Консультация «Ошибки учителей и способы их устранения. Примеры педагогических ошибок

Недостаточная обратная связь. Изложив ту или иную тему, начинающие учителя нередко лишь формально осведомляются: «Все понятно? Есть вопросы? » Если вопросов нет, учитель продолжает урок. Но отсутствие вопросов не обязательно означает, что материал усвоен. Многие ученики стесняются задавать вопросы.

Некоторые считают, что частое обращение к учителю с вопросами свидетельствует о негативных качествах ученика. Вместо адресуемого всему классу вопроса учителю следует установить степень первоначального усвоения материала, обращаясь к отдельным учащимся. Лишь убедившись в понимании изложенного материала, учитель может продвигаться дальше. Если же индивидуальный опрос выявил недопонимание материала, очевидно, требуется дополнительное объяснение и последующее обсуждение.

Неверное проведение опроса. При проведении опроса типичными ошибками учителей являются:

· требование дословного воспроизведения материала;

· удовлетворение механическим воспроизведением материала. Способность буквально воспроизводить текст не всегда означает его понимание. Учебная работа подразумевает сознательное, а не механическое усвоение материала. Чтобы происходило сознательное усвоение материала, опрос должен включать вопросы, требующие оценки, анализа, сравнений, контрастного сопоставления, обобщения, критического взгляда;

· указание фамилии отвечающего прежде, чем задан вопрос; в данном случае размышлять над вопросом будет только тот, кого вызвали;

· требование от ученика немедленного ответа. Необходимо дать ученику время, чтобы собраться с мыслями, подумать. Серьезный вопрос требует от ученика собранности и организации мысли, что требует времени. Нередко ученик отвечает: «Я не знаю» по той причине, что не успел обдумать ответ;

· диктовка вопросов теста. Это приводит к лишней трате времени и к неверному истолкованию вопросов, не остается времени на размышление над трудными вопросами. Часть учащихся успевает справиться с очередным вопросом, другим не хватает времени. Одни расслышали и поняли вопрос, другие просят повторить. Во избежание данной ошибки каждый ученик должен иметь индивидуальный пакет контрольных тестов или заданий.


Недостаточная наглядность в преподавании. Нередко учителя игнорируют использование наглядности: проводят уроки географии, не пользуясь картой; описывают исторические сражения, не пытаясь изобразить на доске позиции воюющих сторон, и т. д.

Нечеткость учебных заданий. Учителю необходимо предварительно ознакомить учащихся с предстоящим заданием, подсказать, на что следует обращать внимание, связать заданное с ранее пройденным материалом. Необходимо всегда оставлять время для возможных разъяснений по выполнению заданий и ответов на вопросы учащихся. В особенности это касается домашних заданий.

Пренебрежение тренингом. Некоторые учителя считают, что если их класс обогнал другие по темпу прохождения учебного материала, то это свидетельствует о хорошем уровне преподавания и усвоения материала. Хотя на самом деле для прочного усвоения материала необходим тренинг, которым некоторые учителя пренебрегают. Необходимо использовать разнообразные задания (индивидуальные задания по учебнику, на карточках, задания в парах и группах и др.) и в большом количестве, чтобы добиться прочного усвоения знаний.

Педагогические ошибки в планировании урока

Нечеткость в постановке конкретных целей и задач урока . Зачастую цели урока формулируются как познавательный материал, который необходимо усвоить учащимся. Цели урока должны быть связаны с поведением учащихся и должны включать описание конкретных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся в ходе урока. Например, ошибочная постановка цели урока: «Познакомить учащихся с зимними изменениями в природе». Правильно поставленная цель: «Сформировать у учащихся умение выявлять и анализировать изменения в природе зимой».

Отсутствие подробногоплана урока . В педагогической среде бытует мнение, что не нужен подробный план урока, что он препятствует творческой самореализации учителя. В этой связи иногда ссылаются на работу учителей-новаторов. Например, учитель литературы Е. Ильин пишет о том, что, входя в класс, он не знает точно, как начнет урок. Но в арсенале этого педагога имеется сто заготовок начала урока, каждая из которых подробно им разработана и апробирована.

Недостаточная продуманность сценария обучения. Составляя план урока, некоторые учителя не продумывают его сценарий: кто будет писать на доске, как будет осуществляться проверка, какие ошибки могут быть допущены, какими умениями должны овладеть учащиеся при выполнении определенного упражнения и т.д. Такая ошибка приводит к тому, что цели урока не достигаются, учащимся непонятно, как делать то или иное задание. Не обеспечивается занятость всех учащихся на уроке (кто-то быстро выполнил задание и бездельничает, не имея следующего).

Педагогические ошибки во взаимоотношениях с учащимися :

· Боязнь решительных действий. Данная ошибка заключается в том, что учитель как бы отгораживается от сложных проблем общения, надеясь на то, что все благополучно разрешится без его активного участия. Тактика выжидания еще больше обостряет сложившуюся ситуацию, Сложные ситуации во взаимоотношениях с учащимися, как правило, возникают из-за инертности, нерешительности и запоздалых действий учителя.

· Отсутствие четких правил. Учитель с первого занятия должен поставить учеников в известность о тех правилах и нормах, которые необходимо соблюдать. Отсутствие четких правил порождает беспорядок.

· Непоследовательность. В педагогической практике имеют место случаи, когда учитель выдвигает педагогическое требование, но не добивается его выполнения или же требования одного учителя противоречат требованиям другого. В таких случаях все учащиеся класса начинают игнорировать требования педагогического коллектива.

· Неоправданная снисходительность. В педагогической практике встречается ситуация, когда учителя, особенно начинающие, считают, что чем мягче и снисходительнее относиться к учащимся, тем благоприятнее они выглядят и тем значительнее результаты обучения. На самом деле ученикам по душе умеренная строгость. Отрицательное влияние неоправданной снисходительности заключается в том, что у учащихся не вырабатываются умения самоконтроля, создаются неблагоприятные условия для усвоения знаний.

· Жесткий стиль. Нередко учителя (более всего это свойственно начинающим) прибегают к жесткому стилю руководства, опасаясь, что им не удастся другим способом удержать класс под контролем. Держа класс в постоянном напряжении, можно добиться дисциплины на короткое время. Но постоянное применение жесткого стиля, использование окриков и угроз приводят к срыву нормального учебного процесса.

· Педагогические действия на уровне эмоциональных реакций. В педагогической практике часто встречаются ситуации, когда учитель буквально окутан облаком негативных эмоций: гнева, раздражения, не всегда понятной обиды на учеников. В таком случае в педагогическом процессе преобладают эмоциональные реакции, на основе которых действует учитель. При этом, как правило, он уходит от анализа ситуации, что порождает множество педагогических ошибок. Следует осознавать, насколько важно контролировать свои эмоции.

· Неосторожные замечания, нетактичность в общении с учащимися. Одно неосторожно сказанное учителем слово может получить широкий резонанс. Это негативно отражается на учащихся, непосредственно на самом учителе, педагогическом коллективе школы.

· Панибратские отношения, заигрывание с учащимися, фамильярность. При самых дружеских чувствах учитель должен соблюдать известную дистанцию с учениками во избежание панибратского отношения с их стороны. Педагог должен избегать любых заигрываний с учениками ради завоевания дешевой популярности. Излишняя фамильярность со стороны учителя может породить неуважение к педагогу.

· Недостаточное знание учащихся, игнорирование индивидуального подхода. Не зная индивидуальных особенностей своих учащихся, учитель не может рассчитывать на успех. Педагогу не следует забывать об индивидуальном подходе к учащимся, об их личностных особенностях и проблемах. Задача учителя – помочь каждому ученику раскрыть свои потенциальные возможности как уникальной личности. Учитель, для которого все ученики на одно лицо, быстро теряет свой авторитет.

· Недооценка беседы с глазу на глаз. Среди учителей еще встречаются любители «публичной порки». Есть и другие, которые пытаются решить индивидуально-психологические проблемы отдельных учащихся на обезличенной основе, публично, в присутствии всего класса. В сложных вопросах мотивов и побуждений, плохой адаптации, дисциплины и личных взаимоотношений требуются осторожность и деликатность. В индивидуальной беседе учитель может лучше понять ученика, помочь в решении проблем, достичь более тесного взаимопонимания.

· Чрезмерное увлечение индивидуальным подходом.

Ошибки педагога

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок

Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.

Слово "ошибка" многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих.

Из него следует, что ошибка - общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.

Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.

Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае -- извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)

Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.

Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).

Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.

Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.

Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.

Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) -- допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) -- допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) -- допускаемые по причинам нетипичного характера -- из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации - допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгорания и профессиональной дезадаптации и т.п.).

Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа - только осознанными.

С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно-аналитические, методико-технологические; этико-психологические

Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.

Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.

Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур

Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.

Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.

Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:

  • -отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);
  • -ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;
  • -ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;
  • - неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.

К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки

Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:

  • 1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;
  • 2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу - выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.
  • 3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу; педагогический ошибка квалификационный
  • 4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;
  • 5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов -- руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);
  • 6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др.

Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:

  • 1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);
  • 2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;
  • 3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправление»);
  • 4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни

Логические ошибки -- это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:

  • 1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;
  • 2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;
  • 3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности -- познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;
  • 4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке)

К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:

  • 1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;
  • 2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;
  • 3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.)

Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: - отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); - существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; - довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; - боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; - неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; - неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.

Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.

Дидактогения - это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т.е науки о педагогической этике) . Дидактогения -- явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.

Дидактогения -- уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай:

Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды... Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю "воровкой": "У бабушки украла деньги!" После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: "Вот она, воровка!" Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и "дурой". Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: "А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает".

В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью - такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности

В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки - это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности, и в случае частого возникновения ошибок подобного рода - речь должна идти об уходе из профессии.

Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку - оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.

Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.

Использованная литература

  • 1. Бурич А. С. Введение в педагогическую деонтологию. С. Пб. Питер. 2004.
  • 2. Колесникова Е. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М. Академия. 2005.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

  • Введение
    • Выводы по главе I
    • 2.2 Результаты исследования педагогических ошибок учителей начальных классов
  • Выводы по главе II
  • Заключение
    • Практические рекомендации учителям начальных классов по профилактике и разрешению коммуникативно-педагогических ошибок
  • Литература
  • Приложения
  • Введение
  • Актуальность исследования. Взаимодействие с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций. Педагогическая ситуация определяется как "реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которые нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них". В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. Конфликт определяется как "столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях и межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциями и переживаниями".
  • Многие преподаватели не имеют профессиональной психолого-педагогической подготовки, т.е. являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования. Безусловно, что за годы работы в образовательном учреждении они стали профессионалами высокого класса, однако такое становление, основанное на эмпирическом освоении новой для них педагогической деятельности, затягивается надолго. Основные ошибки, которые допускают начинающие педагоги, объясняются отсутствием не столько опыта, сколько системой современной психолого-педагогической подготовки и недооценкой педагогической составляющей в развитии их профессиональной компетентности.
  • В отечественной и зарубежной психологии последних лет на темы педагогических ошибок, их психологических механизмов, факторов возникновения и путей исправления встречаются пока еще редкие исследования и отдельные статьи. Тем не менее, следует отметить, следующих исследователей, работающих в этой сфере: А.К. Маркова, И.А. Колесникова, Д. Толлннгерова и др.
  • Возникает необходимость в поиске средств, позволяющих преподавателям эффективно определять источники собственных профессиональных ошибок, выбирать наиболее конструктивные пути их преодоления и адекватно действовать в конкретных педагогических ситуациях. Поэтому анализ ошибок в деятельности преподавателей позволяет изучать их причины и предвидеть последствия. Многие из них имеют психологический характер и могут стать предметом специального исследования.
  • Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.
  • Цель исследования: выявить особенности проявления коммуникативно-педагогических ошибок во взаимоотношении учителей и младших школьников и взаимосвязь педагогических ошибок учителей с конфликтологической компетентностью.
  • Объект исследования: педагогические ошибки учителей.
  • Предмет исследования: психология педагогических ошибок учителей начальных классов и их взаимосвязь с конфликтологической компетентностью.
  • Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существует связь между коммуникативно-педагогическими ошибками и конфликтологической компетентностью.
  • Из поставленной цели формируем следующие задачи:
  • 1) рассмотреть теории психологии педагогических ошибок;
  • 2) изучить проявление коммуникативно-педагогических ошибок учителей во взаимоотношении с младшими школьниками;
  • 3) изучить специфику системы взаимоотношений "учитель - ученик";
  • 4) провести эмпирическое исследование педагогических ошибок.
  • 5) Выявить взаимосвязь коммуникативно-педагогических ошибок с конфликтологической компетентностью.
  • Теоретико-методологическая основа исследования: в основу исследования легли труды таких ученых как Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.П. Беспалько, О.С.Батуриной.

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, выявление причинно-следственных связей, тестирование, беседа, теоретический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение; методы математические статистики, качественный анализ результатов.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на выборке учителей начальных классов МБОУ СОШ №1 с. Атняш Караидельского района общей численностью 20 человек.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава I. Теоретический анализ проблемы психологии коммуникативно-педагогических ошибок учителей начальных классов

1.1 Понятия "ошибка" и "педагогическая ошибка"

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок. Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени. Слово "ошибка" многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих. Из него следует, что ошибка - общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин и др.), кибернетике (Д. Норман), в философии образования (B.C. Гершунский), в общей психологии (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн), психологии труда (Ю.К. Стрелков, Н.А. Носов, Е.А. Климов), педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), педагогической праксеологии (И.А. Колесникова) и дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.П. Беспалько).

Очевидно, что различные системы и виды деятельности не одинаковы в отношении того, какое место в них занимают ошибки. Так, система "человек-машина" и соответствующие организации (центры контроля движения воздушного и железнодорожного транспорта, атомные станции, ядерные авианосцы) обладают статусом высокой надежности, т.е. имеют низкие показатели инцидентов и у них цена ошибки чрезвычайно велика.

Задачи системы образования многочисленны и разнообразны. Возможно, риск неблагоприятных событий и их последствий не так высок, как в иных системах, что не означает отсутствие профессиональных ошибок в их деятельности. Другое дело, что "концепция ошибок педагога и педагогических коллективов не может считаться достаточно разработанной в психологии".

В отечественной и зарубежной психологии последних лет на темы педагогических ошибок, их психологических механизмов, факторов возникновения и путей исправления встречаются пока еще редкие исследования и отдельные статьи.

А.К. Маркова различает ошибки педагога как прямое нарушение профессиональных норм деятельности; затруднения как отсутствие или неиспользование необходимых средств педагогической деятельности или способностей для реализации нормы и недостатки - как использование не вполне адекватных и малоэффективных для данной ситуации способов (средств, приемов и т.д.) деятельности.

Одна из немногочисленных работ, направленная на построение классификации педагогических ошибок, предпринята в праксеологии, которую, можно рассматривать как прикладную отрасль, складывающуюся на пересечении психологии труда и педагогической психологии. Согласно определению, праксеологическими ошибками следует считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Поскольку ошибки, допускаемые в педагогической деятельности, весьма разнообразны, построение их классификации становится достаточно важной задачей. Полная и постоянно совершенствуемая классификация изучаемых явлений - атрибут любой зрелой науки и практики.

В основании предложенной И.А. Колесниковой классификации положены причины их возникновения и характер проявления:

I. По степени осознанности: осознанные, или сознательно допускаемые и неосознаваемые заблуждения. Эта группа ошибок имеет значение для профессиональной коррекции.

II. По причинам возникновения: 1) квалификационные или ошибки некомпетентности (допускаются по причинам незнания, неумения, неготовности к профессионально-педагогической деятельности; 2) вынужденные ошибки (допускаются из-за отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); 3) случайные ошибки или ошибки-упущения (допускаются по причинам нетипичного характера - торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения и т. п.); 4) ошибки профессиональной деградации (допускаются исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдром "эмоционального выгорания", профессиональная дезадаптация).

III. С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на 1) проектно-аналитические (аналитико-диагностические, проектно-прогностические); 2) методико-технологические (стратегические, тактические, логические, технические); 3) психолого-этические (неадекватность стиля общения, речевые ошибки и др.).

Д. Толлингерова различает ошибки громадные и единичные, допустимые и недопустимые, необходимые и случайные, "умные". Ошибки исследователь называет громадными, если их причиной является ошибочная методическая деятельность преподавателя, в то время как единичная ошибка происходит от неправильной деятельности учащегося. Допустимая ошибка "не касается предмета усвоения, а только сопровождает его ход", т.е. свидетельствует о неполноте усвоения. Недопустимая ошибка является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом.

Необходимая ошибка законно определена логикой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Устранение необходимых ошибок может планировать, тем самым освобождая учащегося от встречи с ними. "В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать" .

1.2 Психологические теории в изучении педагогических ошибок

Впервые систематизация существующих подходов в психологии к ошибкам человека была проведена в работе Н.А. Носова , которая стала основой разработки психологии виртуальных реальностей. Несмотря на некоторые различия в анализируемых подходах, в целом ошибка определяется как результат действия, совершенного неточно или неправильно, вопреки плану, но самое главное, что результат, который получен, не соответствует намеченному или требуемому. И хотя исследование выполнено по проблемам ошибок человека-оператора, оказалось, что многое из представленного материала можно экстраполировать на систему "человек-человек". Так, например, было показано, что из поля зрения исследователей выпал целый класс ошибок, заключающихся в отклонении от совершения действий, который человек умел, мог и имел намерения правильно. Кроме того, показано, что и в теоретическом, и в практическом анализе ошибок не учитывается психологическое состояние человека в момент совершения им ошибки.

Достаточно полную концепцию ошибок в контексте теории безопасности разработал А.Н. Бурьяк . В рамках теории ошибка задана как невыполнение ее базовых предположений, как несоответствие правилам построения конструкции, отсутствие связей между элементами, и отсутствие самих элементов, и т.д. В этом контексте автором рассмотрены факторы ошибок, предложена их новая классификация, выделены уровни ошибок, факторы, которые их вызывают, рассмотрены ситуации, располагающие к ошибкам. Интересно, что к числу не ошибок, автор отнес сознательные недоделки, тайное вредительство, а также глупости.

