Игры и упражнения на развитие навыков саморегуляции. Как развить у ребенка навыки саморегуляции

Саморегуляция – это своеобразная настройка индивидом своего персонального внутреннего мира и самого себя с целью приспособления. То есть это свойство абсолютно всех биологических систем формировать, а в дальнейшем держать на конкретном, более или менее постоянном уровне биологические или физиологические параметры. При саморегуляции факторы, которые управляют, не влияют на управляемую систему извне, а появляются в ней самой. Такой процесс может иметь циклический характер.

Саморегуляция – это заблаговременно понятое и организованное влияние субъекта на свою психику для трансформации ее характеристик в нужном направлении. Именно поэтому развитие саморегуляции необходимо начинать с детского возраста.

Психическая саморегуляция

Саморегуляция переводится дословно, как приводить в порядок. То есть саморегуляция – это заблаговременно осознанное и организованное влияние субъекта на собственную психику для изменения ее характеристик в нужном и ожидаемом направлении.

Саморегуляция основывается на комплексе закономерностей психического функционирования и их следствиях, которые известны как психологические эффекты. К ним относят:

активирующее влияние мотивационной сферы, которая порождает деятельность субъекта, целенаправленную на трансформацию характеристик;

эффект от управления непроизвольно или произвольно психическими образами, которые возникают в сознании личности;

функциональная целостность и структурное единство всех когнитивных процессов психики, которые обеспечивают эффект влияния субъекта на свою психику;

взаимообусловленность и единство областей сознания и сфер бессознательного в качестве объектов, посредством которых субъект осуществляет регулирующее влияние на самого себя;

функциональную связь эмоционально-волевой области личности индивида и ее телесного опыта, мыслительных процессов.

Начало процесса саморегуляции должно иметь взаимосвязь с определением у себя конкретного противоречия, связанного с мотивационной сферой. Именно данные противоречия и будут являться своеобразной движущей силой, которая стимулирует переустройство некоторых свойств и черт своей личности. Приемы такой саморегуляции могут быть построены на следующих механизмах: рефлексии, воображении, нейролингвистического программирования и др.

Наиболее ранний опыт саморегуляции тесно взаимосвязан с телесным ощущением.

Каждый разумный человек, который хочет быть хозяином собственной жизни, должен развивать в себе саморегуляцию. То есть саморегулированием можно также назвать действия индивида для того, чтобы быть здоровым. К таким действиям можно отнести каждодневные утренние или вечерние упражнения. По результатам многочисленных исследований, которые проводились в Российской Федерации, было выявлено, что вследствие саморегуляции организм человека омолаживается.

Саморегуляция личности – это также и управление своими психоэмоциональными состояниями. Она может достигаться посредством воздействия индивида на самого себя при помощи слов — аффирмаций, мыслеобразов (визуализация), регулирования мышечного тонуса и дыхания. Психическая саморегуляция – это своеобразный способ кодирования своей собственной психики. Такая саморегуляция еще называется аутотренингом или аутогенной тренировкой. Вследствие саморегуляции возникает несколько важных эффектов, таких как: успокоение, т.е. устраняется эмоциональная напряженность; восстановление, т.е. ослабляется проявления утомления; активизация, т.е. повышается психофизиологическая реактивность.

Различают естественные способы саморегуляции, такие как сон, прием пищи, общение с животными и живой средой, горячий душ, массаж, танцы, движения и другое. Однако использовать такие средства не всегда существует возможность. Так, например, находясь на работе индивид в момент возникновения напряженной ситуации или переутомления не может лечь спать. А ведь именно своевременность саморегуляции является основополагающим фактором в психогигиене. Своевременная саморегуляция способна предотвратить скапливание остаточных явлений перенапряженных состояний, содействует восстановлению сил, способствует нормализации эмоционального фона, оказывает помощь во взятии контроля над своими эмоциями, усиливает мобилизационные ресурсы организма.

Естественные приемы саморегуляции – это одни из наиболее простых и доступных методов регуляции. К ним относят: улыбку и смех, позитивное мышление, мечтание, наблюдение за прекрасным (например, за пейзажем), рассматривание фотографий, животных, цветов, вдыхание чистого и свежего воздуха, похвалу кого-либо т. д.

Сон влияет не только на снятие общей усталости, но и помогает, как бы уменьшить влияние негативных переживаний, сделать их менее выраженными. Этим объясняется повышенная сонливость некоторого количества людей в период переживания ими стрессовых ситуаций или тяжелых жизненных моментов.

Водные процедуры прекрасно помогают снять усталость и расслабиться, также снимают раздражение и успокаивают. А контрастный душ помогает взбодриться, победить вялость, апатию и усталость. Хобби – для многих субъектов является прекрасным средством унять тревогу и напряжение, а также восстановить силы. Спорт и физические нагрузки способствуют борьбе со стрессами и усталостью, связанной с тяжелыми трудовыми буднями. Также, неплохо помогает снять накопленный стресс и усталость смена обстановки. Именно поэтому человеку так необходим продолжительный отпуск, при котором он сможет позволить себе поехать отдыхать на море, курорт, санаторий, дачу и др. Это прекрасное средство, восстанавливающее нужный запас душевных и физических сил.

Кроме вышеперечисленных естественных приемов регулирования различают еще и другие, например, управление дыханием, тонусом мышц, словесное воздействие, рисование, аутотренинг, самовнушение и множество других.

Самовнушение заключается в процессе внушения, который направлен на самого себя. Данный процесс позволяет вызвать у самого себя определенные нужные ощущения, контролировать и управлять когнитивными процессами психики, соматическими и эмоциональными реакциями. Все формулировки для самовнушения следует произносить вполголоса некоторое количество раз, при этом нужно полностью сосредоточиться на формулировках. Данный метод является базисом всевозможных способов и приемов психического саморегулирования таких как аутогенная тренировка, йога, медитация, релаксация.

При помощи аутотренинга индивид может восстановить работоспособность, улучшить настроение, повысить концентрацию внимания и т.д. в течение десяти минут без чьей-либо помощи, не дожидаясь, пока тревожное состояние, переутомление само пройдет или перерастет в нечто худшее.

Метод аутотренинга универсален, он позволяет субъектам индивидуально подобрать подходящую реакцию влияния на собственный организм, решить, когда именно необходимо ликвидировать появившиеся проблемы, которые связаны с неблагоприятными психическими или физическими состояниями.

Немецкий врач-психиатр Шульц в 1932 году предложил способ саморегуляции, который получил название аутогенная тренировка. Основой его разработки легли наблюдения за людьми, входящими в трансовые состояния. Он полагал, что базисом всех трансовых состояний являются такие факторы, как мышечное расслабление, психологический покой и чувство сонливости, самовнушение и внушение, высокоразвитое воображение. Поэтому, объединив несколько методов, Шульц создал авторскую методику.

Для индивидов, которые испытывают трудности с мышечным расслаблением, оптимально подойдет методика, разработанная Ж. Джекобсоном.

Саморегуляция поведения

В системе организации направленностей любых поведенческих действий поступок реализуется не только с позиции рефлекса, то есть от стимула к деянию, но и с позиции саморегуляции. Последовательные и итоговые результаты регулярно оцениваются при помощи многокомпонентной полярной афферентации в виде их вероятного удовлетворения начальной потребности организма. За счет чего любой итог поведенческой деятельности, который неадекватен удовлетворению начальной потребности, способен мгновенно восприниматься, оцениваться и вследствие этого происходит преобразование поведенческого деяния в направлении розыска адекватного исхода.

В случаях, когда живые организмы успешно достигли нужные им результаты, поведенческие деяния конкретной направленности прекращаются, при этом сопровождаясь личными позитивными эмоциональными ощущениями. После этого деятельностью живых организмов овладевает другая доминирующая потребность, вследствие чего поведенческое деяние идет в другом направлении. В тех же случаях, когда живые существа сталкиваются с временными преградами к достижению нужных результатов, вероятны два конечных результата. Первый – это выработка сформулированной приблизительной исследовательской реакции и преобразование тактики поведенческих проявлений. Второй заключается в переключении поведенческих актов с целью получения другого не менее значимого результата.

Система саморегуляции процессов поведения схематически может быть представлена таким образом: возникновение реакции – организм, который чувствует потребность, конец реакции – удовлетворение такой потребности, т.е. приобретение полезного адаптационного результата. Между началом и завершением реакций лежит поведение, его поэтапные результаты, которые направлены на итоговый исход и их регулярное оценивание при помощи обратной афферентации. Любое поведение всех живых существ изначально строится, основываясь на непрерывном сравнении свойств, влияющих на них наружных раздражителей с параметрами конечного адаптационного результата, при регулярном оценивании результатов, которые были получены с позиции удовлетворения начальной потребности.

Методы саморегуляции

Человек – это достаточно сложная система, которая для достижения более значительного уровня активности может использовать различные виды саморегуляции. Ее методы подразделяются в зависимости от периода их проведения на методы направленные на мобилизацию прямо перед стадией активности или на протяжении ее, методы, которые устремлены на полноценное восстановление сил во время отдыха (например, медитация, аутотренинг, музыкотерапия и другие).

В каждодневной жизни индивида методы, устремленные на восстановление, играют особую роль. Своевременный и полноценный ночной сон считается лучшим способом достижения восстановления сил. Сон обеспечивает индивиду высокую активность функционального состояния. Но вследствие постоянного влияния стрессовых факторов, переутомления и перегрузок, хронических напряжений, сон человека может нарушаться. Поэтому для саморегуляции могут понадобиться другие методы, которые направлены на получение индивидом полноценного отдыха.

В зависимости от сферы, в которой обычно происходит саморегуляция личности, методы бывают корректирующие, мотивационные и эмоционально-волевые. К эмоционально-волевым относят следующие приемы саморегуляции: самовнушение, самоисповедь, самоприказ и другие.

Самоисповедь заключается в полном внутреннем отчете перед своей личностью о реальной персональной роли в разных жизненных ситуациях. Данный прием представляет собой откровенное повествование о превратностях судьбы и сложностях жизни, об ошибках, неправильных шагах, сделанных ранее, то есть о самом сокровенном, о глубоко личных волнениях. Благодаря этому приему индивид освобождается от противоречий и снижается уровень напряженности психики.

Самоубеждение заключается в коммуникативном процессе сознательного, критического и аналитического воздействия на персональные личностные установки, основу . Более действенным данный прием станет только тогда, когда начнет опираться на жесткую логику и холодный интеллект, на объективный и разумный подход к преградам, противоречиям, проблемам в процессах жизнедеятельности.

Самоприказ представляет собой осуществление решительных поступков в обстоятельствах четкости поставленной цели и ограниченности во времени для обдумывания. Вырабатывается в процессе проведение тренировок для преодоления себя, в тех случаях, когда нужное действие берет свое начало сразу же после отдачи такого приказа. И, как следствие, постепенно формируется рефлекторная связь, которая объединяет внутреннюю речь и действие.

Самовнушение – это осуществление психорегуляторной функции, которая действует на уровне рассудка, стереотипном уровне, выставляющем требование воздействия творческих усилий для анализа и разрешения трудных ситуаций. Наиболее действенными являются словесные и мысленные самовнушения в том случае, если они характеризуются простотой, краткостью, позитивностью, оптимистичностью.

Самоподкрепление заключается в контролирующих реакциях саморегуляции личностной жизнедеятельности. Итог деятельности и сама деятельность оценивается с позиции персонального личностного стандарта, то есть контролируются. Стандарт – это своеобразный эталон, устанавливаемый индивидом.

В мотивационной сфере выделяют два метода саморегуляции: опосредованный и непосредственный. Опосредованный метод основывается на итоге влияния на центральную нервную систему в общем или на некоторые конкретные образования посредством факторов непосредственного воздействия, например, медитация. Непосредственные методы представляют собой прямой и осознанный пересмотр личностью своей мотивационной системы, корректировку тех установок и побуждений, которые не устраивают ее по каким-то причинам. К такому методу относят аутотренинг, самогипноз и др.

К методу корректировки причисляют: самоорганизацию, самоутверждение, самоактуализацию, самодетерминацию.

Показателем зрелости личности является самоорганизация. Существуют характерные признаки процесса становления самоорганизации: деятельное делание себя личностью, соотношение жизненных предпочтений персональным особенностям личности, склонность к самопознанию, определению своих слабых и сильных черт, ответственное отношение к деятельности, труду, своим словам и поступкам, к окружающему социуму.

Самоутверждение имеет взаимосвязь с потребностями индивида в самораскрытии, в проявлении собственной личности и самовыражении. То есть самоутверждение – это устремление субъекта к приобретению и поддержанию конкретного социального статуса, чаще выступающее в качестве доминирующей потребности. Такое стремление может выражаться в настоящих достижениях в тех или иных сферах жизнедеятельности и в отстаивании перед другими собственной значимости посредством словесных высказываний.

Самодетерминация заключается в способности индивида самостоятельно избирать направленности саморазвития.

Самоактуализация заключается в устремлении индивида к вероятно более полноценному выявлению и формированию персональных личностных потенциалов. Также самоактуализация является непрерывным осуществлением возможных потенциалов, талантов, способностей в качестве свершения своей жизненной цели или призвания судьбы.

Существует также метод идеомоторной тренировки. Она основана на том, что каждому мысленному движению сопутствуют микро движения мышц. Поэтому существует возможность усовершенствования действий без их выполнения в реальности. Суть ее заключается в осмысленном проигрывании будущей деятельности. Однако наряду со всеми преимуществами данного метода, такими как экономия временных и денежных ресурсов, сил, существует ряд сложностей. Выполнение этой методики требует серьезности в отношении, сосредоточенности и концентрированности, мобилизации воображения. Существуют определенные принципы проведения тренировки индивидами. Во-первых они должны воссоздать как можно более точный образ движений, которые собираются отрабатывать. Во-вторых – мыслеобраз действий должен быть непременно связан с их мышечно-суставными чувствами, только в этом случае это будет настоящим идеомоторным представлением.

