оценочный мониторинг – основа формирования компетентных специалистов

Модернизация системы образования и внедрение в процесс обучения информационных и коммуникационных технологий открывают новый взгляд на качество профессиональных знаний. Делая обучение открытым, мы кардинально меняем его свойства. Они делают акцент на более свободном планировании обучающего процесса, выборе времени и темпа, места, переходе из принципа «образование на всю жизнь» к новому концептуальному понятию «знания через всю жизнь».

На сегодняшний день уже в большинстве стран уделяют повышенное внимание таким проблемам, как эффективность обучения. Обращают внимание и на контроль качества образования. Для этого учёные объединяют свои усилия для разработки технологий и инструментария, методологий и сравнительных исследований эффективности и качественности процесса. Этим самым они создают систему мониторинга для оценки качества учебной деятельности в мировом масштабе.

Прогресс в соответствии со временем

Нынешняя система формирует обновлённую модель подготовки специалистов. Оценка качества образования вывела её на новый уровень, когда требуется учитывать не столько квалификационную модель специалиста, сколько его компетентность. Осведомлённого в своей сфере профессионала отличают не только знания, умения, навыки, опыт, но и способность реализовывать их, воплощать в жизнь, действовать, творить и создавать.

Качество образования в компетентностной модели специалиста связывают с интегрированными междисциплинарными требованиями к результату текущего процесса. То есть на первое место выходят качественные характеристики личности, которые как раз и будут сформированы современными просветительскими технологиями. Такая система на практике реализуется при помощи сетевых технологий обучения. Они, прежде всего, широко распространились среди представителей тех социально-возрастных групп, что получают глубокие знания без отрыва от своей основной трудовой деятельности. В результате более эффективное использование современных технологических достижений в традиционной системе образования приведёт к тому, что будет стёрта грань между очным, заочным и дистанционным обучением. И это, в свою очередь, является основной характерной чертой прогрессивного инновационного обучения современной молодёжи.

Диагностика включает контроль, проверку, оценивание; накопление статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики, тенденций дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль. Контроль¾ это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. Проверка¾ система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи, т. е. получение информации о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новых знаний. Учитель получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Контроль показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях.

Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам обучаемый. Контроль помогает ему понять, каких успехов он добился в освоении знаний, и увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль дисциплинирует обучаемых, приучает к определенному ритму, развивает волевые качества.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный контроль, текущий контроль, периодический контроль, тематический контроль, итоговый контроль и отсроченный контроль.

Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Применяется он обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему находить наиболее эффективные методы и формы работы.

Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и позволяет определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль дает возможность своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти, полугодия.

Тематический контроль осуществляется после изучения темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний обучаемых.

Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.

Отсроченный контроль ¾ контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

При контроле используются различные методы. Методы контроля¾ это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.

Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т. д.

Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. д.). Письменный контроль позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.

Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием машин. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний.

Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо обучаемых учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.

К контролю в процессе обучения предъявляются определенные педагогические требования:

¨ индивидуальный характер контроля (осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью); нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;

¨ систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;

¨ разнообразие форм проведения контроля (обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля);

¨ всесторонность контроля (обеспечивает проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся);

¨ объективность контроля (дает возможность исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы);

¨ дифференцированный подход (необходимо учитывать индивидуальные личностные качества обучаемых);

¨ единство требований со стороны обучающих.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему тестовых заданий стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, по которым судят о знаниях, умениях и навыках испытуемых.

Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть строго определенным по форме, содержанию и специальным параметрам, оцениваемым в ходе математического анализа. Свойства заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий.

Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий:

¨ закрытая форма тестовых заданий. Характерным для нее является то, что к заданию даются готовые ответы, один (или несколько) из которых правильный. При использовании закрытых тестовых заданий существует возможность угадывания, что является главной причиной отрицательного к ним отношения. Кроме того, такая форма тестовых заданий не стимулирует самостоятельный поиск ответа, а предоставляет возможность лишь выбора из предложенных вариантов;

¨ открытая форма тестовых заданий не содержит готовых ответов, позволяя их сформулировать в свободной форме, что дает возможность выявить логику мышления тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ (однако сложно анализировать результат);

¨ задания «на соответствие», суть которых заключается в необходимости установить соответствие элементов одного множества элементам другого;

¨ задания на «установление правильной последовательности». Они позволяют проверить понимание последовательности действий, процессов, суждений, вычислений. Эти задания используются главным образом для оценки уровня профессиональной подготовки, а также для контроля знаний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины.