А. Бурьяк определяя место теории ошибок, отталкивается от теории деятельности, т.к. любая деятельность осуществляется методом проб до первого правильного решения. Определяя, что проявление ошибок в различных видах деятельности неодинаково, исследователь рассматривает условия допустимости или недопустимости ошибок человека. В общем случае ошибки недопустимы, т.к. деятельность осуществляется до первой ошибки. Возможно допущение ошибки, но в этом случае их должно быть мало. При допустимости ошибок в большом количестве эффект от правильных решений должен перевешивать потери от ошибочных. Автор выделяет фазы деятельности в аспекте делания ошибок: нормальная деятельность, ошибочная деятельность, выявление ошибки, исправление ошибки, исправление последствий ошибки, анализ ошибки и улучшение организации работы для уменьшения; частоты и тяжести ошибок в дальнейшем.

Исследования ошибок в когнитивной психологии направлены на общие принципы описания их порождения. Для этого во внимание принимается суть задачи, условия ее реализации, механизмы деятельности человека, его намерения и т.п. В фундаментальном исследовании Д. Ризона ошибка отделена от неудачного планирования и неудачной реализации, т.е. на долю ошибки приходится только "любая ситуация, при которой некая цепочка ментальных действий не достигает желанной цели и эта неудача не может быть приписана случаю". Автор выделяет две модели причинной обусловленности ошибки - персональный подход и системный подход. Первая модель сосредоточивается на ошибках индивидов, т.е. их забывчивости, невнимательности или моральной несостоятельности. Системный подход определяет обстоятельства системы с целью понять происхождение ошибки, сформировать средства защиты предотвращения или смягчения последствий. Понятно, что в анализе ошибок человека доминирует персональный подход.

З. Фрейд считает, что ошибки, совершаемые человеком, не являются случайными и не выражают ограниченность его способностей. Он показал, что с виду незначительные и бессмысленные ошибочные действия служат реализации бессознательных желаний. Это - компромиссные образования, создаваемые соответствующим сознательным намерением и частичным одновременным осуществлением бессознательного желания. Он разделял ошибочные действия на четыре группы:

Оговорки, описки, очитки, ослышки;

Забывание (забывание имён собственных, чужих слов, своих намерений, впечатлений);

Затеривание и запрятывание вещей;

Действия "по ошибке".

3. Фрейд рассматривал ошибки как интерференцию двух желаний, столкновение намерений. Причем, психоанализ утверждает, что психические процессы чувствования, мышления, желания могут проявляться в форме бессознательного мышления и бессознательного желания. Фрейд анализировал такие ошибочные действия как обмолвки, описки и т. п. Он признавал влияние нездоровья, расстройства кровообращения, состояния истощения как условия, способствующих обмолвкам и т. п., но к причине ошибочных действий их не относил, ибо обмолвка возможна, как писал 3. Фрейд, и при цветущем здоровье и в совершенно нормальном состоянии. Пролагают путь обмолвкам созвучие, сходство слов, привычные словесные ассоциации, но и это не причина ошибочных действий. Чтобы понять их, надо обратиться к желаниям. Автор считал, что в ошибках проявляется то, что субъект хотел бы вытеснить, например, психическое бегство от неприятностей.

Следует отметить, что 3. Фрейд определяет причины ошибок во внешних обстоятельствах: прорыв подавляемого желания, которое вступает в компромисс с другим желанием. Это не только узкий подход, но и метафизический, так как при таком подходе причина не рассматривается как сложное образование, как взаимодействие внутреннего и внешнего.

В бихевиоризме - ведущем направлении в американской психологии, оказавшем значительное влияние на все дисциплины, связанные с изучением человека. В основе бихевиоризма лежит понимание поведения человека и животных как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы) внешней среды. Основной тезис бихевиоризма: психология должна изучать поведение, а не сознание, которое в принципе непосредственно не наблюдаемо; поведение же понимается как совокупность связей "стимул - реакция" (S - R). Родоначальником бихевиоризма является Э. Торндайк. Программа бихевиороизма и сам термин были впервые предложены Дж. Уотсоном (1913), который в своей практической деятельности опирался на метод "проб и ошибок". Сущность его деятельности состояла в том, что в результате многократных проб и ошибок животное случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка - закон эффекта. Также им создан эффект готовности, в основе которого также лежит теория проб и ошибок.

К. Коффка - представитель гештальтпсихологии отмечает, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять это действие. Следовательно, он абсолютно не согласен с теорией проб и ошибок Э.Торндайка.

Итак, психологический анализ теорий ошибок позволил нам сделать следующий вывод: существует множество теорий понимания ошибок в деятельности, начиная с животных, заканчивая человеком. Ошибки совершают все, но кто-то их делает мало, а кто-то много. Какие-то ошибки не могут ни на что повлиять существенно, и с ними можно продолжать работать, их исправят другие. Но есть ошибки, которые в свою очередь вызывают еще ошибки, а те в свою очередь вызывают появление других ошибок и получается в итоге тайфун ошибок. Такого рода тайфуны губительны для деятельности педагогов, если их вовремя не начать исправлять, вихрь ошибок может погубить многолетнюю систематическую работу учителей. Ошибки - специфический компонент любой человеческой деятельности.

1.3 Проявления коммуникативно-педагогических ошибок учителей во взаимоотношении с младшими школьниками

Человеку свойственно ошибаться, однако не следует чрезмерно опасаться возможных ошибок, ведь от них не застрахованы даже опытные педагоги. Когда школьный учитель впервые входит в класс, для него многое неожиданно. Но хотя новая окружающая его обстановка порой полна неясностей, решения он должен принимать незамедлительно. В этот момент учителя можно сравнить с водителем, впервые оказавшимся в оживленном транспортном потоке: его ошеломляют мчащиеся в разные стороны автомобили. Естественно, что в такой ситуации человек испытывает напряжение и состояние, близкое к паническому страху. Он старается сосредоточить внимание на собственных операциях, одновременно не упуская из виду действий окружающих его людей. Тех или иных ошибок ему все равно не избежать, но по мере того, как приобретаются опыт и навыки, многие действия будут совершаться автоматически. Его реакции и оценка ситуации станут более адекватными, он почувствует известное раскрепощение, сможет сосредоточить внимание на главном: достижении максимума эффективности в своих действиях и плавного продвижения вперед.

В педагогической работе можно допустить множество ошибок - как в преподавании, так и в межличностных отношениях. Они встречаются достаточно часто и поэтому требуют специального рассмотрения, а также практических рекомендаций в целях их избежания и преодоления. Рассмотрим коммуникативно-педагогические ошибки, возникающие в работе учителя:

1. Постановка голоса. Многим учителям порой трудно судить объективно об особенностях своего голоса. Так, приходится сталкиваться с людьми, говорящими в классной комнате настолько тихо, что учащиеся с большим трудом разбирают сказанное или вовсе ничего не слышат. В аудитории, где учащиеся не слышат слов преподавателя, возникает вопросительное переглядывание и недоуменный шум. Если на эти недостатки указать учителям, то выясняется, что они, как правило, не осознают всей серьезности положения. И напрасно. Проверить уровень громкости своего голоса несложно. Достаточно спросить сидящих в последних рядах, все ли отчетливо слышат то, что говорит учитель. Педагогу не следует ждать, пока кто-нибудь из учащихся обратится к нему с просьбой говорить громче, а ведь именно так порой и происходит. В отдельных случаях учитель по совету более опытных коллег намеренно понижает голос, надеясь тем самым заставить учащихся слушать его внимательнее. Ошибочный совет! Такой прием нежелателен, поскольку внимание учащихся должно быть сосредоточено на предмете объяснения, а не на голосе учителя.

Иногда педагог ведет урок так, что его голос гремит на весь класс. Хотя никаких затруднений в восприятии речи учителя у учащихся, казалось бы, не возникает, тем не менее, такая манера ведения урока страдает не меньшими недостатками, чем вышеописанная. Обычно даже начинающий учитель способен управлять своим голосом, надлежащим образом, если обратить на это его внимание. Если же он продолжает испытывать затруднения, то ему следует обратиться за помощью к специалистам, занимающимся постановкой голоса.

2. Излишне усложненный словарь. Довольно часто начинающие учителя допускают общую для них ошибку, пересыпая свою речь оборотами и терминами, привычными для них, но непонятными для учащихся. Если только речь не идет о терминологии преподаваемого предмета, то учителю следует пользоваться более элементарным словарным фондом. Это отнюдь не означает, что учитель должен впадать в противоположную крайность и, подлаживаясь под своих учеников, искусственно делать свою речь примитивной в лексическом отношении. Немного практики и наблюдательности помогут начинающему учителю отыскать "золотую середину". Но во всех случаях, когда учитель употребляет то или иное слово, с которым, по его мнению, незнакомы ученики, ему следует написать это слово на доске, объяснить его значение всему классу, а затем вызвать кого-либо из учащихся и удостовериться в том, что значение этого слова усвоено правильно.

3. Собственно коммуникативные ошибки. Общаясь с учащимися на занятиях в классе, учителя нередко говорят либо слишком быстро, либо слишком медленно. В первом случае учащиеся попросту не успевают вникнуть в сказанное учителем. Во втором - они с нетерпением ожидают, когда же преподаватель продолжит объяснение материала. В обоих случаях процесс обучения, по существу, срывается. Более опытные коллеги помогут начинающему учителю найти такой темп подачи материала, который соответствовал бы возможностям данного класса. Чаще наблюдается первая из двух ошибок: учитель стремится донести до учащихся чересчур обширную информацию в излишне быстром темпе.

