Коллективное бессознательное проявляется у отдельных людей в виде архетипов, которые обнаруживаются не только в сновидениях, но и в реальном творчестве. Архетипы присущи отдельным людям, но в них отражается коллективное бессознательное. Это некие общие формы мысленных представлений, включающие в себя значительный элемент эмоциональности и даже перцептивные образы. Например, архетип матери - это всеобщая идея матери с чувственным и образным содержанием собственной матери. Ребенок получает этот архетип уже в готовом виде по наследству и на его основании создает конкретный образ своей реальной матери.

Следует отметить, что помимо указанных концепций в рамках психоаналитического подхода существуют и другие, например концепции Э. Эриксона, Э. Фромма и др.

Помимо психоаналитического направления существуют не менее интересные научные течения, с которыми нам необходимо познакомиться. Одним из таких направлений является гуманистическая психология. Сущность этих теории, существующих в рамках этого направления, состоит в том, что личность рассматривается как некое психологическое образование, возникающее в процессе жизнедеятельности человека в обществе, как продукт развития человеческого опыта, усвоения общественных форм поведения. Для психологов гуманистического направления личность является неким психологическим образованием, которое относится не только к окружающей действительности, но и к самому себе.

Гуманистическая психология изначально противопоставлялась неофрейдистским концепциям. Представители этого направления резко возражали против положения о том, что человеческое поведение обусловлено либо стремлением к удовольствию, либо тенденцией к агрессии, либо к защите от общества. Они отвергали положение, в соответствии с которым природные импульсы обязательно враждебны обществу. Наоборот, они предложили рассматривать в качестве источника поведения врожденные альтруистические мотивы.

Одним из ведущих представителей этого направления является К. Роджерс.

Свой метод терапии он назвал недирективным, т. е. сосредоточенным на пациенте. Согласно этому методу, врач не должен оказывать давление на пациента. Контакт между врачом и пациентом должен основываться на уважении друг к другу; при этом оба они являются полноправными участниками беседы, или контакта. Функция терапевта состоит в создании такой ситуации, где врач выступает как второе «Я» клиента и с пониманием относится к его внутреннему миру. Глубокое уважение к индивидуальной позиции личности - единственное правило терапии. Клиент в такой ситуации чувствует, что все его внутренние переживания, ощущения воспринимаются с интересом и одобрением, это помогает открыть новые аспекты его опыта, иногда впервые осознать значение тех или иных его переживаний.

Разработанный Роджерсом метод терапии соответствует его представлениям о формировании личности и механизмах ее развития. В дальнейшем идея Роджерса о недирективной терапии переросла в психологическую теорию недирективного поведения. Согласно этой теории, общение здоровых людей между собой также должно быть недирективным.

Центральным звеном в теории личности Роджерса является категория самооценки. В результате взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми у него создается представление о себе самом.

Говоря о различных теориях личности, мы не можем не сказать несколько слов о французской психологической школе и о ее наиболее выдающемся представителе П. Жане.

Жане высказал мнение о том, что различные психические процессы представляют собой явления, подготавливающие действия. Чувства, мышление являются процессами, осуществляющими регуляцию действий. В основу развития личности им положено учение о поведении. Но понятие поведения Жане использует не в бихевиористском смысле. Оно рассматривается как включающее не только извне наблюдаемую активность индивида, но и внутреннее психическое содержание, которое становится неотъемлемой частью поведения, его регулирующим звеном. Положение Жане о том, что в структуру психических процессов включен процесс регуляции, является чрезвычайно важным. По существу, здесь уже предвосхищена мысль, которая нашла свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н Леонтьева, Л. И. Божович и других, а именно превращение индивида в человека определяется тем, что появляется возможность регуляции и саморегуляции. Жане говорит о том, что психика человека развивается в сотрудничестве с другими людьми. Сперва человек сотрудничает с другими и лишь потом, на основе этого, может регулировать собственное поведение.

Интересной представляется структура поведенческого акта, предложенная Жане. В соответствии с ней в поведенческом акте выделяются три этапа: внутренняя подготовка к действию, выполнение действия и завершение действия. Как мы видим, в это описание поведенческого акта включено уже представление о цели действия.

Впоследствии Жане выделяет разные уровни поведения человека (семь уровней). К первому уровню он относит рефлекторные акты. Это самый низкий уровень поведения.

Ко второму уровню он относит отсроченные перцептивные действия. На этом уровне поведение имеет двухфазное строение, и в нем выделяются подготовка и завершение действия.

Третий уровень поведения включает в себя элементарные социальные акты, например акты подражания.

К четвертому уровню Жане относит элементарные интеллектуальные акты.

На пятом уровне манипуляция реальными объектами приводит, по мысли Жане, к формированию так называемых интеллектуальных объектов.

Шестой уровень поведения - это уровень умственной деятельности, мышления, которое Жапе считал производным от практического действия. Таким образом, выделив данный уровень, Жане высказал мнение об интериоризации действия и поставил вопрос о генетической связи мышления и действия. Эти идеи нашли продолжение в отечественной психологии и были развиты в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонгьева, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна и др.

В качестве высшего - седьмого - уровня поведения Жане называет созидательную, трудовую деятельность человека. Жане настаивает на том, что именно трудовая деятельность формирует произвольность внимания, волевое усилие.

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л. С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли А. Н. Леонтьев и Л. И. Божович.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.

А. Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности. В этой концепции центральное место отведено понятию деятельности. Как и у Божович, основной внутренней характеристикой личности в концепции Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории является личностный смысл. Он выражает отношение целей деятельности человека, т. е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, т. е. к тому, что ее побуждает. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены, тем богаче сама личность.

Итак, сущностная характеристика личности и её основные особенности определяются:

степенью целостности мировоззрения и убеждений, отсутствием или наличием в них противоречий, отражающих противоположные интересы разных слоёв общества;

степенью осознанности человеком своего места в обществе;

спецификой соотношения и проявления различных личностных качеств.

1.2 Психологическая структура личности

Структура личности - основные части личности и способы взаимодействия между ними. Структура личности - то, из чего (из каких элементов) и как построена личность.

В самых разных моделях, за самыми разными описаниями структуры личности можно встретить одни и те же элементы, как элементарные, так и составные. К самым элементарным, далее (относительно) неразложимым, скорее всего можно отнести:

восприятия,

желания, влечения, состояния

опыт и способности: умения, навыки, привычки

Впечатления, интересы, чувства, эмоции, мотивы и ценности, по видимому, являются составными элементами: составленными (по разному) из восприятий, верований, влечений, состояний и привычек. Знания составлены из многих восприятий и впечатлений работой ума и привычки. Убеждения и верования - составлены из знаний, чувств и привычки.

Структуру личности для разных задач и в связи с разными представлениями о природе человека описывают разными понятиями, моделями и метафорами. Наиболее распространенные описания - это

Дом души.

Направленность личности и личностный инструментарий.

Ид, Эго, Супер-эго.

Я сознательное, живое бессознательное, привычки.

Личностные семена,

Личностный стержень,

Личность и защитный панцирь.

Ум - душа - тело

Экосистема. Одной из удобных моделей описания природы личности представлена в представлении о личности как экосистеме.

Ядро и Периферия личности

Пытаясь определить необходимое и достаточное число подструктур, в которые могут быть включены все известные свойства личности, ученые, перепробовав многочисленные варианты, выделили четыре. Одним из критериев отличия подструктур друг от друга является отношение биологического и социального - не их доля, а значение для данной подструктуры. Человек - социальное существо, поэтому рассмотрение структуры личности начинается с подструктур, в которых более важна социальная сторона, а в конце - более биологически обусловленные части личности.

1-я подструктура называется направленностью личности. Сюда входят: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения. Элементы (черты) личности, входящие в эту подструктуру не имеют врожденных задатков, а полностью социально обусловлены и формируются путем воспитания. Наиболее активной и устойчивой формой направленности являются убеждения. Совокупность их составляет мировоззрение человека, которое может быть пассивным - просто имеется в наличии. Но в подструктуру направленности входит и воля - она то и может придавать убеждениям активный характер, способствуя их воплощению в жизнь.