Существуют и другие формы тестовых заданий.

Педагогическое тестирование как один из методов контроля усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков обладает определенными преимуществами перед традиционными методами контроля:

¨ более высокая объективность контроля. Как известно, на оценку обучаемого, помимо уровня его учебных достижений, могут влиять взаимоотношения между ним и преподавателем, строгость или либерализм последнего и многие другие факторы. В тесте такое влияние субъективных факторов исключается. При достаточно качественном тесте получаемая оценка может рассматриваться как объективная;

¨ более высокаядифференцированность оценки. При необходимости результаты тестирования благодаря особой организации тестов могут быть представлены в более дифференцированных шкалах, содержащих больше градаций оценки. При этом обеспечивается более высокая точность измерений учебных достижений;

¨ более высокая эффективность контроля. Тестирование одновременно можно проводить в больших группах; легче, быстрее обрабатываются полученные результаты.

При всех достоинствах тестирование как метод контроля имеет и негативные стороны: трудно проверить глубину понимания вопроса, логику мышления; существует вероятность случайности, особенно при использовании закрытых форм тестовых заданий. Тестовые задания не позволяют проверить творческое применение усвоенных знаний в новой ситуации.

Проведен анализ форм и методов контроля, обеспечивающих максимальную полноту и достоверность результатов дистанционного обучения студентов. Система контроля рассматривается как важный компонент системы качества образования в вузе. Актуализируется значение текущего контроля, обеспечивающего непрерывное отслеживание индивидуальных достижений студентов в обучении. Подчеркивается необходимость использования компьютерных технологий и тестовых методик в оценке результатов дистанционного обучения. Согласно результатам проведенного исследования, эффективность контроля зависит от следующих факторов: полноты и регулярности контрольных мероприятий, индивидуализации, технологичности, разнообразия применяемых форм контроля.

высшее образование

дистанционное обучение

контроль качества обучения

формы и методы контроля обучения

оценка результатов обучения

компьютерное тестирование

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учебник для студентов пед. вузов / В. П. Беспалько. – М. : Изд-во ин-та профессией, образования Мин-ва образования России, 1995. – 336 с.

3. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е.Дидактика для учителя: Учебное пособие. – Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. – 131 с.

5. Юзявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас. 1989. С. 272.

6. Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций). [Электронный ресурс]. URL: http://www.zavuch.info/uploads/methodlib/2009/7/19/Аванесов%20В.С.pdf (дата обращения: 05.10.2013).

7. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. [Электронный ресурс]: URL: http://www.booksshare.net/index.php?id1=4&category=pedagog&author=chelishkova-mb&book (Дата обращения: 08.10.2013).

На сегодняшний день определяющей задачей вузов является подготовка специалистов, способных постоянно совершенствовать свои знания и умения, умеющих быстро ориентироваться в нарастающем потоке информации и принимать решения в нестандартных ситуациях. Возможность получения массового, доступного образования открывается при реализации дистанционной формы обучения. Однако, недостатки в системности организации дистанционного учебного процесса, отсутствие четких регламентированных процедур контроля часто приводят к снижению качества подготовки студентов, вызывают негативное отношение к дистанционному образованию в целом. Обозначенная проблема диктует необходимость для каждого вуза, реализующего дистанционную форму обучения, решать комплекс задач по созданию системы оценки качества обучения. В эти задачи входит планирование качества, управление качеством, обеспечение качества, оценка и контроль качества. Контроль является одним из важнейших компонентов системы качества обучения и тесным образом связан с такими понятиями, как оценка, проверка, обеспечение качества.

Контроль качества (quality control) - применяется для обозначения, как правило, внешних процедур оценки качества, ориентированных на достижение некоторого ожидаемого уровня качества. И.П. Подласый констатирует, что на сегодняшний день педагогическая теория еще не предполагает единого определения для таких понятий, как «оценка», «контроль», «проверка» знаний. Обобщающим понятием для вышеперечисленных терминов ученый выдвигает понятие контроль, который, в свою очередь, кроме проверки содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки). Основой для оценивания успеваемости учащегося являются результаты контроля .