Каждый индивид должен выбирать и подбирать методы саморегуляции индивидуально, в соответствии со своими личностными предпочтениями и те, которые способны помочь ему успешно регулировать свою психику.

Саморегуляция состояний

Вопрос о саморегуляции состояний начинает вставать тогда, когда состояния оказывают значительное воздействие на эффективность производимой деятельности, межличностного общения, психическое и физиологическое здоровье. При этом под саморегуляцией понимается не только ликвидация негативных состояний, но и вызов позитивных.

Так устроен человеческий организм, что при возникновении напряженности или тревожности у него изменяется мимика, увеличивается тонус мускулатуры скелета, темп речи, возникает суетливость, которая приводит к ошибкам, учащается пульс, изменяется дыхание, цвет лица. Если индивид переключит свое внимание с причин гнева или печали на их наружные проявления, такие как слезы, выражения лица и т.д., то эмоциональное напряжение спадет. Из этого следует сделать вывод, что эмоциональное и физическое состояние субъектов тесно взаимосвязано, поэтому они могут влиять друг на друга.

Способы саморегуляции состояний могут быть связаны с дыханием, с мускулатурой и пр.

Самым простым, однако, довольно эффективным способом эмоциональной регуляции является расслабление мимических мышц. Чтобы научиться управлению собственными эмоциями для начала следует овладеть расслаблением мышц лица и произвольным контролем их состояния. Контроль будет более эффективным при раннем его включении с момента появления эмоций. Например, при гневе могут автоматически сжиматься зубы и меняться выражение лица, но если попытаться контролировать проявления, задавая при этом себе вопросы такого типа «как смотрится мое лицо?», мышцы лица начнут расслабляться. Любому индивиду очень важно научиться навыкам расслабления мимических мышц, чтобы использовать их в служебных или других ситуациях.

Еще одним резервом для стабилизации эмоциональных состояний служит дыхание. Как бы странно это не звучало, однако далеко не каждый умеет правильно дышать. Вследствие неправильного дыхания может проявляться повышенная утомляемость. В зависимости от того, в каком состоянии находится индивид на данный момент, меняется и его дыхание. Так, например, в процессе сна у человека ровное дыхание, у разгневанного индивида дыхание учащается. Из этого следует, что расстройства дыхания имеют зависимость от внутреннего настроя человека, а значит с помощью контроля над дыханием можно влиять на эмоциональное состояние. Основным смыслом дыхательных упражнений является сознательный контроль над глубиной, частотой и ритмом дыхания.

Визуализация и воображение также являются эффективными средствами саморегуляции. Визуализация заключается в создании внутренних мыслеобразов в сознании субъекта, то есть своеобразная активизация воображения посредством зрительных, слуховых, вкусовых, осязательных и обонятельных ощущений и их комбинаций. Данный прием помогает индивиду активизировать память, воссоздать именно те ощущения, которые он испытывал ранее. При воспроизведении в сознании определенных образов мира, можно довольно быстро отвлечься от тревожной ситуации и восстановить эмоциональную стабильность.

Эмоциональная саморегуляция

Эмоциональная саморегуляция подразделяется на несколько уровней: бессознательный, сознательный волевой и сознательный смысловой. Система саморегуляции представлена данными уровнями, которые являют собой этапы становления механизмов регуляции в процессе онтогенеза. Превалирование одного уровня над другим рассматривается как параметр генеза интегративно-эмоциональных функций сознания субъекта.

Определенные механизмы психологической защиты обеспечивают бессознательный уровень. Данные механизмы работают на подсознательном уровне и имеют направленность на ограждение сознания от травмирующих факторов, неприятных переживаний, которые взаимосвязаны с внутренними или внешними конфликтными ситуациями, состояниями тревожности и дискомфорта. Т.е. это определенная форма переработки травмирующих факторов, своеобразная система стабилизации индивида, которая проявляется в ликвидации или минимизации негативных эмоций. К таким механизмам можно отнести: отрицание и вытеснение, сублимацию и рационализацию, обесценивание и др.

Сознательно-волевой уровень эмоциональный саморегуляции направлен на приобретение комфортного состояния психики при помощи усилий воли. К этому уровню можно также отнести и волевой контроль наружных проявлений эмоций. Большинство методик саморегуляции, существующих сегодня, имеют отношение именно к данному уровню (например, аутотренинг, мышечная релаксация по Джекобсону, дыхательные упражнения, труд, катарсис и др.).

На уровне сознательной регуляции осознанная воля устремлена не на решение конфликта потребностей и мотиваций, которые лежат в основе дискомфорта, а на изменение его объективных и индивидуальных проявлений. То есть в результате действий не будут устранены причины такого эмоционального дискомфорта. Следовательно, механизмы данного уровня по сути своей являются симптоматическими. Данная особенность будет общей и для сознательной и для бессознательной регуляции. Отличие между ними заключается лишь в уровне, на котором происходит процесс: сознательном или подсознательном. Однако четкого жесткого рубежа между ними не существует. Это связано с тем, что волевые действия по регуляции вначале могут осуществляться с участием сознания, а затем, постепенно становясь автоматическими, могут переходить и на подсознательный уровень.

Сознательно-смысловой (ценностный) уровень эмоциональной саморегуляции является качественно новым способом разрешения проблем, связанных с эмоциональным дискомфортом. Данный уровень регуляции имеет цель устранить глубинные причины возникновения такого дискомфорта, разрешить внутренние конфликты потребностей и мотиваций. Эта цель достигается посредством понимания и переосмысления индивидуальных ценностей и потребностей, приобретением новых смыслов жизни. Наивысшим проявлением смысловой регуляции является саморегулирование на уровне смыслов и потребностей бытия.

Для реализации эмоционального саморегулирования на сознательно-смысловом уровне следует научиться четко мыслить, различать и обрисовывать при помощи слов тончайшие оттенки индивидуальных переживаний, постигать персональные потребности, которые лежат в основе эмоций и чувств, отыскивать смысл в любых переживаниях, даже в неприятных, и сложных жизненных обстоятельствах.

Саморегуляция деятельности

В современном воспитании и обучения развитие саморегуляции личности является одной из самых сложных задач. Саморегуляция, которая реализуется индивидом в процессах деятельности и направлена на приведение потенциалов субъекта согласно требованием такой деятельности, носит название саморегуляция деятельности.

Функциональными частями, которые осуществляют полноценный процесс саморегулирования деятельности, являются следующие звенья.

Целеполагание или принятая индивидом направленность деятельности заключается в выполнении общей системообразующей функции. В этом звене вся процедура саморегулирования образуется с целью достижения поставленной цели именно в том виде, в котором она осознается субъектом.

Следующим звеном является индивидуальная модель значимых обстоятельств. Данная модель отображает комплекс определенных внутренних и внешних обстоятельств активности, учитывать которые сам индивид считает важным для успешного выполнения деятельности. Она несет в себе функцию своеобразного источника сведений, на основании которых субъект может осуществлять программирование персональных исполнительских поступков и действий. Она также включает в себя и сведения о динамике обстоятельств в процессах деятельности.

Субъект реализует регуляторный аспект построения, сотворения определенной программы исполнительских деяний для осуществления такого звена саморегуляции, как программа исполнительских деяний. Данная программа – это информационное образование, которое определяет характер, порядок, методы и другие характеристики деяний, устремленных на достижение поставленной цели в конкретных условиях, выделенных самим индивидом, как значимые, как основание для программы действий, которая принимается.

Система персональных параметров достижения цели является функциональным специфическим звеном для регуляции психики. Данная система несет в себе функции уточнения и конкретизации начальных форм и содержания цели. Формулировка цели в общем виде часто бывает недостаточна для точного, направленного регулирования. Поэтому индивид стремится преодолеть начальную информационную расплывчатость цели, при этом формулируя параметры оценивания результатов, которые соответствуют его индивидуальному пониманию поставленной цели.

Следующее регуляторное звено – это контроль и оценивание реальных итогов. Оно несет функцию оценивание текущих и окончательных результатов касательно системы принятых индивидом параметров успешности. Данное звено снабжает сведениями об уровне соответствия или несоответствия между запрограммированной направленностью деятельности, ее промежуточными и итоговыми результатами и их настоящим (реальным) ходом достижения.

Последнее звено в саморегуляции деятельности – это решение о коррекционных действиях в системе регулирования.

Психологическая саморегуляция

Сегодня в психологических практиках и науке такое понятие, как саморегуляция применяется достаточно широко. Но в силу сложности самого понятия саморегуляция и вследствие того, что понятие саморегулирования применяется в абсолютно разных областях науки, на данный момент существует несколько вариаций трактовок. Чаще под саморегулированием понимается процедура, которая обеспечивает стабильность и устойчивость системы, равновесие и трансформация, характеризующаяся целенаправленностью изменений личностью различных механизмов психофизиологических функций, которые имеют отношение к образованию особенных средств контроля над деятельностью.

Выделяют такие основные значения, которые вкладываются в понятие саморегуляции.

Психологическая саморегуляция есть одна из важнейших функций сознания индивида, которую психологи выделяют наравне с отражением. Ведь именно взаимосвязь данных функций обеспечивает интеграцию процессов психики, единство психики и всех явлений психики.

Саморегуляция – это особенное психическое явление, которое оптимизирует состояние субъекта, и подразумевает наличие определенных методов, приемов, способов и техник. Более широко может пониматься саморегулирование в тех случаях, когда данный процесс объединяет в себе не только привидение своего состояния в нужному уровню, но и все отдельные процессы управления на уровне личности, ее смыслов, ориентиров, целей, на уровне управления когнитивными процессами, поведением, поступками, деятельностью, коммуникациями.

Саморегулирование проявляется во всех психических явлениях, которые присущи индивиду. Психологическая саморегуляция включает в себя регуляцию отдельных процессов психики, таких как восприятие, ощущение, мышление и др., регуляцию индивидуального состояния или навыки в управлении собой, которые стали свойством субъекта, особенностями его характера вследствие самовоспитания и воспитания, регуляцию социального поведения индивида.

Психологическая саморегуляция – это целеустремленная трансформация работы разных психофизиологических функций, для реализации которой необходимо развитие определенных способов контроля над деятельностью.

Несостоятельность в регулировании собственных эмоциональных состояний, неумение справляться с аффективными настроениями и стрессами является преградой для успешной профессиональной деятельности, способствует расстройствам межличностных отношений в коллективах и семье, препятствует достижению принятых целей и реализации намерений, ведет к расстройству здоровья индивида.

Поэтому постоянно разрабатываются специфические приемы и способы, помогающие справиться с сильными эмоциями и предотвратить их превращение в аффекты. Первое, что рекомендуется – это своевременно выявить и осознать неугодную эмоцию, провести анализ ее истоков, избавиться от зажима в мышцах и попытаться расслабиться, при этом нужно ритмично и глубоко дышать, привлечь ранее припасенный образ приятного и позитивного события своей жизни, постараться посмотреть на себя как бы со стороны. С помощью выдержки, специальных тренировок, самоконтроля, культуры межличностных взаимоотношений можно не допустить образование аффекта.

Основной целью психологической саморегуляции является образование определенных психических состояний, которые способствуют наиболее лучшему применению психологических и физиологических способностей личности. Под такой регуляцией понимается целеустремленная трансформация отдельных функций психики и нервно-психических настроений в целом, которая достигается посредством специально созданной активности психики. Данный процесс проистекает за счет специфических мозговых перестроек, вследствие чего образуется деятельность организма, направляющая концентрировано и более рационально весь потенциал организма на разрешение возникших задач.

Приемы прямого воздействия на состояние организма можно образно разделить на две основные группы: внешние и внутренние.

К первой группе нормализации функциональных состояний относят рефлексологический метод. Он происходит посредством воздействия на биологически активные и рефлексогенные точки, организацию грамотного рациона питания, фармакологию, функциональную музыку и светомузыкальные влияния, мощнейшим методом активного влияния служит воздействием одного индивида на другого через приказ, гипноз, убеждение, внушение и др.

Рефлексологический метод, кроме применения в медицине, также широко используется для превентивных мер при пограничных состояниях, для увеличения трудоспособности, экстренной мобилизации резервов организма.

Оптимизация рациона питания немаловажна в процессах нормализации функциональных состояний. Так, например, нехватка в организме необходимых полезных минералов, витаминов и других веществ обязательно ведет к понижению сопротивляемости. Вследствие чего появляется быстрая утомляемость, возникают стрессовые реакции и др. Поэтому сбалансированное питание и включение в него обязательных продуктов является одним из актуальных превентивных методов неблагоприятных состояний.

Одним из наиболее давних и распространенных методов воздействия на личностное состояние является фармакотерапия. Однако в качестве превентивных мер должны использоваться только максимально естественные препараты.

Не менее широкое применение получило сочетание функциональной музыки с цветовыми и световыми воздействиями. Также интересным считается метод библиотерапии — лечебное чтение, предложенное Бехтеревым. Реализуется данный метод путем прослушивания некоторых фрагментов их художественных произведений, например, стихов.

Механизмы саморегуляции

Практически во всех способах саморегулирования применяются два главных психофизиологических механизма: понижение уровня бодрствования мозга до определенной степени и максимальная концентрация внимания на разрешаемой задаче.