2-я подструктура называется опытом. Она объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в обществе путем обучения, но уже с заметным влиянием биологически, и даже генетически обусловленных свойств человека. Не все входящие сюда свойства можно рассматривать как свойства личности. Только начинающийся формироваться навык или однократное действие еще не свойство личности. Но типичные для данного индивида проявления, так же как и закрепленные знания, навык и тем более умение и привычка - уже бесспорно свойство личности. Опыт также может быть пассивным «мертвым грузом». Но благодаря отдельным волевым навыкам он может стать активным, когда знания и умения не просто «знаемые», но и используемые.структур целесообразно считать предлагаемое...

Современное состояние и перспективы развития малых форм хозяйствования на примере Кваркенского

Реферат >> Экономика

Составили труды отечественных и зарубежных ученых по проблемам... и ее структуры использования, ... Кваркенского района, представленных в таб­лице 2.5 ... всесторонне развитой личности , пьянство... 8. -С. 8. Трушин Ю. Современный подход государства к развитию АПК...

Современное дошкольное образование в России

Курсовая работа >> Педагогика

Научные труды отечественных и зарубежных ученых в... задачи работы, структуру и особенности... гуманистической направленности личности дошкольника, основ... Современное дошкольное образование немыслимо без методик формирования математических представлений ...

Организация и совершенствование стимулирования труда в учреждении

Дипломная работа >> Менеджмент

... труды отечественных и зарубежных ученых по организации и совершенствованию стимулирования труда ; ... Организационная структура управления учреждением Рассмотрим организационную структуру учреждения... Организация временных выставок современного искусства, а...

Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и, в самом общем виде определяется, как способность индивида эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств .

В своих исследованиях Гаврилов Т.П. определяет эмпатию как специфическую систему отражения партнеров по взаимодействию. Основу эмпатии составляет отзывчивость и интуиция, но при этом значительную роль играет разум, рациональное восприятие одушевленных объектов. В психологической литературе эмпатия трактуется, как способность входить в состояние другого, как сопереживание и сочувствие .

По мнению Крысько В.Г. эмпатия это способность личности понимать переживания других людей, сопереживать им в процессе межличностных отношений. Эмпатия представляет собой Важную составную часть коммуникативных способностей людей, стержень общения во многих ситуациях социальной работы. Социальная работа ориентируется на использование эмпатии и развитие ее в структуре личности. При этом используются врожденные инстинкты и формируемые в процессе жизнедеятельности людей .

По мнению К. В. Ягнюка, эмпатия – это сложное явление, которое с трудом поддается определению. В связи с этим целесообразным будет использовать наиболее распространенное суждение о том, что эмпатия предполагает способность занимать позицию другого. Иначе говоря, эмпатия подразумевает принятие роли другого и понимание чувств, мыслей и установок другого человека .

Выделение эмпатии в качестве особого психологического феномена было длительным, сложным и до сего дня его понимание не совпадает у разных ученых и в разных психологических школах. Первоначально этот феномен обсуждался в рамках философии, в частности – этики и эстетики. Поэтому и обозначался он либо этическим понятием «симпатия» либо эстетическим понятием «вчувствование» .

Происхождение эмпатии во многом остается загадочным. А. Адлер полагает, что она объясняется существованием врожденного чувства общности. По его мнению, это космическое чувство, отражающее связь людей со всем мирозданием, которое воплощено в каждом из нас; это неотъемлемая черта принадлежности к человеческому роду .

Как отмечает Т. П. Гаврилова, первым, кто ввел в психологию термин «эмпатия», является Э. Титченер. Он перевел словом «эмпатия» (empathy – англ.) заимствованное у немецкого психолога Т. Липпса слово вчувствование (einfuhlung - нем.). Необходимость использовать именно это понятие диктовалась содержанием теоретической концепции, которую разрабатывал и обосновывал Э. Титченер. Согласно его учению, вчувствование, или эмпатия, входя в структуру интроспекции, позволяет более объективно описывать ощущения, образы и чувства в процессе восприятия внешних объектов .

В области возрастной психологии А. Бек и В. Штерн положили начало изучению эмпатии и ее проявлений у детей. Проблема эмпатии рассматривается в связи с формированием личности ребенка, развитием форм поведения, социальной адаптацией.

В дальнейшем А. Валлона привлекает эта проблема в аспекте развития эмоциональной сферы ребенка, и он намечает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувства взрослых и детей. Валлон отмечает, что ребенок на первых этапах жизни связан с миром через аффективную сферу, и его эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоционального заражения. По А. Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию симпатии». На этой стадии ребенок как бы слит с конкретной ситуацией общения и с партнером, чьи переживания он разделяет. «Ситуация симпатии» подготавливает его к «ситуации альтруизма». На стадии альтруизма (4-5 лет) ребенок научается соотносить себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидеть последствия своего поведения .

Так по мере психического развития ребенок переходит от низших форм эмоционального реагирования к высшим нравственным формам отзывчивости.

Анализу эмпатии у детей посвятила свою монографию Б. Мерфи, которая определяет эмпатию как способность к эмоциональной отзывчивости на неблагополучие другого, стремление облегчить или разделить его состояние. Проявления эмпатии зависят от степени близости с объектом (чужой или близкий человек), частоты общения с ним (знакомый ребенок или незнакомый), интенсивности стимула, вызывающего эмпатию (боль, слезы), предыдущего опыта эмпатии. Развитие эмпатии связано с развитием и возрастным изменением таких индивидуальных свойств, как темперамент, сила эмоциональной возбудимости, и определяется, кроме того, влиянием тех социальных групп, в которые попадает ребенок.

В своих трудах Х. Л. Рош и Е. С. Бордин считают эмпатию одним из важнейших источников развития личности ребенка. По их мнению, эмпатия – сочетания теплоты, внимания и воздействия. Авторы опираются на идею о развитии ребенка как процессе установления баланса между потребностями родителей и ребенка. Соблюдение баланса потребностей делает воспитание эффективным, если эмпатия определяет психологический климат обучения ребенка взаимоотношениям с людьми .

Эмпатия в отношениях родителей и детей возможна только в том случае, когда родители понимают чувства детей, принимают участие в их делах и разрешают им некоторую самостоятельность. Эмпатийные отношения родителей облегчают процесс адаптации подростка. В отношениях с взрослыми эмпатия выступает как мотивация поведения, изменяющаяся по мере эмоционального и интеллектуального развития ребенка.

Сочувствие у детей, особенно у подростков, сопровождается актом альтруизма. Тот, кто наиболее чуток к эмоциональному состоянию другого, охотно помогает и наименее склонен к агрессии. Сочувствие и альтруистическое поведение свойственны детям, родители которых разъяснили им нравственные нормы, а не прививали их строгими мерами .

Развитие эмпатии – это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого. С помощью эмпатии происходит приобщение ребенка к миру переживаний других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей. По мере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится источником нравственного развития .

В своих работах К. Роджерс определял эмпатию как способ существования с другим человеком. Это значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома. То есть быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке. Это означает временное проживание жизни другого, продвижение в ней осторожно, тонко, без суждения о том, что другой едва ли осознает .

На таком понимании роли эмпатии базируется клиенто-центрированный подход к психотерапии. К. Роджерс подчеркивал, что понимание клиента должно быть лишено предвзятости, стереотипности. Оно очень важно для психологического благополучия человека. В общем случае само по себе переживание состояния, когда ты понят другим, значительно способствует росту личности. Иногда даже намерение понять может «вылечить». Особенно это верно, по его мнению, для психотических личностей. Осознание того, что кто-то пытается понять причудливые, спутанные, неясные высказывания больного, поощряет его больше выражать себя, помогает понять, что он важен для другого.

Эмпатия – это наиболее сильный аспект деятельности психотерапевта, так как она освобождает, она подтверждает, она возвращает даже наиболее испуганного клиента в человеческий род .

В русле гуманистической психологии К. Р. Роджерс определил эмпатию как способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передать ему это понимание. Существуют три уровня эмпатии.