В качестве критериев оценки качества знаний в педагогике принято рассматривать такие, как полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность. С позиций компетентностного подхода в качестве результата обучения следует рассматривать уровни сформированности компетенций, необходимых будущим специалистам для овладения способами профессиональной деятельности.

Контроль обучения проводится на всем протяжении обучения студента в вузе и должен обеспечивать целостность структуры знания, способствовать формированию мотивации к обучению, позволять отслеживать индивидуальные достижения каждого обучающегося.

В системе дистанционного обучения контроль приобретает особое значение, т.к. взаимодействие преподавателя и студентов проходит опосредованно, в условиях информационной среды вуза. В связи с этим необходимо использовать такие методы и формы проверочных мероприятий, которые, с одной стороны, компенсировали бы отсутствие личного контакта с преподавателем, а с другой, - представили бы процедуру контроля современным технологичным процессом, привлекательным для испытуемых.

Опыт построения системы контроля дистанционного обучения в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова (НГЛУ) связан с начатой в 2009 году организацией дистанционных курсов для студентов заочной и очно-заочной форм обучения. При разработке системы дистанционного обучения (ДО) были приняты рекомендации, представленные в работах А.А. Андреева, В.И. Солдаткина, Д.Е. Гаврикова, В.А. Канаво, Е.С. Полат, А.В. Хуторского и др. В основу построения курсов заложен модульный подход в обучении, изложенный в монографии П. Юзявичене .

Согласно данному подходу, учебный модуль представляется как относительно самостоятельная и целостная единица обучения в рамках учебной дисциплины, имеющая технологическое и методическое обеспечение в соответствии с целями обучения. Для изучения модуля и входящих в него учебных единиц (тем) разрабатывается сценарий, описывающий последовательность учебно-методических мероприятий: частоту проведения консультаций преподавателем, расписание вебинаров, он-лайн семинаров, тестирования, объем и структуру самостоятельной работы студентов. Каждый модуль и входящие в него учебные единицы, сопровождаются процедурами контроля и самоконтроля.

Технической основой для реализации курсов была выбрана современная платформа дистанционного обучения Moodle, обладающая высоким дидактическим потенциалом.

Для создания системы контроля, необходимо было определить критерии сформированности ключевых и профессионально значимых компетенций, разработать проверочные задания, выбрать эффективные и технологичные формы контроля, определить последовательность и частоту контрольных процедур.

По видам педагогический контроль традиционно принято подразделять на входной, текущий, рубежный и итоговый. Иногда в педагогической литературе можно встретить другие классификации, по своей сути близкие к приведенной выше (стартовый, тематический, заключительный).

Входной контроль позволяет выявить готовность студентов изучать учебный модуль дисциплины, провести их дифференциацию по уровню подготовленности.

Текущий контроль дает возможность преподавателю и самому студенту оценить глубину усвоения материала, наметить индивидуальный темп обучения, своевременно корректировать учебный процесс.

Рубежный контроль определяет готовность к переходу на следующую ступень обучения, выявляет результаты определенного этапа. Текущий и рубежный контроль позволяет видеть индивидуальное движение студента по пути развития.

Итоговый контроль определяет степень освоения содержания учебных дисциплин в соответствии с поставленными целями, соответствующими ФГОС.

Индивидуализация оценки знаний студентов предполагает организацию психолого-педагогических условий, среди которых неотъемлемыми являются такие, как устойчивая учебная мотивация; ценностные ориентиры студентов, которые обеспечат в дальнейшем их успешность в профессиональной сфере.

Индивидуализацию и объективность оценки знаний может обеспечить применение рейтинговой системы контроля. Рейтинговая система действует на двух уровнях контроля знаний: итоги изучения модуля, а также текущий и рубежный контроль по входящим в модуль учебным единицам. Суммарный рейтинг текущего контроля состоит из баллов, полученных за определенные виды работы, установленных преподавателем.

Сочетание двухуровневого рейтинга способствует формированию у студентов навыков самоконтроля и самооценки, а также требовательности к себе. Такой подход стимулирует стремление преподавателя к улучшению качества электронных учебных материалов, их структурированию, подбору заданий различной рейтинговой ценности.

В основу методики построения рейтингового контроля в дистанционном обучении НГЛУ легли рекомендации специалиста в области дистанционного обучения Д.Е. Гаврикова . Стоит отметить, что первая группа сетевых преподавателей НГЛУ прошла в 2009 г. дистанционное повышения квалификации по направлению «Разработка курсов дистанционного обучения» под руководством Д.Е. Гаврикова на базе Иркутского государственного педагогического университета. Опыт обучения в сети дал возможность преподавателям НГЛУ на практике оценить преимущества дистанционного обучения.

