Организация учебного процесса
с учетом межпредметных связей.
ФГОС как отражение объективных процессов
универсализации, интеграции знаний
учитель математики и информатики
ОУ «Степнянская ООШ»
Образовательные стандарты в России существуют уже более 12 лет. И это словосочетание для учителей стало уже привычным. Ведь мы оцениваем на соответствие образовательным стандартам программы учебных курсов, пособия и учебники. Даже своих выпускников мы «измеряем» образовательными стандартами. Когда мы впервые услышали понятие «образовательный стандарт», то это вызывало много споров различного характера. На сегодняшний день самой главной задачей остается задача повышения качества образования.
Многие так и понимают качество образования, как соответствие образовательным стандартам. Соответствует – значит качественное, не соответствует – значит, некачественное. Но не все так просто. Многое зависит от состояния здоровья ученика, его человеческих качеств, наконец, от генетической предрасположенности учащегося. Например, ученик, обладающий ярким поэтическим или музыкальным даром, еле-еле справляется с математикой и физикой. Значит, его образование некачественное? А как дело обстоит с правосознанием и экономической подготовкой выпускников, наконец, их здоровым образом жизни? Неужели здесь достаточно существующих стандартов, и образование в этих направлениях можно признать качественным? Образовательные стандарты, по крайней мере, известные в настоящее время, имеют акцент на предметном содержании и ничего не говорят о ценностной ориентации выпускника, его коммуникативных, организационных и познавательных компетенциях, о таких важных свойствах личности, как ее активность, социализация.
Анализируя все эти примеры, мы начинаем понимать, что образовательные стандарты – лишь инструмент, с помощью которого можно пытаться управлять качеством образования в масштабах страны. Этот инструмент может быть плохим или хорошим, причем, он хорош или плох не сам по себе, а в условиях переживаемого страной этапа развития образования. Очевидно, стандарт воздействует лишь на некоторые стороны образования, причем на какие-то стороны он воздействует положительно, а на какие-то – отрицательно, роль стандарта в процессе исторического развития образования меняется.
Качество образования определяется его функциональностью, способностью выпускников применять свои знания при решении практических проблем. Качественное образование – это когда выпускник может решать на основе полученных ими знаний практические проблемы, возникающие в общественно значимых, распространенных видах деятельности . Если выпускник имеет знания, но не может их применять, не может решать проблемы практической деятельности, это то же самое, как если бы выпускник не имел никаких знаний. Его образование некачественное.
Значит, если мы хотим иметь образовательные стандарты, работающие на качество образования, нам нужно выстроить процедуры и разработки и коррекции, положив в основу компоненты решения практических задач в базовых для общества сферах деятельности…
В основном стандарты первых поколений имели акцент на содержании образования. Они достаточно жестко фиксировали его. И если в 1990-е это имело смысл, то теперь нет. Действительно, в условиях, когда содержание образования жестко прописано в стандарте, имеющем силу закона, не могут происходить изменения предметной системы и содержания обучения по предметам.
В наши дни сложилась такая учебная система, когда преподаватель вынужден, что называется, «гнать» учебный материал без оглядки не то что на отстающих, но и вообще на познавательные возможности обучающихся и логику их познавательной деятельности . Обучение свелось к примитивной передаче знаний, к вычитыванию учебного материала.
Обучение, ориентированное на передачу знаний, влечет за собой целый шлейф негативных последствий. Одно из них - деградация педагогического труда. Из творческого процесса, основанного на личностном общении, он превращается в рутинную работу.
В современных условиях требуется резко изменить характер обучения. Необходимо перейти от модели передачи знаний, к моделям совместного приобретения и выработки знаний в ходе учебного процесса. Все это требует смены репродуктивных методов обучения, ориентированных на передачу предметного содержания, на методы творческие, основанные на совместном решении проблем и высокой учебной самостоятельности. Однако это потребует жертв в виде разгрузки учащихся от неусваиваемого ими предметного содержания.