Первый, самый глубокий уровень – это «способ бытия», способ «быть вместе» с другими, способ понимания нюансов и сложностей их внутренних миров.

Второй, эмпатия – как чрезвычайно полезный способ профессионального присутствия, способ профессионального контакта с клиентами, внутренняя жизнь которых сложна и многообразна.

Третий, эмпатия – это коммуникативный навык, использованию которого можно научиться, но технология сообщения эмпатии будет бесполезна до тех пор, пока она не будет выражением способа бытия консультанта .

Иными словами, в зависимости от целей исследования психологи различных направлений выделяют когнитивный или аффективный аспект процесса эмпатического взаимодействия.

Отечественные психологи неоднозначно трактуют содержание понятия эмпатии, определяя ее либо как способность, либо как процесс, либо как состояние, связывая ее с разными психическими процессами и психологическими особенностями личности. В связи с этим в работах многих исследователей эмпатия рассматривается под терминами социальная сензитивность, доброжелательность, чуткость, эмоциональная идентификация, гуманные отношения, сопереживание, сочувствие.

В своих работах С. Л. Рубинштейн рассматривал эмпатию как компонент любви человека к человеку, как эмоционально опосредованное отношение к окружающим. Подлинно эмпатическим отношениям он противопоставляет феномен «расширенного эгоизма» .

В то время как Д. Б. Эльконин считал, что способность человека эмоционально отзываться на переживания другого является одним из условий развития социальной децентрации. В связи с этим, Д. Б. Эльконин отмечал влияние эмпатии на формирование когнитивной и эмоциональной децентрации ребенка в процессе преодоления «познавательного эгоцентризма». А.А. Бодалев определяет эмпатию как способность личности «не только более или менее глубоко и правильно осознавать характер эмоционального состояния другого человека, но и самой более или менее сильно откликаться и подстраиваться под него» .

Еще один отечественный педагог Н. Н. Обозов рассматривает эмпатию как процесс (механизм) и включает в него когнитивные, эмоциональные и действенные компоненты. По его мнению, эмпатия имеет три уровня.

В основе иерархической структурно-динамической модели лежит когнитивная эмпатия (первый уровень), проявляющаяся в виде понимания психического состояния другого человека без изменения своего состояния. Второй уровень эмпатии предполагает эмоциональную эмпатию, не только в виде понимания состояния другого человека, но и сопереживания и сочувствия ему, эмпатического отреагирования. Данная форма эмпатии включает два варианта. Первый связан с простейшим сопереживанием, в основе которого лежит потребность в собственном благополучии. Другая, переходная форма от эмоциональной к действенной эмпатии, находит свое выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека.

Третий уровень эмпатии – высшая форма, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Она в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только мысленной (воспринимаемой и понимаемой) и чувственной (сопереживаемой), но и действенной. На этом уровне эмпатии проявляются реальные действия и поведенческие акты по оказанию помощи и поддержки партнеру по общению (иногда этот стиль поведения называется помогающим). Действенная эмпатия характеризует нравственную сущность человека. Поэтому формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатийные способности человека. Между тремя формами эмпатии существуют сложные взаимозависимости .

В своих трудах Ю. А. Менджерицкая определяет эмпатию как сложный, многоуровневый феномен, в котором заложена совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных, проявление которых опосредовано опытом социального взаимодействия субъекта с другими людьми. И поэтому эмпатия рассматривается как социально-психологическое свойство личности, состоящее из ряда способностей:

1) способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого;

2) способности распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия;

3) способности давать адекватный эмпатический ответ как вербального, так и невербального типа на переживания другого .

Таким образом, и отечественные и зарубежные психологи не дают однозначного толкования термина «эмпатия» в связи многогранностью его использования в науке.

Влияние социокультурных условий жизни на интеллектуальное развитие младших школьников

дипломная работа

1.1 Понятие интеллекта в трудах отечественных и зарубежных ученых

В анализе мышления трудно обойтись без понятий "интеллект" и "интеллектуальные способности". Словом "интеллект" (от лат. intellectus -- понимание, познание) обозначают относительно устойчивую структуру умственных способностей.

Существуют различные толкования этого понятия, в частности его отождествляют с мыслительными операциями, со стилем и стратегиями решения проблемных ситуаций, со способностью к учению, к познанию, с индивидуальными особенностями ориентирования в ситуации, когнитивным стилем, с биопсихической адаптацией к существующим обстоятельствам жизни.

Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то многие ученые в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Согласно Полани Л., интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема "трансфера" -- переноса "знаний -- операций" из одной ситуации на другую. Но в целом развитый интеллект, по Пиаже Ж., проявляется в универсальной адаптивности, в достижении "равновесия" индивида со средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению Акимовой М. К., основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Голубева Э.А, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Таким образом, можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям, в данном случае, к освоению нового вида деятельности - учебной. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Томпсон Дж. полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения -- всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно некоторые ученые под интеллектом как объектом измерения подразумевают те проявления индивидуальности человека, которые имеют отношение к его познавательным свойствам и особенностям. Этот подход имеет давние традиции. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, его тем самым привязывают к задачам только лишь одного вида деятельности. Кроме того, есть и иные причины не позволяющие принять это определение интеллекта.

В психологии не существует общепринятого определения этого термина, поскольку не существует и общепринятой теории интеллекта. В настоящее время существует множество теорий интеллекта. Одна из попыток упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:

Социокультурный -- интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Брунер Дж.; Коул М. и Скрибнер С.; Леви-Брюль Л.; Лурия А.Р.; Выготский Л.С. и др.).

Генетический -- интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (Чарлсворз У.Р.; Пиаже Ж.).

Процессуально-деятельностный -- интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (Рубинштейн С.Л.; Брушлинский А.В.; Венгер Л.А.; Талызина Н.Ф.; Тихомиров О.К.; Абульханова-Славская К.А.).

Образовательный -- интеллект как продукт целенаправленного обучения (Стаатс А.; Фишер К.; Фейерштейн Р.; Менчинская Н.А.; Калмыкова З.И.; Берулава Г.А. и др.).

Информационный -- интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Айзенк Г.; Хант Э.; Стернберг Р. и др.).

Феноменологический -- интеллект как особая форма содержания сознания (Келер В.; Дункер К.; Мейли Р., Вертгеймер М.; Глезер Р.; Кэмпион Дж. и др.).

Структурно-уровневый -- интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Ананьев Б.Г.; Степанова Е.И.; Величковский Б.М.).

Регуляционный -- интеллект как форма саморегуляции психической активности (Терстоун Л.Л. и др.)

Но и эту схему можно свернуть и провести еще более общую классификацию существующих на данный момент подходов к проблеме интеллекта, это позволяет выявить несколько кардинально различных направлений. Так Айзенк Г. выделяет 3 базовых концепции:

Интеллект как биологических феномен;

Интеллект как социокультурный феномен;

Психометрический интеллект.

Дружинин добавляет четвертый подход, выходящий за рамки чисто-научного, но без которого характеристика данного понятия не будет полной, -- это обыденные характеристики интеллекта.

Е. Торндайк (E.L. Thorndike) (1927) считал интеллектом общую способность, которая проявляется в большом числе задач. Это способность формирования связей между идеями, концепциями и т.д. Личностями высокого интеллекта следует считать тех, кто способен формировать большое число связей и уже имел возможность проявить свои способности.

Научный подход к понятию "способности" отличается от житейского повседневного более узким значением. В науке способности классифицируются на врожденные (от задатков) и приобретенные (от знаний, умений, навыков).

Способности (как и человека в целом) изучают различные науки -- философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает так глубоко и разносторонне проблему способностей, как психология. Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С. Лейтес и др.

В отечественной психологии в трактовке проблемы способностей можно выделить два направления. Первое - психофизиологическое, которое исследует связи основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека (работы Э.А.Голубевой, В.М.Русалова). Другое направление -- исследование способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудовой (сторонники деятельностного подхода А.Н.Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные детерминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы СЛ.Рубинштейна (А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская) сложилась компромиссная точка зрения на исследование проблем способностей. Ученые, разделяющие эту точку зрения, рассматривали способности, возникающие у человека на основе задатков, как развитие способов деятельности.