Преподаватель разрабатывает шкалу оценок качества выполняемых уровневых заданий в процессе изучаемой дисциплины. При составлении заданий применяется уровневый таксономический подход, позволяющий выявить глубину и структуру знания.

Критерий оценки определяется преподавателем. Он определяет, какое качество выполнения задания соответствует определенной оценке.

Сумма всех максимально возможных оценок за выполнение каждого задания дает максимальную итоговую оценку - рейтинг студента по модулю дисциплины.

Преподаватель определяет сумму максимальных рейтинговых оценок по всем контрольным заданиям дисциплины, которая и представляет максимальное значение рейтинговой шкалы обученности студента по данному модулю.

Установленная шкала оценок определяет, какое количество баллов соответствует оценке «отлично», «хорошо» и т.д.

Для изучения каждой темы учебного модуля необходимо установить дидактические цели, выраженные в определенном уровне усвоения знаний. Кроме проверки способности студента к запоминанию и понимаю материала необходимо проверить его умение анализировать проблемные ситуации, синтезировать решения, использовать сочетание теоретического материала с собственным опытом.

Преподаватель при составлении заданий по своей дисциплине выбирает определенный уровневый подход, отвечающий его требованиям.

Уровни усвоения, по В.П. Беспалько - это уровни усвоения учебной деятельности учащимися, которая в зависимости от характера ее использования подразделяется на два вида: репродуктивную и продуктивную, а также на подвиды внутри каждой: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний) .

Таксономия познавательных задач, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б. Блума, включает шесть уровней, расположенных по степени усложнения познавательной деятельности. Задания более низких уровней направлены на воспроизведение и понимание, средних - требуют умения применения знаний и их анализа, а высоких - синтеза и оценки. Подробно таксономия Б. Блума и методика по составлению заданий на ее основе изложены в педагогической литературе .

Преподаватели НГЛУ отмечают, что создание уровневых заданий достаточно трудоемко, что связано с анализом глубины изучения каждой темы дисциплины, необходимостью изучения опыта работы других вузов и центров ДО. Тем не менее, эти затраты оправданы, т.к. последовательный пошаговый контроль, соответствующий проверке достижений студентов на каждой ступени формирования компетенций, по мнению специалистов, «позволяет объективно следить за динамикой интеллектуального роста обучаемых» .

По формам традиционную систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, проектные работы, журналы наблюдений и др. В условиях дистанционного обучения необходимо применять такие формы контроля, которые с максимальной технологичностью могут обеспечить объективность и полноту оценки знаний студентов.

Тестирование является одной из распространенных форм контроля обучения, наиболее часто применяемой в системе контроля ДО. Грамотно разработанные тесты могут применяться в любом из видов контроля: входном, текущем, рубежном и итоговом. В педагогической литературе традиционный тест определяется как система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся. В тест стараются отобрать минимальное достаточное количество заданий, которое позволяет точно определить уровень и структуру подготовленности студентов .

В настоящее время наиболее часто при тестировании применяются тестовые задания закрытого типа (выбор одного или нескольких верных ответа из предложенных вариантов, сопоставление, определение последовательности) и открытого типа (эссе, ввод краткого ответа). По мнению М.Б. Челышковой, специально созданные компьютерные тестовые программы, позволяют сделать контроль максимально технологичным, разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения .

Современные платформы дистанционного обучения дают возможность конструирования различных видов тестов открытого и закрытого типа, добавлять иллюстрации, аудио и видео материалы, проводить тестирование в контрольном и обучающем режиме. При необходимости в тестовые задания, реализуемые на платформе Moodle, можно включить механизм самооценки. В этом случае студент ставит себе некий условный балл, являющийся степенью уверенности в правильности ответа. Этот балл учитывается при установлении итогового балла за тест.