Бодрствование бывает активным и пассивным. Активное бодрствование проявляется в случаях, когда индивид читает книгу или смотрит фильм. Пассивное бодрствование проявляется в случаях, когда субъект ложится, закрывает глаза, расслабляет все мышцы, старается не думать специально ни о чем. Данное состояние является первым этапом на пути к засыпанию. Следующим этапом – более низким уровнем бодрствования, будет дремота, т.е. поверхностная сонливость. Далее, субъект как бы по ступенькам спускается в темное помещение и засыпает, окунается в глубокий сон.

По итогам проводимых исследований было выявлено, что мозг человека, который находится в состояниях дремоты и пассивного бодрствования, приобретает одно довольно важное свойство – он становится максимально восприимчивым к словам, к взаимосвязанными с ними мысленными образами и представлениями.

Отсюда следует, что для того, чтобы слова, характеризующиеся целенаправленностью, и соответственные им мыслеобразы и представления выказывали ярко очерченное влияние на индивидов, их следует пропускать через мозг, который находится на сниженной стадии бодрствования – в состоянии, которое напоминает дремоту. Это является основной сутью первого механизма, который применяется в методах психического саморегулирования.

Второй важный механизм саморегуляции – максимальная концентрация внимания на разрешаемой задаче. Чем сосредоточеннее внимание, тем будет выше успешность деятельности, которой субъект уделяет внимание в данный момент. Так устроен человек, что он не в состоянии одновременно сосредотачивать внимание на нескольких явлениях или предметах. Так, например, невозможно одновременно слушать радио и читать книгу. Внимание может быть приковано или к радио или к книге. И когда внимание направлено на книгу – человек не слышит радио, и наоборот. Чаще всего при попытках делать два дела одновременно страдает качество выполнения двух дел. Поэтому нет смысла в занятии двумя действиями одновременно. Однако совсем немногие умеют целиком отключаться от мешающих факторов. Для того чтобы научиться полноценно владеть собственным вниманием, следует ежедневно тренироваться несколько раз в день пытаясь в течение пары минут удерживать внимание на чем-либо. При таких тренировках ни в коем случае не следует напрягаться. Нужно научиться удерживать концентрированное внимание, при этом не напрягая себя ни в физическом плане, ни в психологическом.

Среди основоположных механизмов мотивационного уровня личностной саморегуляции, которые наиболее эффективны в критических ситуациях выделяют смысловое связывание и рефлексию.

Механизм саморегулирования, при котором проистекает образование нового смысла посредством его эмоционального насыщения через соединение нейтрального содержания со смысловой и мотивационной сферами личности, носит название смысловое связывание.

Рефлексия позволяет индивиду как бы посмотреть на себя с другой стороны, трансформировать отношение к чему-то, переустроить свой мир, адаптироваться к постоянно изменяющейся реальности. Рефлексия – это способ саморазвития личности, в отличие от неосознанных форм саморегулирования (психологической защиты).

Итак, саморегуляция – это системный процесс, способный обеспечивать адекватную обстоятельствам трансформацию, пластичность жизненной деятельности индивида на любой ее стадии. Данный процесс характеризуется целенаправленностью активности субъекта, которая реализуется посредством взаимодействия различных явлений, процессов и уровней психики. В саморегулируемых процессах определяется цельность и системная интеграция психики.

Если бы люди не имели чувств, были равнодушными, то не знали бы ни волнений и тревог, ни радости и счастья. Человек, желающий получить ответ на вопрос о том, как успокоиться, хочет избавиться от негативных переживаний, наполнив жизнь позитивом и гармонией.

Шаги на пути к спокойствию

Человек больше всего нервничает в ситуации неопределенности. В любой волнующей ситуации нужно разобраться. Как быстро успокоиться, если не понятно, что происходит? Знания придают человеку уверенности в происходящем.

Прояснить ситуацию – первый шаг к душевному спокойствию в конкретной обстановке.
Второй шаг заключается в использовании методов саморегуляции с целью успокоиться настолько, чтобы быстро и трезво размышлять в сложной ситуации.
Третий шаг – анализ происходящего и принятие решения о способе действия.

Если угроза, реально существующая или потенциально опасная, нужно уметь легко и быстро привести мысли и эмоции в порядок, чтобы принять меры по ликвидации опасности или уходу от нее.

К примеру, если человек заблудился в лесу, нужно не поддаваться панике и волнению, а сохранив трезвость ума, суметь быстро найти дорогу домой.

Если тревоги, волнения и опасения чрезмерные и необоснованные, нужны методы саморегуляции, позволяющие уравновесить психические процессы.

Большинство людей волнуются из-за пустяков. Для чрезмерно тревожных личностей волнения и негативные переживания – привычное занятие и образ жизни.

Например, люди волнуются и не могут себя успокоить на собеседовании при приеме на работу. Причина такого волнения – преувеличенная ценность события. Собеседование не является опасной для жизни ситуацией, человек просто сомневается в себе и боится произвести негативное впечатление. Волнение играет с ним злую шутку, не позволяет мыслить трезво, замедляет реакции, делает речь прерывистой и несвязной. В результате волнение и тревоги оправдывают себя.

Человеку нужно пользоваться методами саморегуляции в таких и других подобных ситуациях, когда значимость события преувеличена.

Методики и приемы саморегуляции

Как успокоиться и , не прибегая к приему медикаментов? Нужно воспользоваться методами самостоятельной регуляции психического состояния.

Саморегуляция – управление психоэмоциональным состоянием путем воздействия на сознание словами, мысленными образами, правильным дыханием, приведением в тонус и расслаблением мышц.

Саморегуляция призвана быстро успокоить, устранить эмоциональное напряжение и нормализовать эмоциональный фон.

Как успокоиться, не зная специальных техник саморегуляции? Организм и сознание обычно сами подсказывают как это нужно сделать.

Естественные приемы саморегуляции:

улыбка, смех;
переключение внимания на приятный объект;
поддержка близкого человека;
физическая разминка;
наблюдение за природой;
свежий воздух, солнечный свет;
чистая вода (умыться, принять душ, выпить воду);
прослушивание музыки;
пение, крик;
чтение;
рисование и другие.

Методики, формирующие умение управлять психологическим состоянием:

Правильное дыхание. Нужно сделать медленный и глубокий вдох, задержать дыхание и медленно, полностью выдохнуть, представляя как напряжение уходит.
Аутотренинг. В основе аутогенной тренировки лежит самовнушение. Человек осмысленно повторяет позитивные фразы много раз, пока не поверит в то, что говорит. Например: «Я сохраняю спокойствие, я спокоен».
Релаксация. Специальные релаксационные упражнения, массаж, йога. Расслабляя мышцы, можно уравновесить психику. Эффект достигается через чередование напряжения и расслабления мышц.
Визуализация. Методика предполагает воссоздание в воображении приятного воспоминания или картины, вызывающей позитивные эмоции. Такое состояние называется ресурсным. Окунувшись в него, человек ощущает позитивные чувства.

Упражнения для саморегуляции

Обрести спокойствие помогают специальные упражнения, направленные на регуляцию психического состояния в конкретной ситуации. Таких упражнений разработано множество, можно выбрать наиболее удобное в применении, быстрое и действенное.

Некоторые специальные упражнения и способы как быстро успокоиться:

Упражнение «Раскачивание»

В положении стоя или сидя нужно расслабить и откинуть голову назад так, чтобы было удобно, словно лежа на подушке. Закрыть глаза и начать слегка раскачиваться, с небольшой амплитудой из стороны в сторону, вперед-назад или по кругу. Нужно найти наиболее приятный ритм и темп.

Упражнение «Раскрытие»

В положении стоя нужно сделать несколько махов руками перед грудью в стороны, по кругу, вверх-вниз (классические упражнения для разминки). Прямые руки вытянуть вперед и расслабить, начать медленно разводить в стороны.

Если руки достаточно расслаблены, они станут расходиться, будто сами собой. Упражнение нужно повторять, пока не возникнет ощущение легкости. Разводя руки представлять, как расширяется восприятие жизни, раскрываются объятья навстречу позитиву.

Упражнение «Точка релаксации»

В положении стоя или сидя нужно расслабить плечи, руки свободно опустить. Начать медленное вращение головы по кругу. Когда найдется максимально удобное положение и захочется остановиться, нужно сделать это.

После отдыха в таком положении, продолжить вращательные движения. Вращая головой, представлять движение к гармонии, а в точке релаксации ощущать достижение этой цели.

Положительного эффекта можно добиться просто хорошо и быстро встряхнув кисти рук несколько раз, как будто стряхивая воду. Представить, что с кончиков пальцев слетает стресс и нервозность.

Чтобы и расслабить мышцы нужно попрыгать на месте, словно отряхиваясь от снега.

Упражнение «Солнечный зайчик»

Упражнение подходит и взрослым людям и детям. Оно приятное, игровое, веселое.

Занять удобное положение, сидя или полулежа, расслабить все мышцы. Закрыть глаза и представить себя на солнечной поляне, пляже, берегу реки или в другом приятном месте, где светит солнце. Представить, как ласковое солнышко согревает тело и вместе с солнечным светом организм насыщается спокойствием и счастьем.

Солнечный зайчик пробежал по губам и нарисовал улыбку, по лбу, расслабив брови и лоб, соскользнул на подбородок и расслабил челюсть. Солнечный луч бегает по телу и расслабляет все его части по очереди, дарит спокойствие, убирает волнение. Можно добавить звуки природы: плеск волн, пение птиц, шум листьев.

Продолжительность упражнений: от одной до пятнадцати минут. Выполнять их можно в комплексе, по несколько раз в день.

Простыми упражнениями можно вернуть ощущение радости жизни, уверенность в себе, успокоиться и прийти к душевому равновесию.

Переживания - неотъемлемая часть жизни

Можно ли все время избегать тревог и волнений или лучше научиться саморегуляции?

Суметь обрести спокойствие в сложной ситуации удается не каждому, но каждый может постараться это сделать.
Как положительные, так и отрицательные эмоции и чувства, волнения нужны людям для того, чтобы выжить. Они всегда естественны. Некоторые из них врожденные, другие приобретенные.
Проблему и трудности представляют негативные эмоции, чувства, мысли, волнения и тревоги, которые являются чрезмерными, необоснованными, патологическими.
Современная жизнь воспринимается организмом как непрерывный поток угроз, опасностей, волнений и стрессовых ситуаций. Чтобы сохранить душевное равновесие и здоровье, необходимо знать ответ на вопрос о том, как быстро успокоиться.
Глубина переживаний определяется особенностями личности. Ребенок учится нервничать, глядя на других. У тревожных родителей, дети вырастают тревожными личностями.
Чрезмерные переживания бывают вызваны неуверенностью в себе, усталостью, негативным опытом прошлого, превышением значимости событий и другими причинами.

Развитие ассертивности (внутреннего равновесия)

Человек нервничает, когда ощущает угрозу существованию. Физиологические реакции при сильном волнении призваны активировать скрытые резервы организма для борьбы с неприятностями. Сердце начинает биться быстрее, чтобы мышцы пришли в тонус, а кровь лучше циркулировала, снабжая мозг кислородом.

Когда человек сильно волнуется и не знает как себя успокоить, он либо ведет себя пассивно, растерянно и испуганно, либо агрессивно и несдержанно.

Эти стратегии являются неэффективными. Наиболее выгодная стратегия выживания в социуме – умение поддерживать внутренний баланс, при котором человек имеет собственное мнение, независимый взгляд на ситуацию, спокойное восприятие действительности.

Способность человека самостоятельно регулировать собственное поведение и отвечать за него называют ассертивностью.

Человек в ассертивном состоянии смотрит на жизнь спокойно, анализирует и принимает взвешенные решения, не поддается на манипуляции, использует приемы саморегуляции. Внутренняя позиция человека устойчива, он уверен в себе, уравновешен, сложная ситуация воспринимается им как подконтрольная.
Ассертивность предполагает умение быстро отстраниться от проблемы, легкость восприятия и малую степень безразличия. Нужно стать сторонним наблюдателем происходящего события, заинтересованным, но не вовлеченным.
Такое поведение может быть воспринято окружающими как бездушное и безразличное, но оно позволяет человеку сохранить внутреннее спокойствие и гармонию. Советы смотреть на жизнь проще и не принимать все близко к сердцу подразумевают развитие ассертивности.
Методы саморегуляции имеют целью развитие ассертивности как умения быстро пресечь волнения, взглянуть на себя со стороны, дать объективную оценку происходящему и принять разумное решение.

Психическая саморегуляция состояния напряженности и стресса предусматривает освоение некоторых начальных навыков релаксации и управления психическими и вегето-соматическими функциями. Процесс релаксации лежит в основе использования частных техник (методик), направленных на 1) успокоение – устранение эмоциональной доминанты; 2) восстановление, снижение выраженных функциональных расстройств, чрезмерных реакций; 3) стимуляцию функциональной активности – повышение тонуса, реактивности на вербальные воздействия . Для психической регуляции состояния здорового человека используются несколько вариантов приемов формирования ее начальных навыков . Наиболее широкое применение получили следующие из них.

Саморегуляция мышечного тонуса . Целью этой тренировки является прежде всего формирование состояния релаксации на основе расслабления скелетной (поперечно-полосатой) мускулатуры. Существует много различных методов релаксации – это и аутогенная тренировка, и стимульная релаксация, и прогрессирующая мышечная релаксация, и трансцендентная медитация, и гипноз. Нельзя утверждать, что какой-либо из этих способов является наиболее эффективным и наиболее предпочтительным, – многое зависит от опыта и характера показаний к их использованию, индивидуальных особенностей пациента и других факторов. Однако техника нервно-мышечной релаксации обладает одним существенным преимуществом, – она относительно проста и поэтому весьма популярна.