Теоретики интеллекта не согласны друг с другом во многом, то немногое, в чем они сходятся - это то, что интеллект - это способность гибко адаптироваться к окружающей среде.

В науке существует множество моделей интеллекта.

Факторные модели интеллекта

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре группы по двум признакам:

1. Что является источником модели - умозаключение или эмпирические данные;

2. Как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или наоборот.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, -- В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства. Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне -- фактор общей умственной энергии, на втором уровне -- его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 1. Классификация факторных моделей интеллекта (по Дружинину)

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, хотя бы в дидактических целях.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, -- это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора "G" лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов "G" и "S" он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал "групповыми факторами интеллекта") заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения. Однако гипотеза "скорости переработки информации мозгом" не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора "G" применяются и другие тесты, в частности "Прогрессивные матрицы", предложенные Равеном в 1936 году, а, также тесты интеллекта Кэттелла.

Томсон выдвинул альтернативную интерпретацию. Он оспорил утверждение Спирмена о том, что генеральный фактор представляет собой единственный источник, лежащий в основе индивидуальных различий. Он предположил, что его появление обусловлено работой множества умственных соединений, включая рефлексы, ассоциативные связи между стимулами и т. п. Выполнение любой специфической задачи активизирует огромное количество этих соединений. Некоторые из них, в самом деле требуются для выполнения любой задачи, предполагающей умственные усилия, и комбинации таких связей влияют на появление генерального фактора.

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание -- тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W. Речевая беглость -- измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор -- тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

S. Пространственный фактор -- делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память -- измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия -- определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный ("восприятие клерка") и "образный" подфакторы.

I. Индуктивный фактор -- тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми. "Первичные умственные способности" положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые "первичные умственные способности".

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelli-genz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

Дж. Гилфорд предложил модель "структуры интеллекта (SI)", систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель основана на схеме: стимул -- латентная операция -- реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает "содержание", под "операцией" подразумевается умственный процесс, под "реакцией" -- результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели -- шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Эта кубическая модель -- попытка определить каждую из 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операция) и к чему приводит это умственное действие (результат). Например, при заучивании таких символических обозначений, как сигналы азбуки Морзе (Е12), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени (DV3), или при опенке изменений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм "субъективного вращения" факторов, "втискивающий" данные в его модель, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

Рис. 1. Структура интеллекта по Гилфорду

Р.Б Кэттела выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции.

Два фактора Кэттелл назвал "связанным" интеллектом и "свободным" (или "текучим") интеллектом. Фактор "связанного интеллекта" определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор "свободного" интеллекта положительно коррелирует с фактором "связанного" интеллекта, так как "свободный" интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, "свободный" интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием "третичных" ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор -- визуализации, -- который проявляется при операциях со зрительными образами. Наименее ясно понятие "факторов-операций": Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру "связанного" интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее -- инволюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Кэттелла.

Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т.д. Между тем интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости. Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована. Можно предположить, что в ходе структурного исследований невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить "свободный" интеллект от "связанного", и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти подфакторы можно развести. Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе возможно выделить как "свободный", так и "связанный" компоненты.

Само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слуховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, физический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете подтверждает мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенности к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT).

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином "интеллект" не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выводят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс переработки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихологическими.

Наибольшую известность в конце 80-х--начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Так называемая "иерархическая модель интеллекта" должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации;

I. Метакомпоненты -- процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение "умственных ресурсов"; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительные компоненты -- процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс "индуктивного мышления" (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ. У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество исполнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач.

Ш. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над процессом решения. Разумеется, внимание выступает как бы опосредующим звеном между блоком регуляции и планирования поведения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитивным.

Рис.2. Отношения между мотивацией, вниманием и интеллектом

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на факторах "внешних" по отношению к интеллекту, то на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А собственно интеллект теряется в "исполнительных компонентах" и "стратегиях". К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернбенга интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину критериальных различий в его структуре, в частности, высокая ценность времени, признанная западной культурой, объясняет, с его точки зрения, почему тесты интеллекта включают лимит времени и выявляют временные параметры. Медленные и осторожные испытуемые остаются в проигрыше. Но не все культуры характеризуются таким бережным отношением ко времени.

Такие типы отношений индивида со средой, как внутренний выбор и конструирование (формирование), скорее декларируются, чем объясняются в концепции Стернберга. На консервативного исследователя концепция Стернберга производит впечатление незаконченной стройки в центре старого города: общий план реконструкции есть, но уж слишком он плохо привязан к местности; фундаменты новых сооружений (факты и закономерности) стоят, но стен еще нет; в строительстве используются части зданий, построенных другими архитекторами (без указания авторства) и т. д..

Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности, Айзенк -- последовательный "монист", сторонник простых моделей. Стернберг -- сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник "скоростного" фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию "психофизиологической редукции". Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям.

Стернберг выступает главным оппонентом концепций "hard way" (жесткий путь), как их обозначил Вернон. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.

Одним из часто упоминаемых вариантов "обыденного подхода" к интеллекту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Как и последний, Гарднер критикует "hard way" и трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления "обыденных моделей", а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т. д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать; классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

4. Пространственный интеллект -- способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект -- это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А. Деметриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова. Авторы являются сторонниками многофакторной теории личности Терстоуна. Их выводы основываются на многолетнем лонгитюдном исследовании способностей большой группы испытуемых. В ходе психодиагностического исследования были применены тесты структуры интеллекта, а также задачи Ж. Пиаже.

За основу классификации способностей были взяты три основных аспекта реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный и символический. В результате была разработана шестифакторная модель способностей:

1-й фактор. Способность оперировать количественными отношениями. Формирование этой способности происходит от 3 до 22 лет. Авторы выделяют 9 степеней ее развития: от непараметрического мышления -- к многомерному параметрическому.

2-й фактор. Способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций. Развитие происходит от 3 до 18 лет, имеет 7 ступеней: от доаналитической до многокритериальной.

3-й фактор. Пространственная способность, ответственная за пространственную репрезентацию внешней среды. Пространственная способность развивается с 3 до 13 лет и проходит в своем развитии шесть ступеней: от статических репрезентаций к динамическим, то есть поддающимся многократным преобразованиям.

4-й фактор. Способность к оценке причинно-следственных связей и отношений. Считается, что с 3 до 18 лет эта способность проходит шесть ступеней развития: от допричинного уровня к уровню проверки гипотез.

5-й фактор. Вербальный. С 3 до 18 лет способность развивается от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных правил, проходя шесть ступеней.

6-й фактор. Вслед за Стернбергом авторы назвали его метакогнитивным. В него входят чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то, что называется "житейской мудростью". Эта способность развивается на протяжении всей жизни.

Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 -- 34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.

Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже. Он выделил в этом развитии четыре стадии.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. Ребенок ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств. Другое значительное достижение на данной стадии - развитие способности к целенаправленным действиям.

Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления.

Связующим звеном между стадиями служат те признаки, развитие которых переходит из одной стадии в другую. Новые знания и умения ребенок приобретает постепенно. Маленький ребенок отличается от старшего не только уровнем развития, но и тем, что он способен действовать соответственно своему уровню лишь в оптимальных условиях, а при стрессе начинает вести себя менее адаптивно.

В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной в течение обучения. Т. Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков-третьеклассников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде других исследований получены еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46 < r < 0,83).

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка -- стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. "Кристаллизованный интеллект" либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

Таким образом, существует нижний "порог" IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся.

По утверждению ряда авторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Х. Харднер, В.Н. Мясищев, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, Г.А. Ковалев), интеллект человека проявляется во внимании, восприятии, памяти, воображении, мышлении, функционирующих как единая, целостная система и актуализирующихся в теснейшей взаимосвязи друг с другом. Близким в какой-то степени понятию интеллекта является используемое В.А. Лабунской понятие "социально-перцептивная способность", под которой понимается способность, формирующаяся в общении и обеспечивающая возможность адекватного отражения психических состояний человека, его свойств и качеств.