По мнении. В.С. Аванесова, объективность контроля знаний увеличивается при сочетании разнообразных тестовых форм: традиционных и нетрадиционных. «Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем: содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины; - формальной системы заданий возрастающей трудности; - статистических характеристик заданий и результатов испытуемых» . К нетрадиционным формам относятся интегративные тесты, основанные на проверке междисциплинарных знаний, адаптивные тесты, основанные на соответствии уровню подготовленности студента. Одним из вариантов проведения адаптивного тестирования является использование банка заданий, разделенных по уровням трудности. Для студента, прочно усвоившего материал, нет необходимости многократно повторять задания одного и того же уровня, целесообразно перевести его к более сложному для него испытанию. Студенту, делающему ошибки в ответах, напротив, следует предложить материал для разъяснения и задания на закрепление. Как показывает опыт, использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования.

В практике дистанционного обучения Нижегородского лингвистического университета при тестировании применяются адаптивные тесты, технологически реализованные средствами Moodle. Банк заданий по различным дисциплинам разрабатывается ведущими преподавателями и оценивается группой экспертов.

Набор подходов, используемых в системе дистанционного контроля, постепенно расширяется и охватывает различные виды дистанционных занятий: вебинары, он-лайн опросы, интерактивные обучающие лекции.

Систематический текущий контроль на каждой ступени обучения позволяет определять уровень полученных знаний, структуру знаний, уровень сформированности мотивации к обучению, вовремя проводить коррекционную работу. На младших курсах обучения можно рекомендовать использование электронных обучающих лекций, включающих блок контроля и самоконтроля. Такой блок состоит из нескольких вопросов, идущих после каждой новой темы. Правильные ответы позволяют студенту перейти к изучению следующей учебной темы, неверные ответы - возвращает студента к повторению темы и к дополнительным разъясняющим материалам.

Пример структуры электронной лекции, оснащенной встроенной системой контроля, Лекция разработана преподавателем НГЛУ О.Н. Колчиной по дисциплине «Введение в языкознание».

Тема: «Язык и речь в учении Фердинанда де Соссюра».

Введение.

Педагогический контроль и оценка качества образования.

О.Ю. Шестова, зам. директора по УР

Педагогические исследования понятия «контроля качества образования».

Не оценивать, а мотивировать.

Причины необъективности педагогической оценки.

Психолого – педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур.

Педагогическое тестирование: преимущества и недостатки тестового контроля.

Принципы контролирования успеваемости

Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

объективность,

систематичность,

наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе

Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций , которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

предварительный,

итоговый, рассматриваемые как средства контроля за уровнем (качеством) усвоения

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь - индивидуального уровня каждого ученика.

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материла, повышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки.

Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

Методы контроля знаний учащихся

В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.

Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Письменные контрольные работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным, как это уже было показано раньше. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально созданные для этого материалы - тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позволяет выявить уровень и качество усвоения. Однако при использовании тестов также возникает ряд проблем, о которых мы поговорим в одном из следующих разделов.

Психолого-педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур

Поощрение и наказание как методы стимулирования

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания -исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания.

Учебная деятельность является полимотивированной, что предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении. Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

Функция оценки

Оценка – это прежде всего процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. А точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Стимулирующая же функция оценки состоит в том, что в ней выражается отношение личности и она всегда сопровождается глубоким эмоциональным содержанием. Именно через оценивание в педагогическом процессе «выделяются» эмоции и чувства.

Согласно мнению исследователей, наряду со стимулирующей, а также другими функциями (фиксирующей, ориентирующей, информирующей, воспитательной, диагностической и т.д.), чаще всего выделяется лишь контролирующая функция, поскольку считается, что основная функция учительской оценки – управление процессом обучения на уровне класса. И эта функция в большей степени определяет то, что свойственно учительской оценке.

Психологическое оценивание ребенка-школьника, чья личность чувствительна к любым формам оценки, остается всегда проблемным. Поэтому оценке обычно подлежат знания школьников, их навыки и умения. Кроме того, отметка (оценка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником, но это не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку лишь как оценку деятельности ученика.

И потому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны деятельности школьников и обеспечивали бы их выявление. С этой точки зрения действующая ныне система оценивания требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Говоря о процедуре выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

процессом определения уровней знаний;

процессом установления ценностей данного урока.

Во втором случае можно говорить об оценке, в то время как в первом речь идет об измерении. При этом начальный уровень знаний сравнивается с достигнутым и с эталоном. И для получения прироста избирается оценка.

Причинами необъективности педагогической оценки, которые выявляются в ходе контроля и анализа уроков, чаще всего бывают субъективные тенденции или ошибки оценивания. К самым распространенным из них относят ошибки великодушия, «ореола», центральной тенденции, контрастности, близости, логические ошибки.