В докладе международной комиссии по образованию для 21 века под председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «4 столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, нучиться быть» (Ж. Делор)
Учиться знать, что подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы
Учиться делать фокусируется на практическом применении изученного
Учиться жить вместе актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество
Учиться быть акцентирует умения необходимые индивиду развивать свой потенциал
Всё вышеперечисленное и не только это побудило органы государственной власти к разработке и внедрению образовательных стандартов второго поколения. Принципиальным отличием этих стандартов является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.
В новых образовательных стандартах прослеживается система требований, которой не было в предыдущем стандарте: так называемые «Три Т»
1. Требования к результатам освоения основной образовательной программы .
2. Требования к структуре основной образовательной программы.
3. Требования к условиям реализации основной образовательной программы.
Требования задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.
Личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;
Метапредметные результаты - освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);
Предметные результаты - освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.
Стандарты нового поколения должны фиксировать не столько предметное содержание обучения, сколько методы обучения. От них напрямую зависит формирование столь актуальных познавательных, организационных и коммуникативных компетенций.
Стандарты нового поколения должны сосредоточиться на требованиях к учебному процессу, к условиям в учебном заведении, на гарантиях обучаемому.
Федеральный государственный образовательный стандарт должен обеспечивать:
· единство образовательного пространства Российской Федерации;
· преемственность основных образовательных программ начального общего и основного общего образования.
В основу Стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.
Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как, и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали, и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.
Системно-деятельностный подход предполагает:
Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
Ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
Признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
Разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.
Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения, Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора.
Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов.
Дидактические принципы:
1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.
4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.
Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно».
Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:
- учебная задача ;
- учебные действия ;
- действия самоконтроля и самооценки .
Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .
Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.
Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Более подробно деятельностный метод разработан. Основные этапы данного метода могут быть представлены следующей схемой:
Постановка учебной задачи | «Открытие» детьми нового знания | Первичное закрепление (комментирование) | Самостоятельная работа с проверкой в классе | Решение тренировочных упражнений | Контроль (принцип минимакса) | Решение задач на повторение |
При этом выделяются 4 типа урока в зависимости от их целей:
Уроки открытия нового знания (ОНЗ);
Уроки рефлексии (Р);
Уроки общеметологической направленности;
- уроки развивающего контроля.
Технология деятельностного метода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:
1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности . Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке . На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу») 2) выделяется содержательная область («могу»)
2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.
3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения - каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.
4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие детьми нового знания). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: 1) ставят цель, 2) строят план достижения цели, 3)предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода средств (алгоритмы модели, учебник) 4) построение плана достижения цели.
5. Реализация построенного проекта . На данном этапе необходимо организовать:1) решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково; 2)зафиксировать преодоление затруднения; 3) уточнение характера нового знания.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи. (фронтально, в парах или группах)
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону . Организовать самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия, организовать самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение . Организовать выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.
9. Рефлексия учебной деятельности . Организовать оценивание учащимися собственной деятельности, организовать фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовать обсуждение и запись домашнего задания.
Вместо простой передачи ЗУН от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться.
Суть метода хорошо отражается в японской пословице:
«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни»
Излишняя категоричность учебников порою гасит познавательный интерес ребёнка, создавая впечатление, что открытия уже невозможны. Бурное развитие принципов и методов обучения, модернизация программ и учебников, появление новых типов образовательных учреждений не избавило современную школу от преобладания информативности над развитием.
Базисный учебный план жёстко ограничил максимально допустимую нагрузку учащегося, став тем самым на защиту его физического и психического здоровья, тем временем объём требуемых знаний, умений и навыков растёт. Углубляется несоответствие объёмов знаний количеству времени, предусмотренного для их усвоения. Оптимально решить данную проблему позволяет использование межпредметной интеграции.
Таким образом, межпредметная интеграция сегодня – важнейший фактор развития образования, многообразна практика её применения, все реально существующие варианты трудно охватить.