Таким образом, интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. В онтогенезе интеллект развивается позднее. Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных).

Безэквивалентная лексика в процессе преподавания иностранного языка (на материале реалий татарской и английской культур)

Безэквивалентная лексика - это лексическая единица одного выбранного исходного языка или диалекта, не имеющая регулярных (полных или частичных) словарных аналогов в языке перевода. Например, Е.М. Верещагин и В.Г...

Исследование профессионально-важных качеств воспитателей дошкольного общеобразовательного учреждения

Педагогическая профессия относится к профессиям типа " Человек--Человек". Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хороший самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении.....

Организация деятельности социального педагога с детьми-инвалидами (ДЦП) (на примере группы дневного пребывания отделения реабилитации детей с ограниченными возможностями КЦСОН "Радуга")

Механизмы развития аномального ребенка изучались многими отечественными и зарубежными учеными. Выдающийся вклад в изучение аномалий развития внес Э. Сеген, который первым попытался вычленить наиболее существенные дефекты развития...

Особенности личности студентов педагогического ВУЗа

Психологическая готовность младших школьников к обучению в средней школе

Построение идеальной модели личности выпускника начальной школы требует предварительного определения понятия «психологическая готовность к обучению в основной школе»...

Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны...

Работа социального педагога по профилактике агрессивного поведения у детей дошкольного возраста в условиях детского сада

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме агрессивного поведения показал, что на сегодняшний день многообразны как теории агрессивного поведения, так и выделенные формы поведенческой активности животных и человека. Среди теорий...

Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

Большое внимание зарубежными и отечественными психологами уделялось вопросу изучения и развития памяти детей. Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях...

Развитие музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

При комплексном исследовании музыкального мышления мы не можем обойтись без истории, так как в связи с её развитием выясняются этапы формирования теории музыкального мышления...

Развитие одаренности младших школьников в обучении

Рассматривая проблему одаренности, как отмечает А.И. Савенков, «выдающиеся философы древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом, гением и простым смертным...

Рефлексивность как профессионально значимое личностное качество учителя-логопеда

Роль развивающего обучения в развитии мышления

Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей...

Сюжетно-ролевой игры как средства развития межличностных отношений старших дошкольников

Если исходить из того, что социальная психология, прежде всего, анализирует закономерности человеческого поведения и деятельности, которые обусловлены фактом включения людей в реальные социальные группы, то первый эмпирический факт...

Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Впервые такой термин, как термин "аутистический" был упoтреблен Блейлером в 1908 году, он использовал это словo (от греческого "autos", означающее "сам") для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией...

Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в области рациональной организации учебной деятельности

Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного соционально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания...

Фонемма -- минимальная смыслоразличительная единица языка. Фонема не имеет самостоятельного лексического или грамматического значения, но служит для различения и отождествления значимых единиц языка (морфем и слов):

при замене одной фонемы на другую получится другое слово (<д>ом -- <т>ом);

при изменении порядка следования фонем также получится другое слово (<сон> -- <нос>);

при удалении фонемы также получится другое слово (т<р>он -- тон).

Термин «фонема» в близком современному смысле ввели работавшие в Казани польско-российские лингвисты Н.В. Крушевский и И.А. бодуэн де Куртенэ (после ранней смерти Крушевского Бодуэн де Куртенэ указывал на его приоритет).

Фонема как абстрактная единица языка соответствует звуку речи как конкретной единице, в которой фонема материально реализуется. Строго говоря, звуки речи бесконечно разнообразны; достаточно точный физический анализ может показать, что один человек никогда не произносит одинаково один и тот же звук (например, ударный [ам]).

Фонема -- объект изучения фонологии. Это понятие играет важную роль при решении таких практических задач, как разработка алфавитов, принципов орфографии и т. п.

Минимальная единица жестовых языков ранее называлась хиремой.

С точки зрения языкознания функциональный аспект фонемы является наиболее существенным. Фонема исполняет две ключевые функции, которые характеризуются наличием тесной связи друг с другом:

конститутивная функция состоит в предоставлении фонемного инвентаря, своеобразного строительного материала для конструирования морфем и иных вышестоящих единиц языка;

дистинктивная функция состоит, в свою очередь, в обеспечении различения отдельных морфем.

Возможны случаи, когда фонема выполняет соответствующие функции самостоятельно, однако более распространенный вариант предусматривает их исполнение совместно с иными фонемами.

Актуальной проблемой в этом отношении является также и выделимость фонемы. Единственно лишь акустико-артикуляторных аспектов речи в этом отношении недостаточно, поскольку устная речь являет собой практически непрерывный звуковой поток, представляющий определенные сложности для сегментирования. В большинстве случаев для выделения фонемы необходимо знание языка; соответственно, предполагается, что выделимость фонемы некоторым образом сопряжена со смыслом и со значением, хотя сама по себе она не является значащей единицей. Кроме того, не в последнюю очередь выделимость фонемы обеспечивается также и фактом ее многократной повторяемости в тех или иных комбинациях с другими фонемами. Так как фонема, в сущности, является абстрактным и идеализированным языковым представлением, то в потоке речи она не всегда реализуется одним и тем же звучанием; напротив, существует ряд различных ее реализаций.

Каждую из отдельных реализаций фонемы называют ее вариантами, оттенками, или же аллофонемами (аллофонами). В связи с этим принято различать фонематическую и аллофонемную транскрипцию: в первой каждая фонема записывается одним и тем же знаком, какой бы ни была ее конкретная звуковая реализация, в то время как вторая передает разницу в звучании путем применения различных знаков. С точки зрения дистинктивной функции фонем звуковые различия обладают неодинаковой ценностью; некоторые из них определяются как фонологически существенные, или релевантные, иные -- как фонологически несущественные, или иррелевантные.

Кроме того, важным аспектом функционального изучения фонемы является дистрибуция. Под данным понятием подразумевается «совокупность всех тех позиций и окружений, в которых этот элемент встречается в данном языке -- в противоположность всем тем позициям и окружениям, в которых он встретиться не может» (по определению Ю.С. Маслова).

Описание системы фонем языка опирается на противопоставления (оппозиции) фонем по различительным признакам (глухость-звонкость, твёрдость-мягкость и т. п.). Признаки, в соответствии с которыми осуществляется различение фонем, именуются дифференциальными (или, иначе, дистинктивными) признаками фонемы, сокращенно -- ДП; необходимо отметить, что последние должны быть общими для всех вариантов одной и той же фонемы. Можно сказать, что фонема состоит только из этих признаков («в языке нет ничего, кроме различий»).

Фонемные оппозиции, как правило, являются бинарными, однако встречаются и тернарные варианты. Кроме того, во всех языках мира существует универсальная оппозиция между гласными и согласными звуками. Есть, впрочем, и иные основания для классификации: к примеру, оппозиции могут быть пропорциональными (если такое же отношение повторяется и в других оппозициях в рамках данного языка) либо изолированными, чистыми (если различие проводится лишь по одному признаку) либо смешанными.

В составе морфем могут происходить взаимные замены либо самих фонем, либо их вариантов, именуемые обыкновенно чередованиями, или альтерациями. Соответственно, те звуковые элементы, которые участвуют в этих процессах, называются альтернантами.

Типологически можно выделить несколько типов чередований фонем:

фонетически обусловленные,

исторические (традиционные, необъяснимые фонетически),

смешанные (объединяющие в себе черты первых двух типов).

Значительная часть лингвистов (например, представители Пражской лингвистической школы, Московской фонологической школы (МФШ), а также основоположники самого термина «фонема») считает, что фонема является обобщением, инвариантом ряда чередующихся звуков:

с[а]м -- с[?]ма -- с[ъ]мосвал -- <а>

д[о]м -- д[?]мой -- д[ъ]мовой -- <о>

В то же время один и тот же звук может быть проявлением разных фонем. Например, безударный звук [?] в первых слогах слов сорняк, домой является реализацией в речи фонемы <о>, а в первых слогах слов сама, давать -- реализацией фонемы <а>.