При этом ошибки «великодушия» или «снисходительности» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить «двоек» и «пятерок». Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, и соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Так, менее собранный и организованный преподаватель скорее всего выше оценит обучающихся, которые отличаются высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу сложно после «двойки» ставить «пятерку», а при неудовлетворительном ответе отличника учитель склонен завысить отметку. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок людям с разными психологическими свойствами и характеристиками, которые кажутся логически связанными. Типичной остается ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьникам ставятся разные оценки.

Таким образом, именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

А между тем оценка – одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога. С ее помощью он стимулирует к учению, влияет на личность ученика и его мотивацию к обучению. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создаются адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Значимость оценки и разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны деятельности школьников. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания нуждается в пересмотре с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Например, можно использовать следующие способы повышения стимулирующей роли нынешней пятибалльной шкалы:

выставление оценок со знаками «плюс» и «минус» или ситуация, когда цифровая, балльная, оценка дополняется словесной или письменной формой в виде оценивающих высказываний, записей;

использование коммуникативных мотивов обучающихся, экранов успеваемости. Однако этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства и безразличия, если не направить школьников на правильное восприятие информации.

Педагогическая оценка как стимул

Педагогическую оценку правомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности-обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки , напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Эффективность педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:

Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.

Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит, по крайней мере, по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников - воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы - вслед за ними меняются и потребности индивида.

Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:

С возрастом растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

От оценки – к рейтингу

К числу новых тенденций, задающих ориентиры в развитии контрольно-оценочных систем, относится смещение акцентов с оценки по результату на оценку процесса получения результата.

Поэтому рейтинговая система оценки знаний и качества всего учебного процесса может рассматриваться сегодня как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам. Рейтинговая система оценивания дает возможность:

определять уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

получать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

дифференцировать значимость оценок, полученных за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущая работа, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;

повышать объективность оценки знаний.

Дополнительные баллы рекомендуется, как правило, использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написания рефератов, участия в конференциях, решении задач повышенной сложности). Дополнительными баллами целесообразно поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий и активное участие в практических и семинарских занятиях.

Согласно некоторому опыту и отзывам педагогов, рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средней и старшей школе, когда учащиеся начинают рассматривать учебу как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание.

Помимо этого с помощью рейтинга всегда виден «статус-кво» данного ученика на фоне группы или класса и легко определить, как «близко» или «далеко» в данный момент до той оценки, на которую ученик рассчитывает. Такая система позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценке знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например на рынке труда.

Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии . Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.

Другой подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения представлен в так называемой современной теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60-е - 80-е годы в ряде западных стран. К наиболее значимым преимуществам IRT относят измерение значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень знаний любого испытуемого с мерой трудности каждого задания теста. Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий:

а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);

б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Информационно-коммуникационные технологии играют серьезную роль в изменении системы контроля знаний учащихся. Новые системы контроля знаний на базе ИКТ характеризуются оперативностью, регулярностью, создают широкие возможности для дифференциации (создание индивидуальных заданий, отличающихся уровнем сложности, темпом выполнения), обобщения результатов и накопления материалов, позволяющих оценивать личностную динамику ученика. Кроме того, они позволяют совмещать процедуры контроля и тренинга.

Еще один важный момент связан с возможностями смещения акцентов с внешней оценки на самооценку и самоконтроль ученика. Система контроля знаний на базе ИКТ психологически более комфортна и для учителя, и для ученика.

Для ученика она в значительной мере является бесстрессовой, поскольку создается возможность работы в индивидуальном режиме, наедине с компьютером, что исключает в значительной мере фактор тревожности, связанный с непосредственным взаимодействием с учителем.

А учителя она избавляет от рутинной работы, тем самым экономя его силы и высвобождая время для творческой деятельности.

Таким образом, контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования . От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и его качество. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет преподавателю оценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на занятиях. Следовательно, одним из путей организации образовательного процесса, обеспечения высоких результатов учебно-познавательной деятельности учащихся, их соответствия образовательным стандартам является создание системы отслеживания результатов не только у каждого учащегося, но и у каждого преподавателя. Инновационные процессы, происходящие в российской системе образования, вызывают необходимость использования более объективных способов оценки деятельности педагогов.