Научно обосновал приемы релаксации E. Jacobson , установивший зависимость между характером мышечного тонуса и видами эмоционального возбуждения – тревожность, напряженность, страх и т. п. Им была создана система «прогрессирующей («последовательной», активной) нервно-мышечной релаксации», упражнения которой строятся по следующей схеме: на первом этапе разучивается и тренируется расслабление некоторых мышц; на втором – на основе метода самонаблюдения человек определяет, какие мышечные группы напрягаются у него при определенных отрицательных эмоциях; на третьем этапе совмещаются навыки, полученные во время первого этапа тренировки, с результатами самонаблюдения и, таким образом, формируется самоуспокоение. По мнению автора, методика «последовательной релаксации» более всего эффективна при преодолении эмоционального напряжения и ликвидации вызываемых им вегетативных расстройств.

Механизм регуляции мышечного тонуса основан на закономерностях взаимодействия симпатической и парасимпатической нервной системы. Первая из них активизируется, когда мы бодрствуем и тем более раздражены, находимся под воздействием экстремальных факторов, что приводит к учащению пульса, повышению артериального давления, перераспределению крови, увеличению ригидности (напряженности) мышц и т. д. Наоборот, когда мы спокойны или спим, господствует парасимпатическая система, – снижается частота сердечных сокращений и артериальное давление, дыхание становится поверхностным и редким, мышцы расслабляются. Эти две системы взаимно подавляют друг друга, и считается, что они осуществляют неосознанную регуляцию функций организма. Однако E. Jacobson предположил, что человек может непосредственно управлять активностью этих систем, что жизнедеятельность может подвергаться волевой регуляции (например, по системе йогов) и для этого создал простую программу обучения релаксации, основанную на сознательном контроле над парасимпатической нервной системой, ответственной за релаксацию.

Однако J. Smith оспорил популярное представление о том, что расслабление связано с уменьшением активации и что различные методы расслабления являются взаимозаменяемыми и ведут к идентичным результатам. Он предположил, что в релаксацию включены три когнитивных процесса: сосредоточение, то есть способность сохранять внимание на конкретном стимуле в течение длительного времени, «внедренная» концентрированность, то есть способность отстраниться от целенаправленной или рациональной деятельности и погрузиться в себя, и восприимчивость, то есть открытость новым знаниям и опыту. С развитием процесса расслабления проявляются когнитивные структуры, обеспечивающие эти процессы.

Ph. Rice обращает внимание на необходимость соблюдения ряда положений для успешного выполнения упражнений на релаксацию. Во-первых, необходимы благоприятные условия для занятий – изолированное, чистое, проветренное помещение, удобный стул или кресло, регулярность и фиксированное время занятий, возможно использование тихой, успокаивающей музыки. Во-вторых, важно создать хорошее настроение и чувство удовлетворения. В-третьих, следует развить чувства и навыки сосредоточения и расслабления, умение определять состояние напряжения и расслабления мышц. В-четвертых, не допускать напряженности для достижения мастерства в релаксации, – этот процесс должен происходить естественно, спокойно и без спешки. В-пятых, не употреблять никакие лекарства и тем более наркотики для ускорения процесса расслабления. В-шестых, не бояться отрицательных эмоций во время упражнений – до 40 % обучающихся испытывают тревогу, ощущение потери контроля над ситуацией и страх, которые проходят при достижении состояния расслабления.

Одним из вариантов этого вида саморегуляции является предложенная А.В. Алексеевым методика «психомышечной тренировки», основой которой является а) умение расслаблять мышцы; б) способность максимально ярко, с предельной силой воображения, но не напрягаясь психически, представлять содержание формул самовнушения; в) умение удерживать внимание на избранном объекте, а также г) воздействовать на себя нужными словесными формулами.

По мнению А.Г. Панова с соавторами , В.Л. Марищука и В.И. Евдокимова , общими для всех упражнений регуляции мышечного тонуса является ряд принципов и правил: 1) задача упражнений – осознать и запомнить ощущение расслабленной мышцы по контрасту с ее напряжением; 2) каждое упражнение состоит из начальной фазы напряжения и последующей фазы расслабления; 3) напряжение мышцы или группы мышц должно нарастать плавно, а завершающее расслабление осуществляться резко; 4) медленное напряжение мышц сопровождается медленным глубоким вдохом, а расслабление – синхронно со свободным полным выдохом; 5) закрепление упражнения можно выполнить в несколько приемов в течение дня.

Процесс обучения саморегуляции мышечного тонуса состоит из трех основных стадий: выработка навыков произвольного расслабления отдельных мышечных групп в состоянии покоя; затем формируются комплексные навыки расслабления всего тела или отдельных его частей вначале в состоянии покоя, а потом при выполнении какой-либо деятельности (чтение, письмо и т. п.) и, наконец, в заключительной стадии формируются навыки расслабления в тех жизненных ситуациях, в которых необходимо снять или уменьшить проявления острых аффективных переживаний, психической напряженности . Тренировки по расслаблению мышечного аппарата создают предпосылки для освоения других приемов саморегуляции, так как развитие навыков контроля за своими ощущениями при состоянии напряжения и расслабления является обязательным условием для развития навыков управления психическими функциями.

Техника релаксации может применяться для снижения или ликвидации неблагоприятных ощущений и состояний, связанных с головной болью, артериальной гипертензией, бессонницей, страхом, ситуативной тревожностью, посттравматическими стрессовыми расстройствами и т. д. . N. Bruning и D. Frew считают, что следует шире использовать технику релаксации как способа снижения проявлений стресса.

Саморегуляция ритма дыхания . Хорошо известно, что ритм, частота и глубина дыхания не только связаны с регуляцией деятельности сердечно-сосудистой системы, но и влияют на состояние нервной системы, и в частности, определяют степень возбуждения нервных центров, ответственных за управление мышечным тонусом. Именно поэтому, а также в связи с возможностью произвольной регуляции внешнего дыхания, специальные тренировки по управлению дыханием являются эффективным средством воздействия на функциональное состояние . При сильном возбуждении, эмоциональной напряженности часто отмечаются нарушения ритма дыхания и его задержки. Глубокое и ровное, нечастое дыхание обладает успокаивающим эффектом, в то время как частое дыхание обеспечивает высокий уровень активации организма за счет повышенного насыщения крови кислородом и рефлекторного воздействия с рецепторов легких и диафрагмы.

Влияние дыхательной гимнастики на эмоциональное состояние, на способность к концентрации внимания отмечено многими авторами . С помощью ритмического дыхания тренирующийся переключает внимание на свои ощущения и дыхательные движения, добивается эмоционального успокоения и нормализации состояния физиологических и психических функций. Транквилизирующее действие дыхательной гимнастики объясняется, помимо переключающего и отвлекающего действия ритмического дыхания, парасимпатическим эффектом за счет раздражения окончаний блуждающего нерва, богато представленных по ходу дыхательных путей.

Физиологический механизм влияния дыхания на функциональное состояние организма изучен достаточно подробно. Дыхательная гимнастика в различном ритме массирует брюшные органы, устраняет явления гипоксии, нормализует состояние эмоционально-волевой сферы и внимания, что определяет рекомендацию по ее применению при эмоциональном напряжении, расстройствах сна, психогенных нарушениях дыхания и т. д. Ритмическое форсированное дыхание понижает возбудимость некоторых нервных центров и способствует мышечной релаксации. Многие исследователи рекомендуют укороченный вдох и удлиненный выдох как транквилизирующий прием и удлиненный вдох и укороченный выдох как мобилизующий.

Дыхательные упражнения направлены, во-первых, на формирование навыков свободного и ритмичного дыхания и, во-вторых, на усвоение приемов самовнушения в ритме дыхания, в котором поддерживается определенное соотношение продолжительности фаз вдоха и выдоха. Большинство приемов дыхательных упражнений для регуляции состояния заимствовано из системы йогов. Комплексы подобных упражнений, дополненные и модифицированные в ходе практического использования, описаны в ряде работ .

Идеомоторная тренировка . Представляет собой прием мысленного «проигрывания» предстоящей деятельности, воспроизведения движений на основе представлений о программе конкретных действий (их последовательности, продолжительности, периодичности). Идеомоторные акты состоят в глубоком переживании представляемых в воображении движений. Для идеомоторной тренировки характерно мобилизующее действие, ее приемы тренируют самоконтроль, внимание и волю. Л. Пиккенхайн определил идеомоторную тренировку как «повторяющийся процесс интенсивного представления движения, воспринимаемый как собственное движение, который может способствовать выработке, стабилизации и исправлению навыков и ускорить их развитие в практической тренировке» . В основе идеомоторной тренировки лежат экспериментальные факты сходства ряда физиологических показателей состояния мышечной ткани при реальном и воображаемом выполнении движения.

Анализ психофизиологических механизмов регуляции процессов идеомоторной тренировки сделан в монографии А.Б. Леоновой и А.С. Кузнецовой. Авторы отмечают, что «идеомоторная тренировка может быть использована и как самостоятельный метод снижения мышечного тонуса и достижения состояния релаксации, и как прием мысленного самопрограммирования в состоянии релаксации. В последнем случае упражнения идеомоторной тренировки применяются на фоне состояния аутогенного погружения с целью мысленной отработки определенных двигательных программ предстоящей деятельности» . Метод использования идеомоторной тренировки в состоянии релаксации получил название «релаксидеомоторная тренировка» и успешно применяется в авиационной практике для регуляции неблагоприятных функциональных состояний .

Освоение метода идеомоторной тренировки следует проводить с соблюдением ряда принципиальных положений, основными из которых являются следующие: 1) создать предельно точный образ движения, выполняемого мысленно, а не представления о движении «вообще»; 2) мысленный образ движения обязательно должен быть связан с его мышечно-суставным чувством; 3) представляя мысленно то или иное движение, нужно сопровождать его словесным описанием, произносимым шепотом или мысленно и т. д. .

Помимо перечисленных приемов психической саморегуляции, направленных на профилактику и коррекцию состояний психо-эмоциональной напряженности и стресса, для этих целей могут быть использованы и другие приемы, изложенные в монографии В.Л. Марищука и В.И. Евдокимова . К ним относятся следующие методы: 1) управление вниманием, его концентрацией, переключением и устойчивостью; 2) создание чувственных образов – ощущений тепла, тяжести и более сложных представлений из жизненного опыта в сочетании с внутренними переживаниями покоя, расслабления; 3) самоконтроль психо-эмоционального состояния и его самооценки; 4) снижение чувства боязни и разрешения (преодоления) конкретных страхов; 5) нормализации сна и др.

Аутогенная тренировка

Аутогенная тренировка (АТ) – активный метод психотерапии, психопрофилактики и психогигиены, повышающий возможности саморегуляции исходно непроизвольных функций организма. Этот метод основан на использовании приемов самовнушения для достижения глубоких степеней аутогенного погружения и реализации самоуправляющих воздействий.

Аутогенная тренировка как самостоятельный метод разработана немецким психотерапевтом И. Шульцем . Главное достоинство этого метода – его доступность в качестве эффективного метода снятия напряжения. Однако для изучения глубинных сторон психики его использовать сложно, и продвинутые способы аутогенной тренировки требуют профессиональной подготовки.

И. Шульц описал АТ как метод лечения пациентов-невротиков, а также пациентов с психосоматическими заболеваниями. Однако АТ как метод психотерапии быстро получил широкое распространение и применение к здоровым людям, которые хотели «отрегулировать» свои психические и физиологические процессы.

В нашей стране этот метод начал активно внедряться и развиваться с начала 60-х годов XX столетия благодаря работам Г.С. Беляева, С.С. Либиха, А.М. Свядоща, А.Г. Панова, А.С. Ромена и многих других исследователей. Наиболее полно теоретические и методические вопросы АТ освещены в монографиях Г.С. Беляева с соавторами , А.Г. Панова и его коллег , В.С. Лобзина и М.М. Решетникова , А.Б. Леоновой и А.С. Кузнецовой , В.Л. Марищука и В.И. Евдокимова , А.Т. Филатова .

Как отмечают А.Б. Леонова и А.С. Кузнецова, «механизмом аутогенной тренировки является формирование устойчивых связей между словесными формулировками («самоприказами») и возникновением определенных состояний в различных психофизиологических системах» . Эффективность формирования этих связей зависит от успешности применения приемов саморефлексии, навыков воссоздания образных представлений и идеомоторных актов, что определяет необходимость их предварительного освоения для последующего использования, для профилактики и коррекции измененного функционального состояния, и в частности, психической напряженности и психологического стресса.

Известно, что многие физиологические и психофизиологические функции подвержены в большей или меньшей степени выраженному психогенному влиянию, однако механизмы этого воздействия пока еще мало изучены. В нейрофизиологии и нейропсихологии хорошо известна реальность психического (сознательного) контроля периферической сенсорной информации, но механизмы регуляции функций в системе обратной связи, в том числе при использовании метода аутогенной тренировки, исследованы еще недостаточно.

В методе АТ привлекает прежде всего его простота, сочетающаяся с выраженной эффективностью воздействия, которое проявляется в нормализации психической деятельности, коррекции нарушений в психо-эмоциональной и вегето-соматической сфере, а также вовлеченность субъекта (пациента) в процесс регуляции своего состояния и психических качеств личности и тренирующий характер процедуры. По мнению В.С. Лобзина и М.М. Решетникова , достигаемые с помощью АТ саморегуляция эмоцоинально-вегетативных функций, оптимизация состояния покоя и активности, повышение возможностей реализации психофизиологических резервов организма и личности позволяют использовать метод не только в клинической практике, но и в области авиационной и космической медицины, при подготовке спортсменов, обучении и профессиональной адаптации специалистов операторского профиля, деятельность которых связана с воздействием экстремальных факторов. Особое место АТ среди других методов психотерапии (например, гипнотерапии) обусловливается также тем, что применяющий ее субъект сам активно включается в процесс регуляции при полном сохранении инициативы и самоконтроля.