Анализируя литературу по данной проблеме, можно сформулировать следующее определение интеграции: интеграция – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин , разделов и тем учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений. Следовательно, необходимо не соединять разные уроки, а восполнять материал одного предмета материалом другого, объединяя отобранные части в единое целое.
Само понятие интегрированного урока остаётся спорным. Таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи и представляющий собою новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателями уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, которые можно выполнить только благодаря интеграции. В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков.
На 1-ом уровне интеграции учебный материал интегрируется внутри одного конкретного предмета. Не заучивание, а исследование учебного материала даёт возможность перехода от предметного образования к комплексному, когда из разных частей учебного материала создаётся единое целое.
На 2-ом уровне происходит объединение понятийно-информационной сферы разных предметов с целью наилучшего запоминания сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.
3-й уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения и выражается в выработке у школьников умения сопоставлять и противопоставлять явления и объекты.
На 4-ом уровне интеграции школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения, устанавливать связи и закономерности, применяют выработанные учебные умения. Цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научит детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём.
Интегрирование – это не только особая комбинация учебного материала, но и способ организации учебной деятельности, предполагающий анализ учебного материала с различных позиций, вычленение главного, операции с известным в новом аспекте, решение учебных задач, выполнение заданий творческого характера.
Основными задачами современной школы являются подготовка молодого человека к жизни, показ многообразия духовной сферы, удовлетворение познавательных и эстетических потребностей. Ни одна стабильная учебная программа не в состоянии включить всё это в себя. Ликвидировать эти недостатки, дополнить, расширить имеющиеся знания учащихся, стимулировать их познавательную активность – первостепенная задача интегрированного подхода в учебно-воспитательном процессе. Именно интегрированный подход позволяет использовать силу эмоционального воздействия на ребёнка, органично соединить логические и эмоциональные начала, построить систему научного и эстетического просвещения на широком привлечении воспитательного потенциала урока, на всестороннем развитии субъекта образовательного процесса – ученика. Интеграция представляет собой процесс непрерывного взаимодействия субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, интеллектуального и эмоционального, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического, то есть гармонизации научного и художественного способов познания мира в образовательном процессе.
Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интеграции зависят от многих условий, которые необходимо учитывать при планировании интегрированного урока или курса. Прежде всего анализируется уровень подготовленности учеников определённого класса. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции . Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определённых знаний и умений по-другому.
Основным критерием качественного образования должны стать его социальные результаты – у выпускника школы должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, умение проявлять инициативу. В школе должны быть созданы условия, обеспечивающие раскрытие интеллектуального потенциала школьника, его успешное жизненное самоопределение.
Принципиальным отличием стандартов нового поколения является их ориентация на результат образования.
“Жил мудрец, который знал все. Один человек захотел доказать, что мудрец знает не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: “Скажи, мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?” А сам думает: “Скажет живая – я ее умерщвлю, скажет мертвая – выпущу”. Мудрец, подумав, ответил: “Все в твоих руках”.
В наших руках возможность формировать личность:
· любознательную, интересующуюся, активно познающую мир;
· умеющую учиться, способную к организации собственной деятельности;
· уважающую и принимающую ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа;
· доброжелательную, умеющую слушать и слышать партнёра, уважающую своё и чужое мнение;
· готовую самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки.
РЕФЛЕКСИЯ “Все в твоих руках”
Рисуем ладонь, каждый палец – это позиция, по которой надо высказать свое мнение:
· Большой – для меня было важным и интересным…
· Указательный – по этому вопросу я получил конкретную информацию…
· Средний – мне было трудно (мне не понравилось)…
· Безымянный – моя оценка психологической атмосферы…
· Мизинец – для меня было недостаточно
Вспомните: Назовите крупнейшие литосферные плиты Земли. Какие существуют виды тектонических структур?