На уроке учителю не следует держать себя так, как будто он выступает с "ораторской трибуны". Он должен говорить просто, рассказывать, а не изрекать. Наиболее уместна непринужденная манера общения с классом. Обращаясь к учащимся, учитель должен смотреть на них, а не разглядывать доску, пол или потолок. Некоторые учителя тяготятся необходимостью смотреть в глаза своим ученикам: по их словам, это мешает им сосредоточиться. Психологически скованному начинающему учителю можно предложить следующий способ визуального контакта с классом: не фиксировать внимание на том или ином ученике, а смотреть как бы между ними, скользя взглядом по лицам в классной комнате. Тогда у учащихся создается впечатление, будто учитель находится с каждым из них в постоянном визуальном контакте. По мере того как начинающий учитель обретает уверенность в себе, ему становится легче смотреть прямо в глаза каждому ученику в отдельности.

Принято считать, что педагоги превосходно знают нормы грамматики и литературного языка. Однако случается, что учитель допускает грамматическую ошибку непосредственно в ходе общения с классом. Но, даже поймав себя на этом, он не решается исправить свой промах. Просчет грубейший - в классе всегда отыщутся ученики, подметившие речевую ошибку учителя. Они незамедлительно сделают вывод о том, что педагог не владеет грамотной формой устной речи.

Вышесказанное относится и к тому, что пишет учитель на классной доске. Перед тем как направиться на урок, следует полистать словарь, чтобы незнакомых слов для учителя не существовало. Но ведь случаются и элементарные описки. Как быть с ними? Совет может быть лишь один: учителю следует внимательнейшим образом перечитывать все написанное им на классной доске.

4. Дурные привычки. Учителя иногда не полностью осознают, как они держат себя в классе. Существует тип "нервного" учителя, меряющего шагами пространство классной комнаты из угла в угол. При этом такой учитель непременно ритмично выстукивает каблуками. Другому обязательно нужно вертеть в руках мел или перебрасывать его с ладони на ладонь. Третий во время урока запустит руку в карман и примется бренчать мелочью. Четвертый то и дело прибегает к излишне эмоциональной жестикуляции. Есть учителя, постоянно играющие очками, завитками собственных волос, пуговицами, ремнями и т.д. Все эти манипуляции приковывают внимание учеников к внешним особенностям поведения учителя и тем самым отвлекают от урока. Учителя должны стремиться как можно скорее изжить подобные дурные привычки начиная с того момента, как осознают их путем самонаблюдения или с помощью коллег.

5. Пренебрежение личной гигиеной. Как правило, школьные учителя являются в класс аккуратно одетыми и подтянутыми - на них приятно смотреть. Однако всегда найдется учитель, одетый хотя и со вкусом, но тем не менее не совсем ладящий с личной гигиеной. Некоторым людям нелишне напомнить, что требуется содержать в порядке одежду, чаще освежать кожу. Неприятный запах изо рта - возможно, результат болезни ротовой полости или желудочного заболевания, неумеренного курения или излишнего потребления острой пищи - может привести к тому, что ученики будут сторониться своего учителя, как в переносном, так и в прямом смысле слова. Какой бы ни была причина, начинающему учителю следует устранять подобные недостатки.

6. Чувство такта. Время от времени учителя допускают неосторожные замечания и реплики перед классной аудиторией и вне ее. Одно неосторожно сказанное слово может получить чрезмерно широкий резонанс. Это негативно отражается на учащихся, непосредственно на самом учителе, педагогическом персонале школы, в которой он пробует свои силы, а порой и на микроклимате местной общины. Так, один учитель, работая в шахтерском поселке, при обсуждении в классе спорного законопроекта по вопросу о трудовых правах шахтеров позволил себе весьма опрометчивые высказывания. Учащиеся, придя домой, не преминули передать слова учителя родным. Последовали телефонные звонки. Родители высказали школе недоумение и протест. Школа потребовала разъяснений от колледжа, направившего к ним этого учителя-практиканта. Одним словом, молодой человек стал центром всеобщего внимания, мишенью нападок местной общины. Ясно одно: поскольку законопроект, о котором шла речь, содержал немало спорных моментов, учителю следовало воздержаться от высказывания своего субъективного мнения перед классной аудиторией, столь чувствительной к этому вопросу, а тем более к неблагоприятным оценкам в адрес шахтеров. Разумнее было без спешки объективно разобрать достоинства и недостатки злополучного законопроекта, а после этого предоставить право делать собственные выводы и заключения самим учащимся.

Учитель, не зная индивидуальных особенностей своих учеников, не может рассчитывать на успех. Несмотря на то что профессионально-педагогическая подготовка и повседневный труд учителя ориентированы на фронтальные формы работы с классом, ему не следует забывать об индивидуальном подходе к учащимся, об их личностных особенностях и проблемах. Некоторые учителя недостаточно осознают эту необходимость и рассматривают своих учеников скорее как безликую массу. Это безусловно ошибочный подход, ибо не кто иной, как школьный учитель, обязан помочь каждому ученику раскрыть свои потенциальные возможности как уникальной личности.

Как ни трудно поверить, но факт остается фактом: иногда начинающий учитель так мало знает своих учеников, что не в состоянии называть их по именам даже после нескольких недель работы с классом. Такие промахи недопустимы. Большинство учителей запоминают имена и фамилии своих будущих учеников еще в период предварительного наблюдения за работой класса. В течение этого периода учитель может почерпнуть немало информации из личных дел учащихся, в беседах с коллегами, наконец, благодаря собственным наблюдениям. Учитель, самостоятельно проработавший две или три недели в школе, но для которого его ученики по-прежнему выглядят все на одно лицо, теряет в глазах класса авторитет. И наоборот, могут ли быть сомнения в том, насколько более благоприятными становятся реакции и эмоциональное состояние учащихся, когда к ним обращаются по имени?

Чрезмерное увлечение индивидуальным подходом. Большинство школьных учителей уделяет пристальное внимание каждому из своих учеников. Но бывает и так, что индивидуальная работа с одним учащимся идет в ущерб его одноклассникам. Достаточно типичный случай: педагог не жалеет своего рабочего и свободного времени, помогая лишь одному ученику. Это несправедливо по отношению к остальным, у которых, возможно, затруднения в учебной работе проявлялись не столь отчетливо. Учитель должен планировать свое время таким образом, чтобы успевать оказывать посильную помощь всем, кто в ней нуждается.

Выводы по главе I

Таким образом, анализ теоретический анализ проблемы психологии коммуникативно-педагогических ошибок учителей начальных классов позволили сделать следующие выводы:

1. Ошибка - общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

2. Педагогическими ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

3. Выделяют различные классификации ошибок: по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим); ошибки по причинам их возникновения: квалификационные ошибки, вынужденные ошибки, случайные ошибки (ошибки-упущения), ошибки профессиональной деградации и т.д.

4. К коммуникативно-педагогическим ошибкам, возникающим в работе учителя относятся:

Постановка голоса, когда педагог может вести урок слишком тихо, в связи, с чем учащиеся практически ничего не слышат. Иногда педагог ведет урок так, что его голос гремит на весь класс. Хотя никаких затруднений в восприятии речи учителя у учащихся, казалось бы, не возникает, тем не менее, такая манера ведения урока страдает не меньшими недостатками, чем вышеописанная;

Излишне усложненный словарь - частая ошибка начинающих учителей, которые усложняют свою речь терминами;

Дурные привычки учителя, проявляющиеся в ходьбе из угла в угол, проворачивание в руках мела или перебрасывания его с ладони на ладонь и т.д. Все эти манипуляции приковывают внимание учеников к внешним особенностям поведения учителя и тем самым отвлекают от урока. Учителя должны стремиться как можно скорее изжить подобные дурные привычки начиная с того момента, как осознают их путем самонаблюдения или с помощью коллег и др.

Глава II. Эмпирическое исследование психологии педагогических ошибок учителей и младших школьников

2.1 Организации и методы исследования

Для изучения коммуникативно-педагогических ошибок были использованы методики:

– диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса. Данная методика была выбрана потому, что с помощью нее можно выявить, насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в группе, в школьной команде, стремится ли он к компромиссам, избегает ли конфликтов или, наоборот, старается обострить их. Методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности;

– методика "Педагогические ситуации". Данная методика позволяет судить о педагогических способностях человека, проявляющихся в коммуникативных реакциях. Испытуемым предлагался ряд ситуаций, которые характеризовали их профессионально-педагогическую деятельность. В данных ситуациях представлены варианты коммуникативных реакций. По результатам исследования высокий уровень педагогических способностей соотносится с адекватным поведением педагога, а низкий уровень можно интерпретировать, как проявление коммуникативно-педагогических ошибок.

Методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогические ситуации, математическая обработка полученных данных.

В исследовании приняли участие 20 учителей.

Выявление коммуникативно-педагогических ошибок у учителей начальных классов осуществлялось поэтапно:

Первый этап (май-август 2010г.) - определение цели эмпирического исследования, подбор психодиагностического инструментария, соответствующего цели и задачам исследования;

Второй этап (сентябрь-ноябрь 2010г.) - определение выборки, подготовка бланков для испытуемых;

Третий этап (ноябрь - январь 2010г.) - обработка и интерпретация результатов исследования, оформление курсовой работы.