В.С. Лобзин и М.М. Решетников считают, что можно выделить пять основных источников, с которыми в той или иной степени связана АТ и на основе которых она сформировалась как современный метод психотерапии и психопрофилактики – это практика использования самовнушения (европейская школа); древнеиндийская система йогов; исследования ощущения людей при гипнотическом внушении; психофизиологические исследования нервно-мышечного компонента эмоций, а также разъясняющая (рациональная) психотерапия.

Следует признать, что по своему происхождению, структуре и механизмам действия АТ является синтетическим методом, объединившим в себе положительные стороны ряда психотерапевтических приемов . Помимо перечисленных методических направлений, можно упомянуть также методы коллективной психотерапии (эффекты гетеро– и взаимоиндукции в группе) и условнорефлекторной терапии (принципы функциональной тренировки), разработанные В.М. Бехтеревым, Г.Д. Нечаевым, С.С. Либихом, В.Н. Мясищевым, К.И. Платоновым, М.М. Кабановым, Б.Д. Карвасарским и многими другими.

Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы саморегуляции, и в частности, АТ до настоящего времени недостаточно изучены в силу их сложности и зависимости от многочисленных факторов воздействий и организации функциональных систем организма и психики. Наиболее обстоятельный анализ этой проблемы представлен в ряде работ отечественных и зарубежных авторов .

С точки зрения теории и практики АТ, большое значение имеет положение о том, что действие подпорогового стимула, в ряде случаев играющего роль императивного внушения, лучше проявляется в состоянии пассивного расслабления пациента.

Учение об общем адаптационном синдроме имеет самое прямое отношение как к изучению механизмов саморегуляции функционального состояния при воздействии стресс-факторов, так и к обоснованию методов управления (профилактики, коррекции) этого состояния. Характерной особенностью развития этого учения явилось то, что в целом само понятие «стресс» в отличие от его первоначального употребления (Г. Селье) в значительной степени приобрело психологический характер. На основе анализа различных теоретических и экспериментальных материалов изучения стресса В.С. Лобзин и М.М. Решетников делают следующее заключение: «Если действительно правильно установлено, что человек биологически (физиологически) не защищен против висцеральных последствий эмоциональных и психосоциальных нагрузок, то это не значит, что вообще не существует возможностей адекватной адаптации… Такая адаптация возможна прежде всего на основе стимуляции и оптимального использования психофизиологических резервов организма, а также повышения способности к саморегуляции, в том числе исходно непроизвольных функций. Не имея возможности устранить или ослабить воздействие стресс-фактора, используя психофизиологические механизмы аутогенной тренировки, человек может целенаправленно корректировать свои реакции на основе принципа минимизации последствий этого воздействия» . Способствуя оптимизации функционального (психического) состояния человека, АТ позволяет не только активно «настраиваться» на предстоящий или ожидаемый стресс, но благодаря систематическому упражнению симпато-парасимпатических (тензорно-релаксирующих) функциональных систем, обеспечивает адаптивный эффект непосредственно в процессе стрессорного воздействия. Существенное влияние на величину и длительность этой реакции может оказывать когнитивная переоценка, рационализация субъективных переживаний, – если какой-то отрицательный психогенный фактор нельзя устранить, то следует изменить отношение к нему, снизить его индивидуальную значимость.

Значительное внимание в исследованиях механизмов саморегуляции уделяется нейрофизиологическим эффектам релаксации и, в частности, словесным воздействиям на физиологические функции. Словесный сигнал или образ, вызванный этим сигналом, при систематическом повторении в процессе аутогенной тренировки ведет к образованию условных вербально-висцеральных реакций, которые реализуют программу тренировки. Значительную роль в этом процессе играют формируемые связи функционального состояния ЦНС с тонусом поперечно-полосатой и гладкой мускулатуры. Активная мышечная релаксация, которая является не только пусковым механизмом, но и, по утверждению В.С. Лобзина , базисным элементом во всей системе аутогенной тренировки, сопровождается ослаблением тонуса поперечно-полосатой и гладкой мускулатуры и снижением эмоциональной напряженности.

Во время релаксации наступает некоторое снижение артериального кровяного давления и частоты сердечных сокращений, дыхание становится более редким и поверхностным, при длительном применении метода с помощью специальных упражнений постепенно формируются навыки целенаправленного волевого управления деятельностью сердца. Под влиянием релаксации существенно повышается внушаемость, нормализуются основной обмен и насыщение крови кислородом.

Нейропсихологические эффекты АТ связаны в основном с развитием способности к образным представлениям, улучшением функции памяти, повышением аутовнушаемости, усилением рефлексивной способности сознания, способности саморегуляции произвольных функций и формированием навыков к сознательному управлению некоторыми непроизвольными психическими и физиологическими функциями.

Аутогенная тренировка применяется довольно широко в клинической практике, спорте, в профессиональной деятельности. Положительное влияние АТ на процессы восстановления психической и физической работоспособности, возможность с ее помощью регулировать эмоциональное состояние и повышать эффективность использования функциональных резервов организма и психики дает основание рекомендовать ее к применению в целях психогигиены, психопрофилактики и психокоррекции.

Широкое использование метод АТ получил для регуляции состояния специалистов, деятельность которых связана с повышенным нервно-эмоциональным (психическим) напряжением и стрессом в связи с воздействием экстремальных факторов среды, высокой сложностью и ответственностью трудовых задач у летчиков (В.Л. Марищук, Л.П. Гримак, М.М. Решетников, Д.И. Шпаченко, В.М. Звоников и др.), космонавтов (Л.П. Гримак, Ю.Ф. Исаулов и др.), водолазов (А.М. Свядощ, Ю.Б. Шумилов) и некоторых других специалистов.

Так, в исследованиях М.М. Решетникова по лонгитюдному применению аутогенной тренировки и специальных методов психогигиены и психокоррекции у здоровых людей позволили выявить существенные изменения некоторых индивидуально-психологических характеристик у лиц, регулярно использующих этот метод. В частности, у них снижались раздражительность, тревожность, улучшались сон и самочувствие, наблюдалось снижение общей невротизации личности и повышение решительности и уверенности в себе, что способствовало улучшению социальной адаптации и способности к психофизиологической мобилизации. Применение клинико-психологических методов исследования показало, что лица, проявляющие осознанную мотивацию к освоению аутогенной тренировки, имеют достоверно более высокие (но в 92 % случаев не превышающие границу нормы) показатели по шкалам 2, 4, 7 и 8 СМИЛ (адаптированный вариант MMPI), по шкале нейротизма Айзенка, по шкалам реактивной (ситуационной) и личностной тревожности Спилбергера-Ханина и более низкие показатели по шкалам C, E и H 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла.

Проведенные исследования показали, что АТ способствует повышению эмоциональной устойчивости, стабилизации настроения и поведенческих реакций, нормализации сна, развитию уверенности в себе, снижению тревожности, внутренней напряженности, улучшению социальной адаптации и общительности, развитию способности и мобилизации психофизиологических резервов организма и психики. При использовании идеомоторных упражнений на базе АТ было выявлено существенное улучшение функции моторной памяти, что повышало эффективность освоения сложных видов операторской деятельности.

Краткосрочный отдых в состоянии аутогенного расслабления ведет к быстрому восстановлению сил и снижает развитие утомления при значительных физических нагрузках. Возникающие при аутогенной релаксации эффекты тяжести, сменяющиеся ощущением невесомости тела, «парения», позволяют активно применять метод при моделировании деятельности человека в условиях гипер– и гиповесомости .

Несмотря на обилие экспериментальных фактов о закономерностях формирования навыков аутогенной тренировки, эффектах ее применения в различных областях медицины и психологии, роли отдельных психолого-физиологических структур организма и личности в процессах саморегуляции, до настоящего времени остается много нерешенных вопросов о сущности механизма аутогенного воздействия. Как отмечают В.С. Лобзин и М.М. Решетников, в многочисленных исследованиях было показано, что «внушение и самовнушение может быть реализовано на поведенческом уровне, на функциональном уровне (выражаясь в изменениях частоты пульса, дыхания и т. д.), на процессуальном психологическом уровне (опыты В.Л. Райкова и Л.П. Гримака по стимуляции способностей) и на уровне тканевых реакций» . Механизмы всех указанных реакций пока недостаточно изучены. Однако авторы обращают внимание на то, что «психика человека подвержена законам гомеостатического регулирования и стабилизация ее состояния обеспечивается как осознаваемым, целенаправленным воздействием, так и неосознаваемыми механизмами» [там же].

Практическое применение аутотренинга основано на прохождении учебного курса, основная задача которого состоит в развитии навыков самовоздействия преимущественно на эмоционально-вегетативную и мышечную сферу. Этим целям служат прежде всего упражнения на мышечную релаксацию и на вызывание ощущения тепла в конечностях с последующей генерализацией ощущений. Один из вариантов такого курса предложен В.С. Лобзиным и М.М. Решетниковым и включает в себя комплекс упражнений на успокоение, достижение тренированной мышечной релаксации (варианты самовнушения ощущений тяжести и идеомоторные релаксирующие упражнения), вызывание ощущений тепла в конечностях, в солнечном сплетении, овладение регуляцией ритма и частоты дыхания, а также ритма и частоты сердечной деятельности, которые способствуют общему укреплению эмоционально-волевой сферы. Аналогичный вариант комплекса представлен также в работе C. Aldwin .

Медитация

Современные методы саморегуляции, изложенные ранее, основаны на определенных научных исследованиях. Однако для достижения эффектов релаксации и управления функциональным состоянием, в частности, для профилактики возникновения тревоги, стресса или же снижения их эффектов, стоит обратиться и к опыту использования для этих целей древних традиций управления состоянием организма и психики. Наиболее известна традиция йоги – глубокая медитация, которая возникла в древней Индии.

Продолжительные наблюдения и исследования этого религиозного, философского учения изменили наши представления о взаимодействии психики и тела. Этому способствовали сенсационные сообщения о гуру, которые могут уменьшать частоту сердечных сокращений до полного прекращения сердечной деятельности, управлять кровотоком и выдерживать различную температуру тела, длительно задерживать дыхание, спокойно и без последствий переносить воздействие различных экстремальных факторов.

В древнем индусском обществе медитация (от лат. meditatio – размышление) рассматривалась как способ концентрации, духовного просветления, отрыва от мира иллюзий. Медитация представляет собой умственное действие, направленное на приведение психики человека в состояние углубленной сосредоточенности. В психологическом плане медитация связана с устранением крайних эмоциональных проявлений, понижением реактивности. Методики медитации имеют различные формы в зависимости от культурно-исторического окружения и традиций – христианский тип медитации, даосизм в Китае, психоаналитический, психотерапевтический тип, индусский тип медитации, представленный всеми формами йоги .

Йога – наиболее известная система, объединяющая разные способы медитации. Основателем системы йоги является древнеиндийский философ Патанджали (приблизительно 2 в. до н. э. – 2 в.н. э.), автор «Йога-Сутры».

Йога-Сутра отражает философию йоги – строгий этический и моральный кодекс поведения, физического и умственного развития, совершенствования.

Практическая йога представляет собой восьмиступенчатый путь, начинающийся с обучения этике: 1) запрет антиобщественного и эгоцентрического поведения; 2) гарантированное, привычное положительное поведение; 3) изучение поз (asanas), 4) управление дыханием (pranayamas); 5) отказ от иллюзий чувственного восприятия (pratyahara).

Физическая тренировка осанки и дыхания описывается Хатха-Йогой. Дыхательные упражнения включают изучение, как правильно делать вдох, задерживать дыхание и управлять выдохом. С помощью этих упражнений человек может контролировать организм и психическую деятельность. Такой контроль над психикой обеспечивается 6) медитацией (dharana), 7) отстраненным наблюдением, созерцанием (dhvana), 8) уединением (samadhi). Цель жизни йога состоит в перестройке сознания для проявления творческой энергии и освобождения от оков бессознательных желаний и ограниченных чувств.

В то время как философы обращались к йоге на протяжении многих столетий, научный интерес к фактам удивительных изменений организма и психики под влиянием комплекса упражнений возник в 1950-е годы, когда исследователи решили проверить эти факты. В начале 1957 года M. Wenger и B. Рagchi провели проверку фактов сознательного управления автономными функциями во время медитации йога. Исследуя группу из 45 йогов, они отмечали управление температурой тела, сознательный контроль над сердечной деятельностью, рост систолического артериального давления и снижение сопротивления кожи. Они сделали вывод, что йог управляет работой сердца через контроль над мышцами и дыханием. Последующие исследования E. Green et al. подтвердили это заключение.

M. Wenger и B. Рabchi пытались также измерять активацию симпатической нервной системы у начинающих и опытных последователей йоги. Школа йоги утверждала в течение столетий, что практика медитации оказывает положительное влияние и на умственное, и на физическое состояние йога. Если это утверждение истинно, заключили исследователи, то ему должно соответствовать снижение активности симпатической нервной системы. Однако они установили, что у испытуемых из группы йогов более высокая активность симпатической нервной системы во время медитации, чем у контрольной группы. Это наблюдение не согласовывалось с фактами влияния медитации на снижение стрессовой реакции.

В исследованиях электрической активности головного мозга отмечено усиление альфа-ритма во время медитации.

В 1960-х годах происходит адаптация Мантры-Йоги для западного восприятия – зарождается трансцендентная медитация (ТМ), то есть медитация, сущность которой не объясняется наличным опытом, выходящая за пределы имеющихся знаний об этом процессе. Махариши Махеш, основатель ТМ, исключил несущественные, на его взгляд, элементы традиционных методов йоги, лишил ТМ теологического значения, сделав его вполне светским методом. Он и его соратники предприняли шаги для отделения ТМ от гипноза, самовнушения или других популярных тогда методик.