Евроазиатская, Африканская, Южно-Американская, Северо-Американская, Антарктическая, Индо-Австралийская, Тихоокеанская. Выделяют два основных вида тектонических структур. Относительно тектонически устойчивые платформы – это основные элементы структуры материков, характеризующиеся спокойным тектоническим режимом, небольшой сейсмичностью, меньшим проявлением магматизма. Подвижные области в регионах обладающие большой тектонической подвижностью. Здесь формируются горы. Гора – это положительная форма рельефа, поднимающаяся над относительно ровным пространством не менее, чем на 200 м.
Проверим знания:
1. Найдите на тектонической карте щиты и плиты.
Щиты – Балтийский, Алданский, Анабарский.
2. В пределах каких литосферных плит расположена территория России?
Россия расположена в пределах Евроазиатской, Северо-Американской, Тихоокеанской, Амурской, Охотоморской плит.
3. Что положено в основу составления тектонической карты?
В основу этих карт положен возраст формирования тектонических структур (платформ и складчатых областей).
4. Какие существуют виды тектонических структур?
Тектонические структуры – платформы и складчатые области.
А теперь более сложные вопросы:
1. Как процесс образования платформы отражается на ее строении?
Древние платформы – устойчивые участки литосферных плит. В их строении четко прослеживаются докембрийский кристаллический фундамент и осадочный чехол. Молодые платформы возникли на месте древних разрушенных горных областей, что отражается на их строении. Они имеют фанерозойский фундамент. Для них характерно наличие промежуточного структурного этажа. Молодые платформы занимают около 5% площади континентов и располагаются между древними платформами либо у них на периферии.
2. Какие процессы привели к возникновению молодого Тихоокеанского складчатого пояса на востоке страны?
Возникновение Тихоокеанского складчатого пояса на востоке страны связано с столкновением Евроазиатской литосферной плиты с Тихоокеанской. В результате Тихоокеанская плиты, как более тяжелая, «подплыла» континентальную. Образовались островные дуги, окраинные моря и горный системы.
3. Горы возникают на границах между литосферными плитами. Как тогда можно объяснить возникновение Уральских гор, расположенных в центре огромной Евроазиатской плиты?
Уральский горы – древние. Они образовались в то время, когда происходило образование самой Евроазиатской плиты из отдельных блоков. Уральский горы возникли на стыке Восточно-Европейской и Сибирской платформ.
С момента образования Земли - 4,6 млрд лет назад - облик её поверхности многократно менялся: материки и океаны приобретали разные размеры и очертания. Современное географическое положение материков и океанов, особенности их - это результат длительного .
Летоисчисление Земли
Люди измеряют время минутами, часами и годами. Но наша жизнь слишком коротка по сравнению со временем существования Земли. Протяжённость основных временных подразделений геологической истории Земли - эр - сотни миллионов и даже миллиарды лет. Внутри эр, начиная с палеозойской, выделяют меньшие отрезки времени - периоды.
О более древних эрах истории Земли известно меньше, чем о недавнем геологическом прошлом, поэтому они представлены более продолжительными отрезками времени.
В названиях эр отражены этапы развития жизни на Земле. Архей - время древнейшей жизни (от греч. «археос» - древнейший, архаичный), протерозой - время ранней жизни («протерос» - первичный), палеозой, мезозой и кайнозой - эры древней, средней и новой жизни.
Остатки живых организмов в виде окаменелостей содержатся в накопившихся за определённые промежутки времени осадочных горных породах. На основе знаний об эволюции живых организмов по их остаткам можно определить возраст горных пород.
Остатки живых организмов и историю жизни на Земле изучает биологическая наука - палеонтология.
Палеонтологические методы помогают определить возраст горных пород.
Формирование земной коры материков
Считается, что сначала на Земле образовалась древняя кора океанического типа. Позднее стала формироваться континентальная кора. По мере развития Земли происходило постепенное увеличение её площади. При сближении и столкновении древних возникали складчатые горы суши, а океаническая кора при этом превращалась в континентальную с её «гранитным» слоем.
Складчатые горы формировались во все эры, присоединяясь к более древним частям материков. Всё время формирования континентальной разделяют на циклы, называемые эпохами складчатости.