2.2 Результаты исследования педагогических ошибок учителей начальных классов

С целью выявления формы поведения у учителей и их расположенность к конфликтному поведению была использована методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса. Методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, математическая обработка полученных данных.

Результаты обработки исследования представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты методики предрасположенности к конфликтному поведению К. Томаса

Из рис. 1 видно, что в исследуемом коллективе преобладает форма социального поведения в ситуации конфликта - приспособление, 158 выборов. Это говорит о том, что тенденции взаимоотношения в данном коллективе в конфликтном поведении складываются таким образом, что учителя предпочитают находить компромисс в сложившихся конфликтных ситуациях, т.к. приспособление как форма взаимодействия побуждает людей к терпению по отношению к другим людям и социальным группам, к примирению с иными взглядами и точками зрения.

Также среди испытуемых наблюдается способы избегания (118 выборов) и компромисс (116 выборов). Стиль приспособления побуждает войти в положение другой стороны, принесение в жертву собственных интересов ради интересов другой стороны. В основе этого стиля лежит стремление кооперироваться с другими, но без внесения в эту кооперацию своего сильного интереса. Это стиль наподобие "не выигрыш - выигрыш" окружающими оценивается положительно, но как у слабых натур. Стиль компромисса предполагает умеренный учет интересов каждой из сторон, а отсюда и необходимость идти на определенные уступки. В целом этот стиль оценивается благоприятно и относится к типу "непроигрыш - непроигрыш". Во многих ситуациях стиль компромисса позволяет достичь быстрого разрешения конфликта, особенно в случаях, когда одна из сторон имеет явное преимущество.

Наименьшее количество выборов было отмечено у способов сотрудничество и соперничество (68 и 66 выборов соответственно). Разрешение конфликта через сотрудничество. Как стиль характеризуется высокой степенью личной вовлеченности в него так и сильным желанием кооперировать свои усилия с другими для разрешения межличностного конфликта. При таком подходе выигрывают обе стороны. Подобные люди считаются динамичными, о них у других складывается благоприятное впечатление. Они правильно считают, что каждый участник конфликта имеет равные права при его разрешении и точка зрения каждого имеет право на существование.

Соперничество - разрешение конфликта силой, как стиль характеризуется большой личной вовлеченностью и заинтересованностью в разрешении конфликта, но без учета позиций другой стороны. Это стиль "выигрыш - проигрыш" в межличностном конфликте. Для применения данного стиля необходимо обладать властью или физическими преимуществами. Такой стиль может в отдельных случаях помочь в достижении индивидуальных целей.

С целью выявления уровня развития педагогических способностей учителей была проведена методика "Педагогические ситуации".

Отразим полученные данные на рисунке 2.

Рис. 2. Педагогические способности учителей начальных классов, проявляющихся в виде коммуникативных реакций

Из рис. 2 видно, среди испытуемых наблюдается преобладание высокоразвитых педагогических способностей учителей, это говорит о том, что большинство педагогов вполне успешно решают педагогические ситуации на практике.

У 15% опрошенных учителей наблюдается средний уровень развития педагогических способностей, это говорит о том, что они недостаточно успешно решают педагогические ситуации на практике.

У 5% педагогов наблюдается низкий уровень развития педагогических способностей. Это говорит о склонности к непродуманным поступкам. Такие люди относятся к окружающим пренебрежительно и своим поведением провоцируют конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

Рассмотрим каждую затруднительную педагогическую ситуацию, которая наиболее актуальна для нашего исследования, стоит учесть, что первые, предлагаемые в методике коммуникативные реакции являются неадекватными и их можно соотнести с коммуникативно-педагогическими ошибками. Тогда как последние ответы соответствуют адекватному реагированию. Полученные результаты по ситуации 1 представлены на рисунке 3.

Рис.3. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на ситуацию высмеивания учениками

Из рисунка 3 видно, что 10% испытуемых отреагировали на ситуацию неадекватно, ответив "Ну, и ради бога!" и "А что тебе смешно?", остальные реакции адекватны, соответственно 40% испытуемых и 50% испытуемых. В целом преобладает высокий уровень решения педагогических ситуаций.

При ответе на вторую ситуацию были получены следующие результаты, которые отражены на рисунке 4.

Рис.4. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на указание на непрофессионализм учителя

Из рисунка 4 видно, что 5% испытуемых отреагировали на ситуацию неадекватно, ответив "Тебе просто не хочется учиться", остальные реакции адекватны - 25% испытуемых и 70% испытуемых. В целом преобладает высокий уровень решения педагогических ситуаций.

По результатам оценок на ситуацию 3 были выявлены следующие результаты, которые представлены на рисунке 5.

Рис.5. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на отказ учащегося от выполнения заданий

Анализируя рисунок 5, можно сказать, что 5% испытуемых отреагировали на ситуацию неадекватно, ответив "Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя кончиться?", остальные реакции адекватны - 40% испытуемых и 55% испытуемых. В целом преобладает высокий уровень решения педагогических ситуаций.

Результаты, полученные при ответах на 4 ситуацию представлены на рисунке 6.

Рис.6. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на ситуацию сомнения учащегося в своих способностях

Из рисунка 6 видно, что 25% испытуемых отреагировали на ситуацию неадекватно, дав ответы: "О да, конечно, в этом ты можешь не сомневаться", "У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды", "Почему ты сомневаешься в себе?" остальные реакции адекватные: "Давай поговорим и выясним проблемы" - 25% испытуемых и "Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать" - 50% испытуемых. В целом преобладает высокий уровень решения педагогических ситуаций.

По результатам оценок на ситуацию 5 были выявлены следующие результаты, которые представлены на рисунке 7.

Рис.7. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на ситуацию отказа от посещения занятий

Из рисунка 7 видно, что 50% испытуемых отреагировали на ситуацию неадекватно, остальные 50% испытуемых дали объективные ответы. В целом преобладает средний уровень решения педагогических ситуаций.

Результаты, полученные при ответах на 6 ситуацию представлены на рисунке 8.

Рис.8. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на ситуацию указания ученика на уставший и утомленный вид учителя

Из рисунка 8 видно, что 15% испытуемых отреагировали на ситуацию резко, дав ответы: "Да, я плохо себя чувствую", "Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри", остальные реакции адекватные - 45% испытуемых и 40% испытуемых соответственно. В целом преобладает средний уровень решения педагогических ситуаций. По результатам оценок на ситуацию 7 были выявлены следующие результаты, которые представлены на рисунке 9.

Рис.9. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на ситуацию указания ученика на некомпетентность учителя

Из рисунка видно, что 10% испытуемых отреагировали на ситуацию неправильно, остальные 90% испытуемых дали объективные ответы. В целом преобладает высокий уровень решения педагогических ситуаций. Результаты, полученные при ответах на ситуацию представлены на рисунке.

Рис.10. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на излишнюю самоуверенность учащегося

Анализ рисунка 10 свидетельствует о том, что 20% испытуемых проявляют субъективны, неадекватные реакции, говоря: "Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захочешь, то у тебя все получится". 80% испытуемых адекватно оценивают возможности учащихся, не давая им ложную надежду и поощряя их самоуверенность. Результаты, полученные при ответах на 9 ситуацию представлены на рисунке 11.

Рис.11. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на замечание учителя

Анализ рисунка 11 свидетельствует о том, что 20% испытуемых проявляют неадекватные реакции, 80% испытуемых адекватно реагируют на высказывания учащихся.

По результатам оценок на ситуацию 10 были выявлены следующие результаты, которые представлены на рисунке 12.

Рис.12. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на невыполнение заданий учащимся

Из рисунка 12 видно, что 25% испытуемых отреагировали на ситуацию неправильно, что может привести к дальнейшему невыполнению заданий учителя, остальные 75% испытуемых дали объективные ответы. В целом преобладает высокий уровень решения педагогических ситуаций.

По результатам оценок на ситуацию 11 были выявлены следующие результаты, которые представлены на рисунке 13.

Рис.13. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на ситуацию, в которой учащийся просит относиться к нему лучше

Анализ рисунка 13 свидетельствует о том, что 10% испытуемых проявляют субъективны, неадекватные реакции, говоря: "Я хотела бы знать, почему я должна особо выделять тебя среди остальных учеников". 90% испытуемых адекватно реагируют на ситуацию. Результаты, полученные при ответах на 12 ситуацию представлены на рисунке 14.

Рис.14. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на беспокойство учащегося

Из рисунка 14 видно, что 10% испытуемых отреагировали на ситуацию неадекватно, что может провести к замкнутости ребенка и его дальнейшей дезадаптации, остальные 90% испытуемых дали объективные ответы. В целом преобладает высокий уровень решения педагогических ситуаций.

По результатам оценок на ситуацию 13 были выявлены следующие результаты, которые представлены на рисунке 15.

Рис.15. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на ситуацию, в которой учащийся не согласен с нравственными принципами учителя

По рисунку 15 видно, что 50% испытуемых отреагировали на ситуацию неадекватно, что проявляется в отстаивании ими своего личного мнения без учета мнения ребенка, остальные 50% испытуемых дали объективные ответы. В целом преобладает средний уровень решения педагогических ситуаций.