Фонема может быть определена только через значимую единицу языка -- морфему, составной частью которой фонема является. То есть, не понимая содержания речи, значения произносимых слов и частей слова, невозможно определить фонемный состав языка.

Фонема по Трубецкому -- кратчайшая фонологическая единица, разложение которой на более краткие единицы невозможно с точки зрения данного языка. Основная внутренняя функция фонемы -- семантическая.

Фонема инвариантна, т. е. может реализовываться в ряде различных звуковых проявлений. Произносимый звук можно рассматривать как один из вариантов реализации фонемы.

В учении Трубецкого наука о звуках разделяется на фонологию и фонетику:

фонология -- «учение о звуках языка, общих и постоянных в сознании его носителей»;

фонетика -- учение о частном проявлении звуков языка в речи, имеющей одноактный характер.

Фонология и фонетика взаимосвязаны, так как без конкретных речевых актов не было бы языка. Речевой акт -- установка связи между соссюровским «означаемым» и «означающиим».

Фонология изучает означающее в языке, которое состоит из определенного числа элементов, отличающихся друг от друга по звуковым проявлениям и имеющих смыслоразличительную функцию, соотношения различительных элементов и правила их сочетания. Признаки звука, не имеющие смыслоразличительного значения, для фонологии не существенны. Фонология -- это наука о системе языка, лежащей в основе всех речевых актов.

Фонетика изучает физические, артикуляционные одноактные явления. Это наука о материальной стороне звуков человеческой речи.

В звуках выделяются три аспекта: выражение, обращение, сообщение. К сфере фонологии относится только третий, репрезентативный аспект -- сообщение. Репрезентативный аспект разделяется на три части, предметом которых является соответственно:

кульминативная функция языка (указывающая, какое количество единиц, то есть слов, словосочетаний, содержится в предложении);

делимитативная функция (указывающая границу между двумя единицами: словосочетаниями, словами, морфемами);

дистинктивная, или смыслоразличительная функция, наиболее важная для фонологии.

По отношению ко всей системе оппозиций:

по «дименсиональности» (квалитативный критерий):

одномерные -- совокупность признаков, присущих обоим членам оппозиции не присуща больше никакому другому члену системы;

многомерные -- «основания для сравнивания» двух членов оппозиции распространяется и на другие члены той же системы.

по встречаемости (квантитативный критерий):

изолированные -- члены оппозиции находятся в отношении, не встречающемся больше ни в какой другой оппозиции;

пропорциональные -- отношение между членами тождественно отношению между членами другой или других оппозиций.

По отношению между членами оппозиций:

привативные -- один член отличается от другого наличием или отсутствием различительной черты -- «коррелятивного признака». Например, звонкость (работа голосовых связок при артикуляции) -- это наличие признака, а глухость (голосовые связки не работают) -- это отсутствие признака;

градуальные -- члены оппозиции отличаются разной степенью одного и того же признака;

эквиполентные -- члены логически равноправны. Например, у фонем к и д привативным является противопоставление по звонкости -- глухости, а эквиполентным -- по месту образования.

По объёму различительной способности:

постоянные -- если действие различительного признака не ограничено,

нейтрализуемые -- если в определенной позиции признак лишается фонологической значимости.

Фонемы, образующие одновременно пропорциональные, одномерные и привативные оппозиции, связаны наиболее тесно, и такая оппозиция является корреляцией.

Фонема по Щербе:

Щерба называл фонемы «представлениями-типами», тогда как фактически в речи каждой фонеме соответствует несколько звуковых оттенков (аллофонов в современных терминах); объединение оттенков одной фонемы и различение разных фонем он объяснял смысловыми отношениями: в тех случаях, когда разные звучания не могут использоваться для различения слов, они представляют одну и ту же фонему; напротив, «мы различаем все способное само по себе ассоциироваться с новым значением. В словах дети и детки мы воспринимаем t" и t как две разные фонемы, так как в одеть/одет, разуть/разут, тук/тюк они дифференцируют значение; но мы воспринимаем различные оттенки первого гласного как одну фонему, так как не найдем в русском языке ни одного случая, где бы дифференциация смысла была поддерживаема лишь этими двумя оттенками, и такой случай нельзя себе представить даже в искусственном русском слове. Совершенно обратное видим во французском, где в словах dй (наперсток) и dais (балдахин) вся разница смысла покоится на различении двух фонем [e] … и [е]». Щерба приводит множество примеров, показывающих, что дело не в звуковых различиях самих по себе, а в возможности соотнести эти различия с разными смыслами, и те звуки, которые в одном языке представляют оттенки одной фонемы, в другом языке могут оказаться разными фонемами.

Тот факт, что разные оттенки фонемы (аллофоны) появляются в различных фонетических условиях, в соседстве с разными фонемами, объяснено по Бодуэну: несовпадением произносительного намерения с исполнением. Щерба отмечал, что оттенки фонем совпадают с дивергентами Бодуэна, но «обратное не всегда справедливо, т.е. не все дивергенции будут оттенками фонем, так как понятие Бодуэна шире: оно включает и те случаи, когда мы под влиянием этимологического чутья воспринимаем как нечто одинаковое то, что в других случаях нами различается» (см. также ниже).

Щерба полагал, что фонему как конкретное звуковое представление можно соотнести с одним из ее оттенков: «фонемами являются те оттенки, которые находятся в наименьшей зависимости от окружающих условий». Эта формулировка несомненно неудачна, так как наводит на мысль, что не все оттенки представляют фонему и что будто бы существует две категории звуков - фонемы и их оттенки. Щерба вовсе не имел в виду такое толкование; это видно из того, что далее, описывая гласные, он говорит о распадении фонем на несколько оттенков, включая в их число и «типовой оттенок». Позднее, в «Фонетике французского языка», соотношение между фонемой и оттенком представлено как отношение общего к частному: фонемы - звуковые типы, способные дифференцировать слова и их формы, т.е. служить целям человеческого общения.

Прежде чем предложить окончательное определение фонемы, Щерба останавливается на фонологической трактовке аффрикат, ссылаясь на свою статью, посвященную этой проблеме [Щерба 1908]: монофонемные русские аффрикаты c, и нельзя протянуть, не превращая их в сочетания cs, иљ. Аналогично обстоит дело и с монофонемными дифтонгами. Таким образом, при протягивании частей фонем добавляется новый элемент, тогда как «каждую самостоятельную фонему можно протянуть, не добавляя к данному фонетическому сочетанию ничего нового».

Завершая свои рассуждения о фонеме, Щерба дает следующее окончательное определение: «Фонемой называется кратчайшее общее фонетическое представление данного языка, способное ассоциироваться со смысловыми представлениями и дифференцировать слова и могущее быть выделяемо в речи без искажения фонетического состава слова». В этом определении указаны уже почти все (нет лишь опознавательной функции) характеристики фонемы, которые отмечаются и сегодня: ее линейная минимальность, конститутивная и дифференцирующая функции. Подчеркивая необходимость ясно различать в описаниях звуков языка оттенки одной фонемы (аллофоны) и разные фонемы, Щерба в то же время отмечает, что между оттенками и фонемами нет абсолютной границы, и «на самом деле существуют фонемы более самостоятельные и менее самостоятельные; такой менее самостоятельной фонемой по сравнению с другими гласными является русское ы, которое при определенных условиях могло бы не представлять собой отдельной фонемы. Возможно и обратное: некоторые оттенки могут стать особыми фонемами».

Итак, изложение Л.В. Щербы содержит основные положения фонологической теории: разграничение фонологического и фонетического подходов к описанию звуков языка, определение фонемы и ее функций, критерий членения звуковой цепочки на минимальные («кратчайшие») звуковые единицы, т.е. обоснование синтагматического членения (что до сих пор игнорируется большинством западных фонологов), обоснование принадлежности фонетически различных звуков к одной фонеме, т.е. критерий парадигматического отождествления фонемы. Щерба нашел собственно-лингвистические критерии для обоснования теории фонемы, в отличие от ее психологической трактовки у Бодуэна.