Практика ТМ достаточно проста, хотя формальная церемония приготовления кажется таинственной и сложной . Обычно проведение ТМ включает три этапа: вначале дается информация о методе, затем – детальное обучение практической процедуре, на заключительном этапе проводится обряд инициации, побуждения к самостоятельным действиям, и руководитель помогает ученикам выбрать их личную мантру, тайное слово-ключ, которое никто не должен знать. С этого момента человек проводит ТМ в одиночестве.

Общие принципы проведения ТМ сводятся к следующему: 1) заниматься следует примерно по 20–30 мин два раза в день, желательно перед завтраком и ужином; 2) во время медитации человек сидит на кровати или на полу, подложив под себя подушку; предпочтительнее поза «лотоса», «физического равновесия», – она способствует наибольшей релаксации; 3) упражнение заключается в освобождении от отвлекающих воздействий – во время медитации обычно закрывают глаза и непрерывно повторяют (про себя, не вслух) мантру. Цель этого умственного сосредоточения состоит в том, чтобы поставить сознание под контроль, то есть предотвратить мысли о чем-либо постороннем, обыденном, отвлечься от любых житейских интересов. Таким образом, использование мантры подобно визуальному сосредоточению, используемому в других техниках.

Трансцендентная медитация вскоре после ее появления стала предметом научного изучения. R. Wallace и H. Benson использовали в своих исследованиях методы непрерывной регистрации артериального давления, частоты сердечных сокращений, температуры тела, электрокожного сопротивления, электроэнцефалограммы, потребления кислорода и содержания углекислого газа в выдыхаемом воздухе, содержания сахара в крови. Они наблюдали за 36 испытуемыми, практиковавшими ТМ от 1 месяца до 9 лет. После краткого периода адаптации к ситуации исследования с каждого испытуемого снимались данные до, во время и после 20-30-минутной медитации. Результаты показали сокращение потребления кислорода, уменьшение сахара в крови, увеличение сопротивления кожи и усиление альфа-ритма ЭЭГ.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-03-30

Оригинал: https://www.naeyc.org/files/yc/file/201107/Self-Regulation_Florez_OnlineJuly2011.pdf

Переводчик: Карина Юнусова

Редактор: Марина Лелюхина

Наша группа в фейсбуке: https://www.facebook.com/specialtranslations

Понравился материал - помогите тем, кому нужна помощь: /

Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.

Ида Роуз Флорес, доктор наук, доцент на кафедре раннего обучения в Университете штата Аризона. Она изучает готовность маленьких детей к организованным условиям обучения, и роль, которую играет саморегуляция, в раннем обучении маленьких детей. Учебное руководство по этой статье можно получить здесь: www.naeyc.org/yc

Как сотрудник университета, я часто сотрудничаю с учителями, в ситуациях, когда у детей возникают проблемы с обучением или поведением. Все дети разные. Некоторым трудно выражать свои чувства и мысли словесно. Кому-то трудно ладить со сверстниками или соблюдать правила работы в классе. Однако в каждом случае есть что-то общее: для улучшения навыков обучения или поведения необходимо развитие навыков саморегуляции.

Согласно Эллен Галински (Ellen Galinsky), президенту и соучредителю Института семьи и работы (the Families and Work Institute) и автору книги Mind in the Making, регуляция мыслительной деятельности, эмоций и поведения критически важна для успеха в учебе, работе и в жизни (2010 г.). Ребенок, который перестает играть и начинает убираться, когда его попросили, или спонтанно делится игрушкой с одноклассником, умеет регулировать свои мысли, эмоции и поведение (Bronson 2000).

Начиная с младенческого возраста, люди автоматически поворачиваются в сторону нового или громкого звука. Многие другие регуляторные функции становятся автоматическими, но только если какое-то время реакцию вызывали намеренно. С другой стороны, чтобы научиться регулировать и координировать равновесие и моторные навыки, которые необходимы для езды на велосипеде, нужна целенаправленная практика. Как правило, как только человек начинает ездить на велосипеде, навык становится автоматическим.

Процесс перехода от целенаправленной регуляции к автоматической называется интернализацией. Некоторые регулируемые функции, например, умение правильно поздороваться или решить математическую задачу с помощью ряда действий, всегда требуют намеренного усилия. Поэтому неудивительно, что исследования показывают, что маленькие дети, с которыми занимались целенаправленной саморегуляцией, больше узнают и лучше успевают в процессе обучения (Blair & Diamond 2008).

Дети развивают основные навыки саморегуляции в первые пять лет жизни (Blair 2002; Galinsky 2010). Следовательно, воспитатели играют важную роль в том, чтобы помочь маленьким детям регулировать мыслительную деятельности и поведение. К счастью, для того, чтобы научить саморегуляции, не нужно вводить отдельный предмет в школе. Самый действенный способ научить детей саморегуляции — это личный пример и поддержка навыков,которым обучается ребенок, в ходе обычной повседневной деятельности. В этой статье я дам определение саморегуляции и расскажу, как она развивается. Затем я расскажу о взаимодействии, которое я наблюдала в группе детского сада, и объясню, как воспитатель использовала повседневные ситуации для улучшения навыков саморегуляции у детей.

Что такое «саморегуляция»?

Саморегуляция включает несколько сложных процессов, которые позволяют детям соответственно реагировать на окружающую среду (Bronson 2000). Во многом, процесс саморегуляции человека схож с термостатом. Термостат считывает и замеряет температуру и сравнивает показания с заданным пороговым значением (Derryberry & Reed 1996). Если показатели превышают заданные предельные значения, термостат включает или выключает систему нагрева или охлаждения. Также и дети должны научиться оценивать, что они видят, слышат, чувствуют на ощупь, на вкус и запах, и сравнивать с тем, что они уже знают. Дети также должны научиться использовать саморегуляцию, чтобы определить, какую реакцию выбрать, с помощью определенной системы.

Конечно, саморегуляция не вырабатывается сама по себе. Дети должны уметь перевести свои ощущения в информацию, которую они могут использовать, чтобы регулировать мысли, эмоции и поведение (Blair & Diamond 2008). Младенцы перерабатывают ощущение от успокаивающего прикосновения и мягких звуков голоса в подсказки, которые помогают им развивать навыки самоуспокоения. Дети в возрасте 2-3 лет и дошкольники начинают перерабатывать подсказки от взрослых, например «Ты следующий», в навык регуляции, который помогает им подавлять стремление схватить чужую еду или игрушку. Они начинают учиться понимать, как долго им нужно ждать, чтобы получить еду, или когда придет их очередь играть с желанной игрушкой, что помогает им регулировать эмоциональное напряжение.

Саморегуляция затрагивает несколько областей, регуляция одной из них влияет на другие области развития. Эмоциональная и когнитивная саморегуляция не являются отдельными навыками. Наоборот, мышление влияет на эмоции, а эмоции влияют на когнитивное развитие (Blair & Diamond 2008). Дети, которые не могут эффективно справляться с чувством тревоги или растерянности, склонны уходить от трудных задач, а не вовлекаться в них. И наоборот, если дети умеют справляться с эмоциями, они могут расслабиться и сосредоточиться на освоении когнитивных навыков. Еще пример: дети начинают лучше справляться с эмоциями, если вместо «У меня не получается» приучают себя думать «Это трудно, но я справлюсь, если буду пытаться дальше». Регулирование чувства тревоги и мыслей помогает детям быть последовательными при решении трудных задач, не сдаваться, что в свою очередь увеличивает возможность в освоении навыков, необходимых для такой деятельности.

Процесс саморегуляции схож с работой термостата, потому что оба процесса являются активными и намеренными. Настройка термостата требует намеренно заданных параметров, в соответствии с которыми термостат отслеживает температуру окружающей среды. Аналогично, саморегуляция требует выработки определенных принципов (“Я не ударю Эндрю”) и активных действий (подложить руки под попу, чтобы ими нельзя было ударить).

Хотя поведение детей регулируется многими процессами, которые они не осознают, исследователи обнаружили, что именно намеренная саморегуляция у детей определяет их успех в школе (Zimmerman 1994). При соответствующих возможностях маленькие дети могут научиться навыкам намеренной саморегуляции и делают это. Исследователи Елена Бодрова и Дебора Леонг, например, научили дошкольников планировать игровую деятельность и обнаружили, что планирование помогает детям развить сильные навыки саморегуляции (Bodrova & Leong 2007). Планирование – важная часть саморегуляции. Воспитатели могут предложить детям сесть на свои ладошки, чтобы напомнить себе, что не нужно бить другого ребенка. Чтобы применять этот способ саморегуляции, детям нужно осознать, как они могут себя повести в будущем, представить возможное альтернативное поведение и повести себя соответственно.

И наконец, как термостат отслеживает условия, чтобы поддерживать оптимальную температуру, так в процессе саморегуляции ребенок отслеживает внешние условия, чтоб поддерживать оптимальную степень вовлеченности для решения определенной задачи (Blair & Diamond 2008). У всех бывают ситуации, когда нам недостает внимания и мотивации, или когда мы не справляемся с эмоциями. По мере развития дети узнают, что некоторые занятия требуют больше внимания (то есть такие действия требуют большей активации внимания). Например, детям нужно больше внимания для наблюдения за игрой, чем для игры в догонялки. То же относится и к мотивации. Детям нужно значительно «усилить» мотивацию, чтобы не сдаться при выполнении трудной задачи, гораздо больше, чем для того, чтобы открыть подарок.

Умение не сдаваться при решении сложных задач, помогающее освоить новые навыки, – один из самых важных результатов развитой саморегуляции. Чтобы регулировать собственные эмоции и действия, детям нужно осознавать, какое внешнее воздействие и ощущения сигнализируют об «опасности», и вовремя предпринимать действия, чтобы «снизить степень угрозы». Как правило, дети ерзают или отводят взгляд (смотрят в окно или на занятия других детей), чтобы усилить снижающееся внимание, или уходят от других, чтобы снизить высокий уровень физического и эмоционального напряжения.

Как развивается саморегуляция?

По мере развития детей их навыки регуляции становятся все сложнее (Kopp 1982; Blair & Diamond 2008). Младенцы начинают регулировать активацию (возбуждение) и сенсорно-моторные реакции еще до рождения. Младенец может начать сосать палец, услышав громкий звук, что свидетельствует о том, что он регулирует степень своей реакции на воздействие окружающей среды.

Дети в возрасте 2-3 лет начинают подавлять свои реакции и подчиняться взрослым. К четырем годам дети проявляют более сложные формы саморегуляции, такие как ожидание соответствующей реакции и изменение своей реакции даже при незначительном изменении внешних обстоятельств. Например, хлопать в ладоши приемлемо после того, как кто-то поделился своими достижениями в школе, но не в то время, как воспитатель дает указания.

Навыки саморегуляции развиваются постепенно, поэтому важно, чтобы ожидания родителей соответствовали возрасту ребенка. Выготский назвал диапазон ожиданий, соответствующих уровню развития, зоной ближайшего (проксимального) развития (ZPD) (John-Steiner & Mahn 1996). Зона ближайшего развития – это «растущая грань компетенции» (Bronson 2000, 20), представляющая собой те навыки, которым ребенок готов научиться. Ожидать от ребенка проявления навыков, которые выходят за зону ближайшего развития, неэффективно и зачастую разрушительно. Наказание маленького ребенка за то, что он не может удержать внимание больше нескольких минут или не может быстро успокоится, когда расстроен, никак не поможет ему научиться саморегуляции. С другой стороны, если не предоставлять ребенку возможности научиться новому и улучшить свои навыки, это задерживает его рост.

По мере развития большинство детей начинают применять навыки саморегуляции без напоминания или помощи. Они развивают собственные стратегии, которые помогают справляться с поступающей информацией, выбирать соответствующую реакцию и поддерживать уровень активации/возбуждения, который помогает им участвовать в обучении. Когда дети регулярно применяют навыки саморегуляции без помощи взрослых, они интернализируют эти навыки (Bronson 2000). Выготский (1986) описал интернализацию как процесс, в котором дети проходят путь от регуляции поведения вместе со взрослыми к самостоятельной регуляции. Таким образом, чтобы развить навыки саморегуляции, детям необходим опыт и практика процессов саморегуляции вместе со взрослыми и ровесниками, уже обладающими такими навыками.

Как поддержать навыки саморегуляции в детском саду

Ниже я описываю взаимодействие Мелиссы, воспитателя в детском саду, и двух детей, Люси и Триши, во время работы над научным проектом. Мелисса использует каждодневное взаимодействие, чтобы помочь детям улучшить их навыки саморегуляции.

Я тихо сижу в углу и наблюдаю за Люси, воспитанницей детского сада с умеренной речевой задержкой и проблемами с коммуникацией. Дети экспериментируют с глиной и камнями, водой и кубиками, землей и семенами. Их воспитатель, Мелисса, ходит между ними, направляя внимание детей и помогая им сохранить мотивацию и интерес. Мелисса подходит к столику с водой, возле которого пятилетняя Триша строит сложные каналы для воды с помощью пластмассовых блоков. Люси молча смотрит, облокотившись на стол.
“Триша, что ты делаешь?” – спрашивает Мелисса, придвигает стул и садится к столу. Триша сосредоточена на том, чтобы переставить кубик, затем она выпрямляется и смотрит на Мелиссу: «Я делаю так, чтобы вода бежала быстро!”
Мелисса опускает руку в воду и улыбается: “Ух, ты! Вода течет быстро! Можно я поиграю?»
“Конечно!” – кивает Триша. Мелисса поворачивается к Люси: «Хочешь поиграть с нами?»
Люси кивает, и Мелисса протягивает ей кубик: “Куда хочешь его поставить?
Люси смотрит вниз и пожимает плечами.
“Люси, попробуй поставить его сюда”, – Триша показывает на отверстие в водоводе. Люси неуверенно берет кубик. Она пробует поставить его в отверстие, но он не подходит. Люси кладет кубик на столик и смотрит вниз. Мелисса нежно поглаживает Люси по спине и спрашивает: «Тебе нужна помощь?»
Люси кивает. Мелисса наклоняется и шепчет: “Триша уже давно этим занимается, может, спросить у нее, как это делается? Я уверена, она может тебе показать”.
Люси смотрит на Тришу и спрашивает: «Ты можешь мне помочь?»
«Конечно,» – отвечает Трша, берет руку Люси с кубиком и направляет ее к отверстию в водоводе. – А теперь сильнее надави!»
Люси давит на кубик, но он не заходит в отверстие. Триша придвигается к Люси: «Дави еще сильнее. У тебя получится!»
Люси сжимает губы и решительно давит сильнее на кубик. У нее получается, и на ее лице появляется улыбка.