Результаты, полученные при ответах на 14 ситуацию представлены на рисунке 16.

Рис.16. Коммуникативное реагирование учителей начальных классов на плохое отношение учащегося к однокласснику

Анализ представленных данных на рисунке 16 свидетельствует о том, что 30% испытуемых проявляют субъективны, неадекватные реакции, говоря: "Но он тоже не захочет учиться после этого с тобой", "Почему?". 70% испытуемых адекватно реагируют на высказывания учеников.

Таким образом, проанализировав в отдельности каждую ситуацию, мы можем сказать, что среди испытуемых наблюдается преобладание высокоразвитых педагогических способностей учителей, это говорит о том, что большинство педагогов вполне успешно решают различные педагогические ситуации на практике.

2.3 Выявление взаимосвязи коммуникативно-педагогических ошибок и конфликтологической компетентности учителей

С целью нахождения взаимосвязи педагогических ошибок и конфликтологической компетентности учителей нами были найдены значения данных полученных в ходе исследования и определена их значимость. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 Значение ранговой корреляции педагогических ошибок и конфликтологической компетентности учителей

Из таблицы 1 видно, что педагоги обнаруживают тесную связь между следующими показателями: указания ученика на уставший и утомленный вид учителя, на невыполнение заданий учащимся, некомпетентность педагогов при характеристике конфликтологической компетентности учителей.

И обратную взаимосвязь, между такими показателями как: коммуникативное реагирование учителей начальных классов на ситуацию указания ученика на некомпетентность учителя, указания на непрофессионализм учителя конфликтологическая компетентность.

Рис. 17. Значимые взаимосвязи признаков при оценке коммуникативно-педагогических ошибок и конфликтологической компетентностью педагогов

Из рисунка 17 видно, что второй признак (указания ученика на уставший и утомленный вид учителя) взаимосвязан с восьмым (коммуникативно-педагогическая реакция на невыполнения задания), что позволяет нам сделать вывод о том, что педагоги считают, что из-за их уставшего и утомленного вида ученики могут не выполнить какое-либо поручение, задание. Возможно, они так считают, потому что именно внешний вид играет важную роль в восприятии учителя, поскольку если не нравится педагог, то и выполнять его задания редко стремятся ученики, осознавая необходимость конкретного предмета.

Седьмой признак (конфликтогическая компетентность) связан с десятым (некомпетентность педагогов), т.е. чем выше будет уровень некомпетентности педагогов, тем выше будет уровень конфликтологической компетентности педагогов.

Обратная взаимосвязь установлена между показателями 1(конфликтологическая компетентность педагогов), 7 (коммуникативное реагирование учителей начальных классов на ситуацию указания ученика на некомпетентность учителя) и 5 (указания на непрофессионализм учителя). Это свидетельствует о том, что педагоги считают, что чем выше будет коммуникативное реагирование педагоговна ситуацию указания указания ученика на некомпетентность и непрофессионализм учителя, тем выше будет конфликтологическая компетентность педагогов

Таким образом, результаты исследования показывают, что педагоги могут выявить значимые взаимосвязи показателей при оценке коммуникативно-педагогических ошибок и конфликтологической компетентностью, а, следовательно, это свидетельствует о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что существует связь между коммуникативно-педагогическими ошибками и конфликтологической компетентностью нашла свое подтверждение.

Выводы по главе II

Обработка данных позволило нам сделать следующие выводы.

1. В исследуемом коллективе преобладает форма социального поведения в ситуации конфликта - приспособление. Это говорит о том, что тенденции взаимоотношения в данном коллективе в сложных условиях складываются таким образом, что учителя предпочитают находить компромисс в сложившихся конфликтных ситуациях.

2. Среди испытуемых наблюдается преобладание высокоразвитых педагогических способностей учителей, это говорит о том, что большинство педагогов вполне успешно решают различные педагогические ситуации на практике.

3. В результате проведенного исследования по методикам:

– диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса;

– методика "Педагогические ситуации", мы пришли к выводу о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что существует связь между коммуникативно-педагогическими ошибками и конфликтологической компетентностью нашла свое подтверждение.

Подобные документы

    Теоретические аспекты формирования игровой компетентности будущих учителей. Разработка и проверка на практике модели эффективной подготовки педагогов к использованию игровых технологий в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин.

    диссертация , добавлен 07.09.2012

    Мотивация как компонент педагогической деятельности. Психофизиологические предпосылки и структура деятельности учителя начальных классов. Группировка педагогических умений и способностей. Анализ преобладания внутренних мотивов в деятельности учителя.

    курсовая работа , добавлен 28.08.2011

    Понятие и цели инноваций. Анализ результатов работы учителей по использованию инновационных педагогических технологий на уроках математики. Исследование отношения детей и учителей к дидактическим играм, их применение при изучении темы "Трехзначные числа".

    курсовая работа , добавлен 14.01.2014

    Основная структура педагогической деятельности. Сущность и классификация педагогических инноваций. Характеристика положительных и отрицательных качества учителя. Формы преодоления стереотипов собственного мышления. Анализ типичных ошибок учителей.

    реферат , добавлен 04.12.2008

    Подготовка будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения в изучении математики. Экспериментальная проверка технологии подготовки учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин.

    дипломная работа , добавлен 20.08.2014

    Повышение эффективности контроля качества образования. Создание современных систем адаптивного обучения и контроля при помощи компьютерных и программно-педагогических тестовых технологий. Опыт учителей начальных классов по применению тестирования.

    курсовая работа , добавлен 06.02.2015

    Анализ профессиональной подготовки будущего специалиста-педагога. Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических ВУЗах. Особенности профессиональной направленности личности будущих специалистов-учителей "Технологии".

    дипломная работа , добавлен 17.03.2011

    Сущность экопедагогического образования и его значение для жизни человека и формирования экологической культуры. Организация эксперимента по экопедагогическому образованию студентов факультета начальных классов, используемые педагогические технологии.

    дипломная работа , добавлен 16.02.2018

    Проблема профессиональной подготовки учителей, формирование их нравственной, этической и эстетической культуры. Структура педагогики. Подходы к определению педагогических инноваций и методы выявления и изучения инноваций в педагогическом процессе.

    реферат , добавлен 18.02.2008

    Анализ проблемы компетентностно-ориентированного образования. Суть теории и практики формирования профессиональной компетентности будущего учителя изобразительного искусства. Изучение общепедагогических и специально-художественных компетенций педагога.

Уральский государственный педагогический

университет

30 ошибок

учебно-воспитательного процесса

в общеобразовательной школе.

Екатеринбург, 1998 г.

Общие ошибки.

Отсутствие единой педагогической позиции в коллективе учителей.

Каждый учитель представляет свою позицию педагога: стиль общения, методы воздействия на учащихся, взгляды на политику искусство, отношение к людям, миру, материальным и духовным ценностям. Индивидуальности людей настолько разнообразны, что в коллективе учителей подчас не отработана единая педагогическая позиция, которая бы объединила людей в представлениях о цели и задачах не только учебного, но и воспитательного процесса

Результат-следствие: Возникают противоречия в подходе к детям в методах воспитания в формировании нравственных ценностей. Недооценка некоторыми педагогами гуманистических ценностей общества субъективное их представление вносит искажения в воспитательный процесс приводит к скрытым конфликтам среди учителей. Дети включаются как в педагогические, так и в непедагогические ситуации (обсуждения раздражения иронии различных требований и противоречивого отношения к миру).

Причины: Недоработка администрации в подборе кадров по принципу гуманистических ценностей, а не только в методическом аспекте. Отсутствие на педсоветах рефлексии принципов воспитательного воздействия акцент на учебно-методический аспект, что приводит к разрыву системы учебно-воспитательного процесса.

q Отсутствие единых требований педагогов.

Нет договоренности между педагогами: наличие дневников на парте; форма допуска при опоздании; обязательность записи домашних заданий; высказывания, сидя с места или стоя; требования к орг. моменту; права ребенка на перемену; о произвольности пересадки учащихся; о субординации в разговоре с учителем; выполнение требования по первой просьбе; приветствие учителя, стоя; о чистоте рабочего места;

Результат-следствие:

Приспособление детей к различным требованиям ложь несобранность упрямство неподчинение. Не воспитываются навыки определенных действий, стиля общения с учителем. Снижается социализация детей. Теряется много времени на организацию процесса. Провоцируются конфликтные ситуации. Возникает «групповой эгоизм»учащихся как защита от преодоления трудностей. Не формируется дисциплинированность как черта характера.

Причины: Отсутствие системы учебно-воспитательного процесса. Недооценка администрацией отработки навыков у пед.коллектива по предъявлению единых требований ко всем учащимся каждым педагогом. Нет отслеживания воспитательного аспекта в процессе обучения. Понимание демократизации обучения как анархии.

q Отсталость форм и методов воспитания.

Излишняя регламентация навязчивые назидания мелочная опека морализирование. Частое употребление требований подчеркивание авторитетности учителя императивное требование уважения.

Результат-следствие: игнорирование замечаний, советов и требований учителя. Возникновение смыслового барьера, раздражительность в общении. Формальное отношение к делу.