Описание фонетических характеристик русских гласных, с учетом установленных автором аллофонов, делалось Щербой на основании результатов разнообразных опытов, с применением существовавших в то время инструментальных методик. Акустические характеристики устанавливались с помощью камертонов, а также путем непосредственного измерения, по методу Германна , кимографических кривых, полученных с помощью специального устройства. Для определения артикуляции использовалось палатографирование и непосредственное наблюдение, длительность измерялась по кимографическим записям.

ВВЕДЕНИЕ

До некоторого времени память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей знаний.

Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. При хорошо организованной психолого-педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям. Данные многих исследований говорят о высокой обучаемости детей дошкольного возраста, а также о том, что потенциальные способности, к сожалению, часто остаются неразвитыми.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: П. П. Блонский, Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, Р. М. Грановская, Т. Б. Никитина, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. Бэн, К. Гроос и многие другие.

Детская психология изучает психическое развитие ребенка, основные компоненты, которые характеризуют каждую ступень психического развития.

Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведением. Ранний и дошкольный возраст - это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка. Именно поэтому так важно изучить особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста. Более того, диагностика развития памяти ребенка входит в определение степени его готовности к школьному обучению, поэтому исследование особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста актуально в настоящее время.

«Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчеза­ло бы в прошлом»

Детская психология - наука, изучающая факты и закономерности психического развития ребенка: развития его деятельности, развития психических процессов и качеств и формирования его личности.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память.

Цель данной работы состоит в исследовании особенностей памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели следует решить следующие задачи :

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования

исследовать особенности памяти у ребенка старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является память.

Предметом исследования является память у детей старшего дошкольного возраста.

При проведении данной исследовательской работы были использованы, как общие методы познания:

1) наблюдение,

2) сравнение,

3) анализ и синтез,

4) индукция и дедукция,

так и частнонаучные методы:1) сравнительно-исторический, 2) метод сравнения.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в изучении памяти детей старшего дошкольного возраста, рассмотрении понятия памяти, ее видов и свойств, изучении памяти в онтогенезе и выявлении особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость данного исследования состоит в возможности использования его при изучении особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста.

Данная работа состоит из введения, в котором сформулированы цели и задачи исследования, определен объект и предмет исследования, указаны методы, использованные в работе; из теоретической части, в которой проводится анализ понятия мышление в трудах отечественных и зарубежных ученых; а также из заключения, содержащего выводы, к которым привело исследование по проблеме.

Гипотеза данного исследования состоит в том, что анализ теоретической литературы по проблеме и эмпирические исследования помогут выявить особенности памяти детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПАМЯТИ В ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Исследование психологической теории памяти в трудах отечественных и зарубежных ученых.

«Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запомина­ние) и последующее узнавание или воспроизведение». В основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека про­текают в полушариях головного мозга.

Из непроизвольного процесса, совершающегося первоначально в составе какой-либо практической деятельности как ее предпосылка или компонент, запоминание становится со­знательным, преднамеренным актом. Запоминание превращается в осо­бую специально организованную деятельность заучивания.

В истории изучения теории памяти Рубинштейн различает три принципиально отлич­ные концепции. Первая, представленная Г. Эббингаузом и его последователями, исключает значение смыслового содержания и смысловых связей в работе памяти, поскольку она сводит механизм запоминания исключительно к внешним ассоциативным связям по смежности. Поэтому текст в экспериментах предста­вителей этого направления берется для получения «чистой» памяти лишь как набор букв, из которого - как несущественный для памяти момент - выклю­чается всякое смысловое содержание. Нельзя даже сказать, что здесь изучается речевая память, потому что речевая форма, лишенная смыслового содержания, перестает быть речью.

«Вторая концепция, представленная А. Бине и К. Бюлером, выдвигает на пе­редний план смысловое содержание, опираясь на тот бесспорный факт, что запо­минание смыслового содержания не совпадает механически с запоминанием ре­чевой формы, в которой оно дано. Представители этого направления пытаются превратить память в воспроизведение чистых мыслей, не зависящих от какой-либо речевой формы. Поскольку они разрывают и внешне противопо­ставляют друг другу запоминание мыслей и запоминание слов, они неизбежно приходят к выводам, смыкающимся с антагонистической, казалось бы, теорией Эббингауза, в которой смысловое содержание, хотя и с противоположной тен­денцией, также отрывается от словесного текста».

Третья концепция, которой придерживался сам Рубинштейн, принципиально отлична как от первой, так и от второй – она исходит из единства мышления и речи и вскрывает это единство в процессе запоминания и воспроизведения.

1.2. Анализ видов памяти и ее свойств.

Виды памяти

«Прежде всего можно выделить 2 формы памяти: генетическую (наследственную) и онтогенетическую (прижизненную). Виды онтогенетической памяти различают в зависимости от того, как, что и насколько долго запоминается, сохраняется и воспроизводится».

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (обра­зам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т. д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

«Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совер­шается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоми­нание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются меха­ническое и смысловое запоминание».

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания ин­формации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и свя­занные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека – единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Рассмотрим последовательно основные виды онтогенетической памяти. По характеру целей деятельности выделяют непроизвольную и произвольную память. Непроизвольное запоминание и воспроизведение осуществляется без специальных волевых усилий, когда не ставятся цели, задачи запоминания или воспроизведения материала, оно осуществляется как бы само собой. Преимуществами непроизвольного запоминания является больший объем и большая прочность запоминания. Однако непроизвольное запоминание характеризуется неполнотой, неточностью, зачастую - искажением действительности. Произвольное запоминание сопровождается произвольным вниманием, имеет целенаправленный характер, оно избирательно.

«Таким образом, механическое заучивание, "зубрежка" весьма мало эффективны. Гораздо более эффективным является логически осмысленное запоминание. Во многих исследованиях показано, что гораздо лучше запоминаются и воспроизводятся списки слов, поддающиеся естественной логической группировке, осмысленные предложения, а не набор слов; слова, а не бессмысленные слоги. Доля воспроизведения осмысленного текста через 6 дней равняется примерно 70%. Поэтому важнейшим условием эффективного заучивания является использование рациональных приемов запоминания, к которым относится логическое осмысление, систематизация материала, составление опорного конспекта, плана, разбивка материала на части, установление связей между этими частями».

Процесс забывания протекает во времени неравномерно. Наибольшие потери происходят сразу же после заучивания, в дальнейшем забывание идет медленнее. При этом для осмысленного материала характерным является то, что забытое сразу же после восприятия (при первом воспроизведении) может восстанавливаться через 1-2 дня (при отсроченном воспроизведении). Это явление называется реминисценцией (смутное воспоминание). Реминисценция объясняется эмоциональным торможением, а также, по-видимому, в большей мере тем, что происходит внутренняя, иногда неосознаваемая, работа по осмыслению материала, его упорядочиванию, переводу в долговременную память, что и обусловливает более полное воспроизведение информации.

В зависимости от преобладающего типа психической активности в памяти выделяют различные ее виды. Двигательная память - память на движения, эта память имеет значение при выработке двигательных навыков (ходьбы, письма), трудовых, танцевальных движений, во всех видах моторного научения. В основе образной памяти лежат ощущения, восприятия, представления. В зависимости от того, какая сенсорная область служит основой запоминания и воспроизведения, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, вкусовую, обонятельную память

Эмоциональная , или аффективная память - память на эмоции, чувства. Воспоминания о пережитых чувствах - страдании, радости любви сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Эмоциональное отношение к информации, эмоциональный фон существенно влияет на запоминание. При этом лучше всего запоминаются факты и ситуации, имеющие положительную эмоциональную окраску.

Словесно-логическая память - память, в основе которой лежит оперирование понятиями. Это память на понятия, формулы, знаки, мысли. Система закрепления знаний в процессе их усвоения включает развитие этой высшей формы памяти, свойственной только человеку.

Важнейшей характеристикой памяти является ее временная характеристика . В зависимости от продолжительности закрепления и сохранения информации выделяют следующие виды памяти.

Сенсорная (следовая), или непосредственная память обеспечивает сохранение воспринятого образа на протяжении долей секунды.