Мелисса встает и слегка пожимает плечо Люси: «Люси, у тебя получилось! Я знала, что у тебя получится! Триша, спасибо!” Мелисса переходит к другому столику: «Занимайтесь, девочки. Я буду за соседним столиком, если буду вам нужна”.
Уходя, Мелисса слышит, как Люси говорит: «Спасибо, Триша!»
«Не за что,» – отвечает Триша. – «Куда поставим еще кубик?»
Мелисса поворачивается и видит, как Люси хватает кубик, ставит его и говорит: «Вот сюда!»

Поддержка в развитии навыков саморегуляции у детей (скаффолдинг)

Помочь детям развить навыки саморегуляции не менее важно, чем научить их читать, считать или ездить на велосипеде. Компетентные воспитатели используют разные стратегии, чтобы сократить разрыв между тем, что дети уже знают и умеют, и более сложными навыками и знаниями. Для скаффолдинга при развитии навыков саморегуляции важными являются три стратегии: личный пример, использование подсказок и постепенное уменьшение помощи взрослого. В своем взаимодействии с Люси и Тришей Мелисса использовала все три стратегии.

Личный пример

Демонстрируя соответствующее поведение, воспитатели показывают детям, как выполнять задание и использовать навыки саморегуляции, необходимые для выполнения такого задания. В общении с Люси Мелисса показала важные речевые и социальные навыки: она показала свое намерение присоединиться к деятельности, придвинув стул. Затем она спросила Тришу, чем она занимается, подождала ответа и ответила утвердительно. В общении с Тришей Мелисса показала, как пригласить наблюдателя, который не очень готов присоединиться, в игру: она обратила свое внимание на Люси, пригласила ее поиграть, дала ей предмет и попросила ее принять участие в игре. Когда Люси пожала плечами, Триша последовала примеру Мелиссы и подсказала Люси, что можно сделать. Для всех этих действий необходима саморегуляция. Чтобы участвовать в диалоге по очереди, детям необходимо распознавать, когда их очередь закончилась, затем слушать и ждать, пока наступит их очередь. Им необходимо выбирать соответствующую реакцию из безграничного количества вариантов. Чтобы спросить у другого ребенка, чем он занимается, спрашивающему необходимо подавить свое желание говорить о своей игре и послушать кого-то другого. Чтобы попросить поиграть вместе, тревожному ребенку необходимо отрегулировать эмоции, подавить пассивность, усилить интерес и участвовать, несмотря на возможный дискомфорт.

Из всех навыков саморегуляции, которые показала Мелисса, возможно, самым важным элементом скаффолдинга было привлечение внимания к возможности того, что Люси может присоединиться к Трише. Чтобы активно использовать возможности для обучения, детям необходимо обратить внимание и осознать, что ситуация предлагает им возможность для взаимодействия и что-то интересное, чем можно заняться. Взрослые могут помочь детям развить этот навык регуляции разными способами. Когда взрослые держат новорожденных или детишек 2-3 лет на коленях и показывают предметы или буквы в книжках, при этом их голос выражает оживление, они помогают детям сосредоточиться на картинках, которые наиболее важны для обучения. Начав взаимодействие, Мелисса не только помогла Люси активно участвовать, но и позволила Трише рассказать о своей научной деятельности и показать другим, как воспроизвести свой эксперимент.

Использование подсказок

Когда воспитатели используют указания, жесты и прикосновения, они дают детям важные подсказки, как и когда нужно регулировать эмоции, внимание и поведение. Воспитатели могут помочь детям регулировать внимание, указывая на важные детали на картинке, слова или комментируя их поведение. Они могут слегка касаться спины ребенка, чтобы подсказать ему, что нужно расслабиться (однако стоит иметь в виду, что некоторые дети напрягаются от прикосновения). Иногда детям нужны подсказки, помимо личного примера.

Активность Люси в игре была неровной. Она кивала головой, показывая свое желание играть, но смотрела вниз и пожала плечами, когда ей протянули кубик. Она начала играть, но быстро сдалась, столкнувшись с трудностью. Ей нужна была поддержка. Мелисса слегка погладила ее по спине, указывая на то, что нужно оставаться спокойной, и направила ее внимание от чувства разочарования к решению проблемы. Научиться понимать, когда нужна помощь, и определить хорошие источники помощи – очень важные навыки саморегуляции. Наклонившись вперед и тихо предлагая Люси спросить Тришу, Мелисса намекнула Люси, где можно получить помощь, и продолжала подсказывать Люси, что нужно оставаться спокойной.

Мелисса также показала Трише на личном примере, как делать соответствующие намеки и давать подсказки. Триша сымитировала поведение Мелиссы и привела Люси к успеху. Для детей младшего возраста намеки и подсказки должны быть более явными. Подсказывая детям, что можно держать себя за руки или положить их в карман, воспитатель помогает им регулировать свои импульсивные желания коснуться чего-то, схватить что-то, или ударить.

Ключевые фразы: «смотри сюда», «посмотри на меня» или «смотри, куда я показываю» являются явными подсказками, которые воспитатели могут использовать, чтобы помочь маленьким детям направлять свое внимание.

Начиная с грудничкового возраста, воспитатели могут помочь детям осознавать и называть свои эмоции, говоря разочарованному или сердитому малышу или ребенку постарше: «Похоже, ты сердишься”, или “Мне кажется, ты разочарован”, а затем подсказывая им, что можно начать успокаивать себя, нежно прикоснувшись к ребенку и говоря: “Давай расслабимся” или «Я здесь, чтобы помочь тебе». Когда дети начинают говорить, взрослые могут использовать подсказки, чтобы объяснить им, когда и как можно просить о помощи, когда нужно сделать перерыв, или когда можно попробовать поискать другое решение возникшей проблемы.

Постепенное уменьшение подсказки

В основе скаффолдинга лежит четкое понимание воспитателем, когда можно уменьшать и убирать подсказки. По мере того, как дети начинают направлять свое внимание нужным образом, справляются с трудными задачами и используют речь, чтобы привлечь других или попросить помощи, они укрепляют свою способность действовать независимо. И соответственно воспитатели передают большую часть ответственности за регуляцию детям, при этом отслеживая прогресс и вмешиваясь, когда нужна соответствующая поддержка.

При развитии навыков обучения у детей необходимо умелое уменьшение подсказки со стороны взрослого и наконец отказ от нее. Согласно Salonen, Vauras и Efklides (2005, 2), воспитатели должны обращать повышенное внимание на то, когда ребенок начинает постепенно действовать самостоятельно (“the learner’s moment-by-moment changing independent functioning”). Увидев, что Триша и Люси успешно начали взаимодействовать, Мелисса перестала помогать, но осталась поблизости. Она поощрила детей просить помощи, если она им понадобится, сказала им, где ее можно найти, и наблюдала за их взаимодействием.

При уменьшении подсказки со стороны взрослого для грудничков, детей постарше и детей дошкольного возраста необходимо продолжительное наблюдение со стороны взрослого. Чем младше ребенок, тем более непоследовательны его навыки саморегуляции. Это значит, что взрослым нужно еще четче понимать, когда прекращать подсказки, и решать, когда нужно вмешаться. Когда малыш делает свои первые неуверенные шаги по комнате, он еще не готов ходить самостоятельно без наблюдения взрослого. Аналогично, малыши и дети постарше, которые научились регулярно успокаивать себя, нуждаются в большей поддержке со стороны взрослого, если они заболели или находятся в незнакомой обстановке. В каждом возрасте обучение саморегуляции происходит в каждодневном опыте общения со взрослыми, которым ребенок доверяет и которые регулируют свои мысли, внимание, эмоции, поведение и мотивацию.

Преднамеренность и обучение саморегуляции в ходе каждодневного взаимодействия

Обучение маленьких детей саморегуляции в первую очередь требует сильно развитых навыков саморегуляции у обучающего. Дети учатся регулировать мысли, чувства, поведение и эмоции, наблюдая за саморегуляцией взрослого и реагируя на нее.

Что касается регуляции мотивации, Галински отмечает: “Взрослые способствуют развитию мотивации у детей, будучи замотивированными сами” (2010, 11). Взаимодействие Люси и Триши у столика с водой является отличной возможностью закрепления навыков саморегуляции. Мелисса увидела эту возможность, потому что она была практически подготовлена к поддержке навыков саморегуляции у детей. Она учла о потребности детей и заранее планировала способы демонстрации личного примера, продумала подсказки и намеки, которые можно использовать для поддержки развития у девочек навыков саморегуляции. Мелиса планировала помочь Люси отрегулировать ее эмоции, мотивацию и социальные навыки, чтобы она смогла начать общение и взаимодействие с другими детьми в классе.

Мелисса регулировала свое собственное внимание, намеренно ожидая возможность закрепить навыки Люси. Она знала, что навыки Люси на таком уровне, что нужен только небольшой толчок, чтобы Люси смогла начать взаимодействовать с другими детьми. Когда такая возможность представилась, Мелисса отрегулировала свое собственное взаимодействие, чтобы только показать пример взаимодействия, а не направлять Люси.

Во время взаимодействия Мелисса отслеживала реакции Люси, в уме сравнивая их со своим знанием о навыках Люси. Она рассмотрела способы поддержки, которые она ранее выбрала для Люси. Мелисса поняла, что Люси необходимы подсказки и намеки. Зная, что легкое прикосновение помогает Люси справиться с тревогой, Мелисса слегка погладила ее по спине, чтобы успокоить ее, разговаривала с Люси тихо и удержалась от того, чтобы решить проблему за нее.

Мелисса намеренно отказалась от прямой поддержки взрослого и регулировала свое внимание, чтобы наблюдать за продолжающимся взаимодействием девочек, в то время как общалась с другими детьми в классе. Опыт Мелиссы в регуляции своих реакций создал условия, где она смогла закрепить навыки саморегуляции у детей в ходе обычного взаимодействия в классе.

Заключение

Воспитатели маленьких детей играют важную роль в помощи развития основных навыков саморегуляции. К счастью, каждодневные ситуации у маленьких детей предоставляют море возможностей для развития таких навыков. Воспитатели могут воспользоваться такими возможностями:

определяя зону ближайшего развития саморегуляции у детей и планируя способы демонстрации личного примера, а также продумывая намеки и подсказки, которые нужны детям, чтобы продолжить освоение нужных навыков;
наблюдая за такими возможностями в ходе обычного взаимодействия в классе , чтобы поддержать развитие навыков саморегуляции (скаффолдинг);
сокращая количество подсказок , по мере того, как они демонстрируют новые навыки;
наблюдая за деятельностью детей , чтобы обеспечить их успешность.
Когда воспитатели намеренно обучают детей навыкам саморегуляции в ходе обычной деятельности в классе, они помогают детям стать активными учениками, закладывая фундамент будущего успеха в школе и жизни.

Полезная литература
Blair, C. 2002. “School Readiness: Integrating Cognition and Emotion in a Neurobiological Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry.” American Psychologist 57: 111–27.
Blair, C., & A. Diamond. 2008. “Biological Processes in Prevention and Intervention: The Promotion of Self-Regulation as a Means of Preventing School Failure.” Development and Psychopathology 20: 899–911.
Bodrova, E., & D.L. Leong. 2007. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.
Bronson, M.B. 2000. Self-Regulation in Early Childhood: Nature and Nurture. New York: Guilford.
Derryberry, D., & M. Reed. 1996. “Regulatory Processes and the Development of Cognitive Representations.” Development and Psychopathology 8: 215–34.
Galinsky, E. 2010. Mind in the Making: The Seven Essential Life Skills Every Child Needs. NAEYC special ed. New York: HarperCollins.
John-Steiner, V., & H. Mahn. 1996. “Sociocultural Approaches to Learning and Development: A Vygotskian Framework.” Educational Psychologist 31: 191–206.
Kopp, C.B. 1982. “Antecedents of Self-Regulation: A Developmental Perspective.” Developmental Psychology 18: 199–214.
Salonen, P., M. Vauras, & A. Efklides. 2005. “Social Interaction-What Can It Tell Us about Metacognition and Coregulation in Learning?” European Psychologist 10: 199–208.
Vygotsky, L. 1986. Thought and Language. Trans. A Kozulin. Cambridge: MIT Press.
Zimmerman, B.J. 1994. “Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for Education.” In Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications, eds. D.H. Schunk & B.J. Zimmerman, 3–24. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Одна из наиболее сложных задач современного обучения – формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности. Успехи в исследовании процессов саморегуляции (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкин и др.) позволили не только разработать новую область – психологию саморегуляции деятельности и поведения, но и экстраполировать полученные данные на ранее неизученные в этой области виды деятельности, прежде всего на учебную. Сегодня уже известны основные принципы саморегуляции деятельности человека (системность, активность, осознанность), ее структура, основные механизмы, влияние на продуктивность деятельности и личностное развитие.