Причины: консерватизм учителя, снижение рефлексии, амбициозность, отсутствие творческого роста. Императивное (открытое) воспитание в форме воздействия. Представление учащегося объектом воспитания, недооценка его субъектности. Авторитарный стиль.

q Не формируется школьная мотивация.

Учебная деятельность предполагает цель, которая формируется внутренними мотивами. Побуждать к учению - главная задача педагога, связанная с удовлетворением познавательного интереса. Мотивы формируются косвенно, учитывая возрастные особенности детей.

Результат-следствие: Теряется мотив на общение с учителем, с одноклассниками.

Нет устойчивого мотива на познание мира через школьный предмет. Отсутствует мотив достижения и преодоления школьных трудностей. Непонимание мотива развития и совершенствования в школьный период детства. Слабо развит мотив «позиции школьника». Стихийно формируются мотивы пойти работать, покинуть школу. Утилитарные мотивы - быстрее получить аттестат. Учить предмет, если нравиться учитель. Учиться, чтобы избежать наказаний, упреков, скандалов. Учится, чтобы купили вещь.

Причины: педагогическая некомпетентность. Консерватизм учителя, недооценка психологии в обучении детей. Неумение формировать мотивы, не владение педагогическими технологиями, методами.

q Злоупотребление методами фронтальной работы.

Опрос 1-2 учеников. Остальные учащиеся списывают с доски, не включаясь в мыслительную деятельность. Формальная видимость учебного процесса.

Результат-следствие: Активность учащихся внешняя, механическая. Восприятие снижено, теряется школьная мотивация. Состояние лени, ложь, инертность - внешний показатель поведения. Несистематичное выполнение домашних заданий. Потеря познавательного интереса к предмету, нарушение дисциплины.

Причины: Бедность форм и методов преподавания. Консерватизм учителя, отсутствие творческого начала. Формальный подход к работе. Стереотипное традиционное обучение авторитарного стиля.

q Перегрузка однообразными видами деятельности в процессе обучения.

На каждом уроке вид самостоятельных работ. Несколько контрольных работ в один день. Выслушивание информации в течение многих уроков. Длительная деятельность, рассчитанная на память. Злоупотребление письменными работами по всем предметам в один день.

Результат-следствие: снижение восприятия учащихся, появление, раздражительности, психическая и физическая утомляемость, снижение мотивации учения, дезорганизация дисциплины. Ослабление здоровья учащихся.

Причины: Репродуктивность преподавания. Несогласованность учебного процесса. Психологическая некомпетентность. Равнодушие к профессиональной деятельности. Формальный подход в обучении. Бедность методов и форм преподавания.

Злоупотребление авторитарными методами воздействия на личность учащегося. Превышение меры в методах воздействия. Жесткое подчинение требованиям. Функциональный подход: «я - учитель, ты - только ученик, не более».

Результат-следствие: Подавляется инициатива, активность, творческое начало. Манипулирование учащимися. Отсутствие эмпатии и личностного подхода. Тормозится развитие многих функций ребенка. Жесткая дифференциация на «способных» и «бездарных». Обучение более «легкого» контингента. Воспитание репродуктивной личности.

Причины: следствие тоталитарной системы в государстве и школе. Снижение эмпатии, отсутствие творческого начала. Консерватизм, амбициозность, застревание в роли лидера. Волевое подавляющее начало. Жажда власти. Снижение духовного потенциала. Комплексы. Завышенная самооценка.

q Снижение познавательного интереса у учащихся. Подавление инициативы и любознательности.

«Будешь много знать - скоро состаришься»;«Не задавай глупых вопросов»;«Не спрашивай, лучше слушай на уроке»; «Хватит умничать, слишком много знаешь».

Результат-следствие: Состояниелени у учащихся. Снижение школьной мотивации. Скованность речи в ответах. Грубость по отношению к учителю. Сублимация познавательной деятельности в другой сфере.

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность. Формальный подход в обучении. Сниженная рефлексия.

q Неумение регулировать межличностные отношения учащихся.

Учитель считает, что не обязан руководить контактами учащихся, учить их педагогические отношения на основе гуманистических ценностей. Конфликты, возникающие среди школьников, списываются на их черты характера или родителей. В учебно-воспитательном процессе преобладает 1-й компонент.

Результат-следствие: стихийно строятсямежличностные контакты, и формируется отношение к однокласснику, людям, миру. Воспитательный процесс не контролируется, педагогические ситуации выходят из-под контроля. Учитель начинает бороться со следствиями, не понимая настоящей причины раздражительности, агрессии, тревожности и пассивности детей. Снижается успеваемость в учебе, падает уровень культуры у учащихся.

Причины: психолого-педагогическая некомпетентность. Недооценка сферы общения как средства социализации учащихся. Формальный и функциональный подход к педагогической деятельности. Незнание методов педагогического взаимодействия, связанных с формированием отношений. Недооценка чувственно-эмоциональной сферы личности школьника. Игнорирование невключенности подростков в отношения со сверстниками. Не владение научными методами отслеживания межличностных связей в классном социуме. Неумение строить межличностные отношения с коллегами.

q Объективация учащегося:

Подавление активности учащихся, их творческого начала. Нет нацеленности развивать сознание учащихся (акцент на развитие памяти, интеллекта, способностей). Не создается ситуация свободы выбора.

Результат-следствие: Появление пассивности, лени. Отсутствие ответственности. Репродуктивное заучивание материала. Потеря школьной мотивации. Нарушение самоорганизации, самоконтроля, самоанализа. Снижение рефлексии учащихся. Безоговорочное подчинение взрослому, боязнь высказать свое мнение или наоборот - оппозиция к миру взрослых. Торможение социальной зрелости. Активность в деятельности механическая, внешняя.

Причины: Авторитарный стиль обучения. Четкая система наказаний как средства управления массой учащихся. Непонимание учителем последствий деформаций для общества. Стереотипы бывшей тоталитарной системы. Боязнь ситуаций «свободы выбора» или ощущения ее, страх критики и свободы мысли.

Частные ошибки учебно-воспитательного процесса.

q Отсутствие психологической защиты и поддержки со стороны учителя.

Не создаются условия «ситуации успеха». Отсутствует положительное стимулирование поведения, преобладают репрессивные или запретительные меры. Присутствует отрицательный педагогический прогноз. Все недостатки ребенка доводятся до сведения родителей. Учитель не является референтным (доверительным) человеком.

Результат-следствие: Возникает тревожность и напряжение учащегося. Действует механизм привыкания, чувство вины, педагогические репрессии действуют с затухающей силой. Возникает сопротивляемость педагогическим воздействиям. Может возникнуть ложь, отказ от труда, дезорганизация дисциплины на уроке, сквернословие и т.д. теряется школьная мотивация.

Причины: Функциональный подход учителя в работе. Недооценка психолого-педагогического аспекта, зацикливание на дидактических целях. Снижение эмпатийностиучителя, неумение находить личностный подход.

q Субъективное выставление отметок ,

что заметно остальным учащимся. Отсутствует краткое комментирование отметки. Учащиеся не знают критериев отметки, нет анализа отметки со стороны учащихся.

Результат-следствие: Внушение учащимся произвола отметок со стороны учителя, их фатальности. Теряется школьная мотивация учиться, лучше готовиться. Создается ситуация «мнимого успеха» у одних или ситуация «постоянного не успеха» у других.

Причины: Перенос внешности или способностей ребенка, статуса его родителей на учащегося. Злопамятность характера учителя. Педагогическая некомпетентность.

q Неумение отделять личность от качеств.

«Ты ленивый, жестокий, безответственный, хулиган, лживый и т.д. «(Необходимо ругать лень, жестокость, безответственность, лживость как отдельные качества, не перенося на личность).

Результат-следствие: Происходит процесс «оправдания ожиданий».Личность проектируется как отрицательная. Происходит косвенное внушение. Ребенок начинает выполнять заданную программу (иферно - замкнутый круг). Появление пассивности или агрессии как защиты от стрессора.

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность. Ригидность учителя, затрудненность в изменении намеченной установки на ребенка. Косность эмоциональных откликов на изменяющийся характер ребенка. Снижение рефлексии.

q Неумение положительно проектировать личность , авансировать недостающие качества, например:

« у тебя получается лучше, чем вчера»; «у тебя есть качества, которые ты не подозреваешь»

«твоей выдержке можно позавидовать»; «у тебя есть способности, но ты их еще не проявил».

Результат-следствие: Дети могут быть неуверенны в себе, бояться преодолевать трудности. Не раскрывается потенциал возможностей. Зажатость, раздражительность, неконструктивное самоутверждение за счет других.

Причины: Слабая педагогическая подготовка учителя (при хорошей методической ориентации). Авторитарный стиль. Отсутствие взаимопосещенияколлег-предметников.

q Сравнение классов между собой.

Результат-следствие: Воспитывается элитарность, особенность и высокомерие - у одних, и неуверенность, свертывание способностей - у других. Чувство ущемленности и воспитание неполноценности может вырасти в дезорганизацию уроков, неподчинение требованиям взрослых, отклонению в поведении в массовом количестве (курении, лжи, прогулам, опозданиям, отказам от труда, грубости).

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность учителя. Самоутверждение педагогов способностями определенных учащихся. Непедагогические методы воздействия на детей.

q Общение с детьми «сверху вниз».