Кратковременная память характеризуется очень кратким (около 20 сек) сохранением после однократного непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением. Этот вид памяти называется также первичным.

Вторичная, долговременная память - длительное сохранение информации (начиная от 20 сек и простираясь на часы, месяцы, годы) после многократного повторения и воспроизведения.

Различают также оперативную память - это мнемические процессы, обслуживающие деятельность человека. Она представляет синтез долговременной и кратковременной памяти. Например, в процессе профессиональной деятельности человек оперирует наличной информацией текущего момента, находящейся в кратковременной памяти, и извлекает из долговременной памяти информацию, содержащую профессиональные знания, опыт.

Выделяют еще так называемую "вечную" , или третичную память . Под ней понимают способность воспроизводить когда-то запечатленную информацию на протяжении всей жизни.

Оперативная память - мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.
Промежуточная память - обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводя ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижается внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.
Объем памяти - интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации.
Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию.

Другая характеристика памяти - точность воспроизведения . Эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию.
Запоминание - это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации.

«Механическое запоминание - это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основа механического запоминания - ассоциации по смежности. В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание требует много повторений, не всегда припоминается к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует меньше усилий и времени и является более действенным.

Установлено, что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольный характер. Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. При повышении требований со стороны взрослого ребенок учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели, осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия».

«Важнейшей особенностью в развитии сознания дошкольников, в отличие от другого возраста, является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется, если для простоты несколько схематизировать вопрос, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит, как показывают исследования, доминирующая роль».

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная . Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний.

К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Изучение онтогенетического развития памяти со всей очевидностью показывает, что формы проявления памяти, о которых говорилось выше, представляют собой и ступени ее развития, показывающие, какие психологические условия должны созреть для того, чтобы проявилась та или иная форма памяти, выполняющая важную роль в жизни субъекта. Рассмотрение онтогенетического развития памяти должно показать, благодаря чему память человека становится очень важным фактором, влияющим на развитие других психических процессов.

Узнавание

«Очевидно, что мнеме (термин, использующийся Узнaдзе) не представлено в организме ребенка изначально, с момента его рождения. Достижения нашего первого года жизни являются столь большими, что, сравнив новорожденного ребенка с 12-месячным, обнаруживаем больше различий, чем при сопоставлении годовалого ребенка со взрослым человеком. В основе всего этого лежит наша память - в широком значении этого слова. Разумеется, в начале можно говорить лишь о физиологической памяти; достижением такого рода памяти, в основном, являются моторные навыки (моторное овладение телом и его частями и пр.), имеющие важнейшее значение во всей последующей жизни живого существа. Однако в течение первого года жизни начинают проявляться и формы психической памяти. Разумеется, в данном случае можно говорить лишь об элементарнейших формах, в частности, формах пассивной памяти, причем не одновременно - некоторые из них проявляются в первые же месяцы после рождения, а другие - относительно позже. К сожалению, развитие элементарнейших форм памяти все еще остается недостаточно изученным. Более всего данных имеется о развитии способности узнавания. Об узнавании можно говорить уже в период первого года жизни. Однако в это время оно, разумеется, носит скорее практический, нежели психический характер, поскольку ребенок с рядом предметов обращается не как с новыми, незнакомыми, а как со знакомыми, давая на них привычную реакцию; в этом смысле здесь можно говорить об узнавании. Думается, что данные предметы очень скоро начинают вызывать у ребенка и специфическую реакцию - то, что в последующем формируется в виде переживания знакомости, не испытываемое под воздействием новых предметов, когда можно говорить скорее о чувстве незнакомости. Во всяком случае, уже в течение первого года жизни ребенок различает чужое. Установлено, что он прежде всего начинает узнавать людей (мать, няню, затем отца и других членов семьи), а затем предметы, но лишь в том случае, если часто встречается с этими людьми и часто сталкивается с этими предметами. Последующий процесс развития узнавания затрагивает оба эти момента, то есть увеличивается и число знакомых предметов, и продолжительность латентного периода. На втором году жизни латентная фаза узнавания определяется обычно неделями, на третьем году - месяцами, тогда как на четвертом году жизни продолжительность может достигать и года».

Непосредственная память

Непосредственная память проявляется уже в первые месяцы жизни. Что касается развития на последующей возрастной ступени, то, согласно Мейману, до 13 лет она развивается медленно, в период от 13 до 16 лет развивается стремительно, достигая в 22-25 лет высшего уровня своего развития. Иного мнения придерживается Бурдон. По его наблюдению, непосредственная память особенно развивается в период от 8 до 14 лет, а затем, в возрасте от 14 до 18 лет развивается едва заметными шагами. Во всяком случае, взрослый человек непосредственно запоминает гораздо больше, нежели ребенок. Это последнее обстоятельство позволяет думать, что естественное развитие непосредственной памяти завершает свое развитие уже на низких ступенях, достигая на последующих возрастных ступенях высоких показателей главным образом за счет воли, так как высокий эффект непосредственной памяти взрослого человека (6-7 бессмысленных слогов, 8-9 слов, 7-8 цифр) достигается благодаря волевым усилиям. В пользу данного соображения свидетельствует то, что известно множество наблюдений, показывающих, сколь большую помощь оказывает человеку включение воли в протекание памяти и ее активная помощь.

Ассоциативная память

Непосредственная память не совсем оторвана от восприятия, представляя собой скорее ее отголосок, нежели переживание настоящего представления. Ребенок делает решающий шаг в направлении овладения специфически человеческой памятью тогда, когда на основе ассоциативной памяти начинает репродуцировать настоящие представления. Это позволяет ему заложить основы процесса освобождения от абсолютного господства актуальной ситуации над своим поведением. Как известно, представления ассоциативной памяти ребенок начинает использовать со второго года жизни. “Главной формой его поведения вскоре становится так называемая иллюзивная игра (игра с мнимой, или воображаемой, ситуацией, типа «лошадки»), совершенно невозможная без способности репродукции представлений, ведь суть иллюзивной игры заключается в том, что ребенок замещает воспринимаемые предметы и явления воображаемыми (видит палку и представляет ее лошадью). Очень интересно и характерно то, что при иллюзивной игре возникновение представления с необходимостью нуждается в восприятии. А это указывает на то, что у ребенка все еще отсутствует способность свободной, независимой от восприятия, репродукции представлений. Таким образом, вначале должно быть какое-то восприятие с тем, чтобы возникло ассоциативно связанное с ним представление”. Представления ребенка главным образом имеют наглядное содержание - отвлеченный, словесный материал он запоминает реже. С другой стороны, здесь мы имеем дело с все еще чисто ассоциативной памятью, носящей в этом возрасте лишь пассивный характер, поскольку то, какие представления возникают в том или ином случае, зависит от объективной ситуации, а сам субъект произвольно еще не оказывает никакого влияния на их протекание. Тем не менее, ассоциативная память выполняет большую роль в подготовке высших, активных форм памяти.

Памяти . ...

С. Торайгырова Региональный центр политических исследований политическая реальность в разнообразных ее проявлениях павлодар 2008 ббк 66(5Каз)

Документ

... отечественных и зарубежных ученых , занимающихся исследованием политической методологии Дж. И. Джексона (США) – по общим проблемам ... в «закоулках» социальной памяти всех мыслимых «за» ... труда , особенно отделением и отчуждением умственного труда от труда ...

Темы контрольных работ по курсу «возрастная психология». Культурная обусловленность представлений о предмете психологии развития > Актуальные проблемы психологии развития

Документ

... . Исследования проблемы одаренности в истории зарубежной психологии... памяти . 18. Виды памяти . ... Проблема соотношения обучения и развития в трудах отечественных и зарубежных ... самовоспитания, психология учения ; 2. психология учения , психология научения; ...

I. Философия фкс: история формирования, объектная область и предмет исследования

Реферат

С интеллектом, памятью , вниманием... проблемам ФКС посвящены многие работы и зарубежных ученых ... Князев В. Н. Региональный рынок труда : проблемы , концепции управления / В. Н. ... исследования см.: Жуков, 1980; Ракитов, 1982. * К сожалению, многие отечественные ...