Саморегуляция учебной деятельности – это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебной деятельности, т. е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной деятельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция (А. К. Осницкий).

Ученик должен прежде всего осознать и принять цель учебной деятельности, т. е. понять, что от него требует учитель. Далее, в соответствии с понятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой ученик составит программу действий, средств и способов ее осуществления.

В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу « модель условий » и « программу действий ». Наблюдения показывают, что ученики существенно отличаются друг от друга по характеру моделирования условий, по выбору предпочитаемой программы действий.

Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они заинтересованно следят за оценками и комментариями, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом данные самооценки с данными учителя и теми критериями, которые они выдвигают в качестве требований к учебным действиям. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности, тем точнее и направленное совершаемые учебные действия. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.

Итак, в процессе выполнения учебной деятельности каждое из звеньев психической регуляции выполняет свою роль целеполагания и целеосуществления действий. Именно осознание своих целей позволяет ученику оставаться субъектом учебной деятельности, т. е. самому принимать решение о необходимости внесения изменений в осуществляемые действия, об очередности решения задач. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.

Уровень саморегуляции – динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменяются при развитии познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения), включенных в акты регуляции. В ходе обучения функции ученика как субъекта постепенно уточняются, совершенствуются.

Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности будет нарушена, а продуктивность действий – снижена.

На основе сформированной учебной саморегуляции впоследствии может развиваться продуктивная саморегуляция в других видах деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, становится основой для развития всех видов активности учащегося.

Опытный учитель способен достаточно быстро определить особенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Такие данные делают педагогическую коррекцию целенаправленной. Учителю легче обнаружить недостатки саморегуляции, связанные с моделированием значимых условий и их влиянием на результаты учебной деятельности, так как они наглядно проявляются в психических процессах учащихся.

Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой зависимости от профессионализма педагога, который должен предвидеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика излагаемого материала, его интересность и значимость. Поэтому в его арсенале должны быть средства, помогающие сохранению усваиваемого материала, его дублированию в слуховой, зрительной, двигательной и других формах, а также способы сосредоточения и направления внимания учащихся на необходимое содержание, создания ассоциаций, использования схем и наглядных пособий. Не менее значимо для развития саморегуляции у учащихся владение учителем глубокими психологическими знаниями, касающимися особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом. Учитель должен понимать, что развитие у учащихся функции моделирования условий осуществления учебной деятельности связано с познавательными процессами.

Экспериментально доказано, что эффективность решения учебных задач и закрепление пройденного материала повышаются, если материал включен в контекст более общей задачи. Такие задачи способствуют переходу прилагаемых усилий на уровень саморегулирования.

Программирование как компонент регуляции зависит от умения учащихся совершать преобразующие действия, от наличия опыта преобразующей деятельности, от степени сформированности сенсомоторных действий, исполнения, а также механизмов самоуправления. Приобретенный учащимися опыт достижения поставленных целей, опыт преодоления трудностей постепенно создает личностные фонды саморегуляции, обеспечивающие в будущем успешность продвижения в любых видах деятельности.

Специальными педагогическими задачами являются своевременное формирование у учащихся умений точно выполнять стереотипные задания, отработка скоростных и точных навыков слежения за информацией. В ходе такого обучения будут формироваться механизмы саморегуляции, обеспечивающие исполнительность, своевременную реактивность, ответственность, трудолюбие и другие личностные параметры.

Накапливаемый опыт преодолений и достижений делает обучаемого более уверенным в реализации целей, поставленных учителем или самим учеником. Получены данные, что формированию саморегуляции способствует также обучение учащихся специальным умениям планировать свою деятельность, устанавливать порядок действий, замечать отклонения « реализуемой программы » от заданной и в связи с этим корректировать свои действия.

Саморегуляция находится в большой зависимости от представления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможностях. Если ученики имеют неадекватную самооценку (завышенную или заниженную), то это сказывается на их умении анализировать достижения и неудачи, на неточном осознании своих возможностей. С расширением индивидуального опыта, с усвоением эталонов и средств для сопоставления своих сил и достигаемых результатов самооценка может стать более адекватной, т. е. соответствующей оценкам соучеников, учителей, родителей. Повышению точности самооценок способствует доброжелательное и внимательное отношение педагога к учащемуся даже в случае неуспеха.

Система саморегуляции, таким образом, в большей мере зависит от уровня сформированности самооценок и оценок учащихся, от меры осознанности ими каждого элемента учебной деятельности, от развития субъективных критериев успешности ее выполнения. Из этого следует, что развитие системы саморегуляции требует пристального внимания как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. При этом нужно иметь в виду, что саморегуляция может быть деятельностной и личностной. Эти два вида саморегуляции не существуют изолированно, а находятся во взаимозависимости и взаимодействии друг с другом и очень редко проявляются отдельно.

Саморегуляция деятельности обусловливает последовательность продвижения учащихся по всем этапам учебной деятельности – от начала (мотива) до завершения (результата). Личностная саморегуляция проявляется в рефлексировании учащимися смысла и значения своих поступков, в следовании своим принципам и умении их аргументировать.

Оба вида саморегуляции осуществляются и закрепляются в поступках, действиях и отношениях, но содержательно они отличаются друг от друга. Основным предметом личностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование отношений учащегося к различным видам деятельности, к другим людям и к самому себе. Постепенно ученик научается устанавливать и поддерживать отношения, осознавать правила и нормы отношений, их значимость и избирательность. Предметом деятельностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразование предметного мира, на регуляцию исполнительской деятельности. Итак, если в деятельностной саморегуляции преобладает регуляция действий, то в личностной – регуляция отношений.

Саморегуляция каждого вида осуществляется в определенном действии, связанном с принятием решения и следованием ему. Программирование действий и отношений происходит по-разному, но в ходе осуществления и предметного действия, и поступка ученик опирается на свой личный опыт.

Поступок связан преимущественно с социальными, личностными оценками, с сопоставлением с социальными нормами и идеалами.

Предметное действие в большей мере направлено на постановку целей практических преобразований и их последующую оценку. При саморегулировании деятельности происходит произвольное регулирование ее организации и осуществления.

Процесс личностной саморегуляции есть более высокий уровень регуляции. Этот вид саморегуляции часто обозначается как самодетерминация (Б. Ф. Ломов). Она состоит в том, что на определенных стадиях своего развития личность начинает сознательно организовывать свою жизнь, самостоятельно определять свое развитие.

Замечено, что если на первых этапах обучения учитель руководит учением ученика, то по истечении определенного времени ученик начинает сам организовывать свое учение. Переломные моменты самодетерминации поведения и деятельности учащегося выделить гораздо легче, чем ежедневные изменения в его самооценках, переживаниях, убеждениях и мировоззрении.

Технология обучения предметной и личностной саморегуляции достаточно сложна. Она включает формирование обобщенных навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых обучаемому приходится решать ту или иную задачу и добиваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям; способов решения задач, оценки совершенных действий и коррекции ошибочных.

Развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению. Такой переход – одна из ведущих закономерностей возрастного развития. Л. С. Выготский, рассматривая процесс овладения ребенком знаками, созданными в истории развития человечества, отмечал, что этот процесс есть путь овладения собственным поведением, путь к саморегулированию.

Механизм самоуправления учебной деятельностью находит свое выражение в том, что обучаемый выступает для себя и как объект (Я-исполнитель) и как субъект (Я-контролер) управления, который планирует, организует и анализирует собственные действия. Такое самоуправление Ю. Н. Кулюткин называет рефлексивным, так как оно основано на осознании обучаемым собственных действий (деятельностная саморегуляция) и себя (своего Я) в системе Я и другие (личностная саморегуляция).

Рефлексивное самоуправление является следствием коренного изменения отношения обучаемого к собственной учебной деятельности. Он не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия: формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. Обучаемый не просто действует на основе выработанных у него программ, но и создает новые способы осуществления действий. Наконец, он не просто контролирует свои действия путем сравнения их результатов с эталоном, но и определяет разнообразные критерии, показатели контроля и оценки. Иными словами, обучаемый начинает овладевать процессом управления собственной учебной деятельностью.

Нужно отметить, что процессы саморегуляции реализуются с помощью определенных нейрофизиологических механизмов, которые представляют собой сложнейшие функциональные системы деятельности мозга, формирующиеся прижизненно. Так, экспериментальные исследования, проведенные А. Р. Лурия и его сотрудниками, показали, что процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Их поражение приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. Поражение задних отделов мозга ведет к инертности и дезавтоматизации исполнительных действий, хотя критичность человека не нарушается.

Стремление человека к активной самостоятельной деятельности – одна из фундаментальных потребностей личности. Она проявляется уже у маленького ребенка, который все хочет делать сам. В подростковом возрасте стремление стать самостоятельной личностью приводит даже к известному кризису возрастного развития, связанному с тем, что желание быть взрослым еще не обеспечивается соответствующими возможностями – сформированностью психофизиологических, интеллектуальных, моральных регуляторов поведения. Что касается юноши, а тем более взрослого человека, то он уже реально становится самостоятельной личностью.

Такое стремление к самостоятельности лежит в основе формирования способности обучаемого к самоуправлению учением. Этот процесс предполагает прежде всего освоение им управляющих функций учителя и обращение их на самого себя. Это приводит к тому, что выступая в роли учителя по отношению к себе, обучаемый начинает осуществлять и его функции – мотивирует, регулирует, контролирует и оценивает свою учебную деятельность на всех ее этапах (анализа, проектирования, реализации). Так, проектирование учебной деятельности предполагает соотнесение ближних и дальних целей учения, распределение времени по этапам его реализации. При этом саморегуляция учебной деятельности проявляется в отборе ее предметного содержания, методов решения учебных задач, ее организации в той или иной форме.

В последние годы в практике обучения создаются такие ситуации, в которых обучаемый проигрывает различные роли в деятельности, совместной с другими учащимися и учителем, осваивая тем самым управленческие функции. Например, формирование у обучаемых самооценки, согласно Ш. А. Амонашвили, проходит три этапа: от оценочной деятельности учителя через совместную деятельность учащихся к самостоятельным оценочным действиям ученика.

Оценочная деятельность педагога заключается в стимулировании учебной деятельности учащихся, корректировке ее, а также в демонстрации учащимся эталонов оценки и ее способов. Учащимся еще трудно самостоятельно контролировать и тем более оценивать себя. Лишь после овладения эталонами и способами оценки школьники могут использовать их в своей самооценке. Наиболее содержательные оценки формируются в процессе групповой учебной деятельности, когда эталоны оценки принимаются учащимися как общественные нормы оценочных суждений. Именно в такой деятельности у учащихся накапливается опыт контроля и оценки. Существуют различные приемы организации групповой оценочной деятельности: педагог может предложить учащимся выбрать наилучший образец выполнения задания, совместно обсудить и определить требования к рассказу, организовать свободную дискуссию и др.

В совместной деятельности учащиеся учатся выступать в разных ролях по отношению друг к другу. В одних случаях они выступают в роли рецензентов, которым поручается сделать обзор выставки работ учащихся, в других – один из учеников выполняет роль опрашиваемого, а остальные задают ему вопросы и, наоборот, один из учеников играет роль учителя, задавая классу вопросы и комментируя их ответы. Наконец, учащиеся переходят к самостоятельной оценке своих действий. Овладев критериями и эталонами оценивания, опытом оценивающей деятельности, они оценивают себя более адекватно. Самооценка направлена теперь на осознание своего повседневного продвижения и на понимание того, какие задачи еще предстоит решить.

Принято считать, что основной путь развития саморегуляции и обучения самоуправлению – это организация самостоятельной работы учащихся. Однако не всякая самостоятельная работа может быть достаточно эффективной. Для того чтобы она стала полноценной, в ее организации должны быть реализованы функции управления учебной деятельностью.

И. А. Зимняя определяет самостоятельную работу как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий, контролируемую и корригируемую им по процессу и результатам деятельность. По критерию саморегуляции и самоуправления самостоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму учебной деятельности.

Организация самостоятельной работы как формы учебной деятельности требует специального обучения учителем ее приемам, формам и содержанию. Программа такого обучения может включать:

– диагностирование школьником своей познавательной потребности в расширении, углублении полученных знаний;

– определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей;

– определение цели самостоятельной учебной работы – ближайшей и отдаленной (для чего она нужна);

– самостоятельный выбор обучаемыми объекта изучения и его обоснование для себя;

– разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

– определение форм и времени самоконтроля.

Учащихся, владеющих приемами организации самостоятельной учебной работы, называют « автономными », независимыми от посторонней помощи, а учащиеся, у которых приемы организации самостоятельной учебной работы развиты плохо или совсем не развиты, относятся к « зависимым » ( О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин).

Учащиеся автономного типа видят основной смысл учения в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. Критерии успешности учения не сводятся к полученным оценкам, хотя требования к ним достаточно высокие. Эти учащиеся считают, что успех в учебной деятельности значительно зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тщательно контролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каждого типа задания.

Учащиеся зависимого типа могут быть представлены двумя подгруппами. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя, а учащиеся второй подгруппы – как неуспешную. Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие результаты, лишь бы не прилагать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Они не хотят брать на себя дополнительную ответственность, так как наличный уровень учебной деятельности соответствует сложившемуся у них критерию успеха – сданным экзаменам, удовлетворительным оценкам. Этому способствует уверенность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая, от « везения ».

Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оценки, и многие из них тратят на это много сил и времени. Однако они не осознают зависимости успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому и не пытаются развить качества и навыки, способствующие эффективности учебной деятельности. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются; помощь должна состоять в специальной педагогической коррекции, направленной на формирование у них основных умений и приемов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.