Результат-следствие: У детей воспитывается чувство вины, неполноценности. Снижается значимость «Я» личности учащегося. Тормозится развитие субъектности, возможности свободно мыслить. Подавляется природная активность.

q Захваливание ребенка.

Результат-следствие: У ребенка формируется неадекватная самооценка, развиваются качества высокомерия, уникальности от окружающих, болезненное самолюбие. Деформируется концепция «Я». Нарушаются отношения с одноклассниками особенно в подростковом возрасте. Противоречие между желанием и неумением общаться со сверстниками, сужение круга общения. Возникает нежелание преодолевать трудности в учебе, но остается требование повышенного результата.

Причины: Психолого-педагогическая некомпетентность педагога, перенос статуса родителей в заслуги ребенку. Неучитывание разных условий развития детей всемьях. Обучение в основном привлекательных и «легких» детей (способных, здоровых) за счет детей «группы риска».

q Громкая эмоциональная речь учителя (создается впечатление крика; не меняется тембр голоса, тональность, сила звука).

Результат-следствие: Быстрая утомляемость учащихся. Дезорганизация невротизированных детей. Снижение вербального восприятия, усвоения материала. Воспитание аффективного поведения учащихся. Снижение уровня культуры общения. Ухудшение здоровья учащихся (головные боли, желудочно-кишечный тракт). Ощущение учащимися подавления.

Причины: Невротизация учителя. Уровень культуры общения. Недостаток педагогического мастерства в постановке голоса. Недостаток слуха. Неумение владеть педагогической ситуацией, вниманием детей. Количество трудновоспитуемых детей превышает потолок компетентности учителя.

q Стереотипы ( застревание в субъективных представлениях).

Происходит внушение каждому учащемуся определенной роли, ребенок попадает в стереотип и начинает оправдывать то поведение, которое от него ждут.

Результат-следствие: Возникает эмоционально-смысловой барьер с одними учащимися и использование ситуации другими. Оппозиция к учителю, потеря школьной мотивации, немотивированное раздражение, деформация черт характера у тех, кого недооценивают. Дети, которых переоценивают, попадают в ситуацию «мнимого успеха», не любят преодолевать трудности, привыкают к незаслуженным похвалам.

Причины: Снижена рефлексия учителя, консерватизм, расширен локус контроля (экстернальность). Неумение или нежелание находить личностный подход к ребенку, застревание на индивидуальном подходе к детям. Формальное отношение к личности учащегося.

q Гиперопека .

Результат-следствие: Учащиеся инертны, ленивы. Нарушена самоорганизация, самоанализ, контроль. Дети не могут самостоятельно преодолевать трудности. Дома требуют помощи взрослых. Тормозиться и общее умственное и волевое развитие. Снижение школьной мотивации. Торможение субъектности учащегося (активности учащегося, осознаности, свободы выбора).

Причины: неверие в возможности и силы детей. Неадекватное представление возраста учащихся. Повышенная ответственность только за конечный результат, недооценка самого процесса деятельности как творческого начала. Застревание в роли «опекуна». Слабая педагогическая подготовка учителя.

q Злоупотребление методом упрека.

Результат-следствие: Снижение самооценки учащегося, ощущение постоянного чувства вины, неуверенности в себе и своих способностях. Снижениешкольной мотивации, состояние лени. Немотивированная раздражительность, чувство угнетения у младших школьников и оппозиция у подростков.

Причины: Неосознанность «упрека» как метода воздействия на учащихся. Сниженная рефлексия,педагогическая некомпетентность. Учитель застревает в роли «преследователя».

Непедагогические ошибки.

q Унижение ученика при всем классе.

Результат-следствие: Снижается самооценка учащегося, внушается никчемность, формируется неуверенность в свои способности. Учитель показывает свою возможность неуважительного отношения к тем, кто зависим (слаб).

Ø Сравнение учащихся между собой.

Результат-следствие: Воспитывается отчуждение учащихся одного классного социума. Завышается самооценка у одних и снижается у других. Закладывается причина раздражительности и конфликтности учащихся.

Причины: Непонимание « зон ближайшего развития» учащихся. Не учитываются разные способности и индивидуальность учащегося. Условия в семье, фрустирующие состояния. Формальное отношение в преподавании, функциональный подход (ты ученик - не больше). Психолого-педагогическая некомпетентность.

Ø Применение метода суггестии (косвенного внушения с отрицательным текстом).

Результат-следствие: Происходит процесс «оправдания ожиданий». Задается установка на отношение к себе, людям, миру. Формируется самооценка и оценка на объект. Развивает комплекс неполноценности, неуверенности в людях и в себе. Требует длительного перевоспитания.

Причины: Незнание методов воздействия на личность. Психолого-педагогическая некомпетентность. Авторитарный стиль.

q Снижен уровень культуры общения учителя.

Результат-следствие: Снижение эмоционально-психологического климата. Возникновение раздражения и агрессии, оппозиции к учителю. Снижается восприятие материала. Снижение мотивации на предмет. Воспитание низкой культуры общения среди учащихся.

Причины: Профессиональная непригодность. Снижение рефлексии.Отсутствие духовных качеств. Невротизация или деформация в психике. Неудовлетворенность работой.

q Критичные замечания в адрес другого учителя.

Результат-следствие: Теряется вера в могущество взрослых. Падает авторитет учителя вообще. Снижается школьная мотивация. Может возникнуть «групповой эгоизм» учащихся,ложь.

Причины: Неумение педагогом контролировать свою речь. Амбициозность. Самоутверждение за счет коллег. Низкий уровень культуры.

q Унижение родителей перед детьми.

Результат-следствие: Раздражение, нежелание воспринимать учителя. Фрустирующие состояния и комплекс неполноценности у детей. Невыполнение домашних заданий у этого учителя, отказ от труда, грубость, дезорганизация дисциплины.

Причины: Профессиональная непригодность учителя.

q Сброс личного напряжения (фрустрации) на детей.

Результат-следствие: Нервозность детей, зажатость одних и возбуждение других, снижение восприятия, сбивчивые ответы, снижение результата обучения, желание избежать стрессора, конфликты.

Причины: Неумение регулировать свое психическое состояния, невротизация учителя, стрессовое состояние дома или на работе, замечания учителю перед проведением занятий (отсутствие гигиены обучения в школе).

q Контр перенос (разрушение способности к обучению).

Отрицательное личностное вхождение в ситуацию ученика, стереотип учителя на ребенка по прошлому опыту, застревание. Злость часто срывается на невиновномучащемся

Результат-следствие: Яркое выделение ребенка среди других или в отрицательном или в положительном аспекте. Забывание о присутствии ребенка или излишняя перцепция (зоркость на все его действия). Постоянное откладывание опроса на последнюю очередь (или наоборот). Учащемуся создается возможность задолжать в заданиях. Сплетничание об учащемся и о его родителях. Частоераздражение и споры с учащимися. Излишняя придирчивость, поиски аргументов обвинения.

Причины: Постоянная неудовлетворенность учителя чем-то в жизни. Фрустирующие и невротизированные состояния педагога. Нежелание или неумение простить обиду. Излишне повышенная эмпатийность. Непонимание своего психического состояния и характеристик (экстернальность-расширенный локус).

q Невротизация педагога (дидактогения).

Результат-следствие: Дезорганизация урока, шумное поведение учащихся. Перевозбуждение детей, сниженное восприятие в усвоении, потеря контроля над ситуацией. Подшучивание детей над учителем, провоцирование его на срыв.

Причины: Отсутствие контролясвоего здоровья, повышенная чувствительность. Слабая методическая подготовка преподавания. Снижение или отсутствие у педагога волевых и суггестивных качеств. Эмоционально-чувствительная бедность. Неустроенность семейного быта, отсутствие полноценного отдыха.

Особенности мозговой деятельности и функционирования нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность) влияют на восприятие и возможности обучения ребенка. Тут ничего нельзя поделать, и стоит только адаптировать нагрузки к реальным возможностям человека. Способности учеников в разных предметах могут отличаться в 40 раз.

“Общая площадь поверхности базальной височной области индивидуально изменяется в значительно больших пределах, чем лобная (Блинков, 1936). Этот системный полиморфизм целого отдела стал следствием огромных индивидуальных различий в полях и подполях области. Отдельные подполя этой зоны мозга могут различаться у разных людей в 1,5-41 раз. 40-кратные индивидуальные количественные различия морфофункциональных центров головного мозга создают беспрецедентные по глубине и масштабам изменения поведения. [...] Индивидуальная изменчивость была тщательно изучена и в теменных зонах большого мозга. Вариабельность всей верхней теменной области была невелика и составляла только 20%. Однако размеры полей внутри области изменялись в значительно более широких пределах. Максимальные количественные различия были обнаружены ближе к затылочным областям и составляли от 300 до 400% (Гуревич, Хачатуриан, 1938). [...] Сходные результаты были получены при исследовании изменчивости верхней лимбической области (Чернышев, Блинков, 1935). Максимальная вариабельность размеров выделенных секторов или подобластей составила 1,5 - 2 раза, а индивидуальные различия полей достигали 800% .“

Проблемы и сложности в развитии ребенка во многом объяснимы. Всегда найдутся причины нежелательного поведения и всегда найдутся решения, чтобы нивелировать особенности такого ребенка.