Образование платформ
Под действием внешних сил горы любой высоты выравнивались. На их месте возникали платформы с равнинным рельефом. Их основанием - фундаментом - служат разрушенные горы. Из-за медленных опусканий отдельные участки фундамента платформ затапливались морями. На их дне горизонтальными слоями накапливались новые горные породы - осадочный чехол. Части платформ с осадочным чехлом называются плитами, а без осадочного чехла - щитами. В областях древнейших складчатостей сформировались древние платформы, во всех остальных - молодые. Сейчас на Земле существует 11 крупных древних платформ.
Разломы земной коры и смещение её участков приводят к преобразованию платформенных равнин и формированию в их пределах глыбовых гор.
Горообразование
Древние и молодые платформы находятся вдали от границ современных . Поэтому они - устойчивые, спокойные участки земной коры, как правило, без землетрясений и . На границах же схождения литосферных плит образуются горы: складчатые в областях кайнозойской складчатости и глыбовые в областях всех более древних складчатостей. К глыбовым горам относятся Скандинавские горы, Урал, Куньлунь и Тянь-Шань в Евразии; Аппалачи в ; Большой Водораздельный хребет в Австралии. Образование гор связано с подвижками в земной коре, часто сопровождающимися и вулканизмом.
Современные материки и океаны
Современные материки до начала мезозойской эры были частями огромного материка - Пангеи. Она протягивалась в меридиональном направлении от полярных широт Северного полушария до Южного полюса.
Около 200 млн лет назад Пангея начала раскалываться и распалась сначала на два континента: Лавразию и Гондвану. Дальнейшие расколы разделили Лавразию на Северную Америку и , а Гондвану - на южные материки. Из-за расхождения литосферных плит материки отодвигались друг от друга и заняли в конце концов современное положение. Между материками расширялись впадины Атлантического, Индийского и .
Принадлежность южных материков к Гондване, а северных - к Лавразии отражается в строении земной коры, рельефе и некоторых других особенностях их природы.
Формирование рельефа Земли
Особенности рельефа Земли
| стадии | Этапы тектонических движений | Знак движения | Формации в: |
|
| Миогеосинклиналях | Эвгеосинклиналях |
|||
| 1. Раннегеосинклинальная Опускание – образуются неровности рельефа, к концу этапа частная инверсия т.е. относительное опускание и подъем отдельных участков геосинклинали 2. Позднегеосинклинальная Обмеление моря, образование островных дуг и окраинных морей | → ← | Аспидная (черносланцевая) песчано-глинистая Флишевая – ритмичное переслаивание песчаноалевролитовых осадков и известняков | Базальтовый вулканизм с кремнистыми осадками Дифференцированная: базальт-андезит-риолитовые лавы и туфы |
|
| 1. Раннеорогенная Образование центрального поднятия и краевых прогибов, скорость движений мала. Море мелководное 2. Орогенная Резкий подъем центрального поднятия с расколами на блоки. Межгорные впадины на срединных массивах | → ← → ← | Тонкие молассы – тонкообломочные породы +соленосные и угленосные толщи Грубая моласса континентальные грубообломочные осадки | Внедрение гранитных батолитов Порфировая: наземный щелочной андезит-иолитовый вулканизм, стратовулканы |
|
Время от начала зарождения геосинклинали до завершения её развития называется этапом складчатости (тектонической эпохой). В истории формирования земной коры выделяют несколько тектонических эпох:
1. Докембрийская , объединяет несколько эпох, среди которых выделим байкальский этап складчатости, завершившийся в раннем Кембрии.
2. Каледонская складчатость – происходила в раннем палеозое, максимально проявилась в конце силура. Сформировались Скандинавские горы, Западный Саян и др.
3. Герцинская складчатость – происходила в позднем палеозое. К ней относятся складчатые сооружения Западной Европы, Урал, Аппалачи и др.
4. Мезозойская (киммерийская) – охватывает весь MZ . Сформировались Кордильеры, Верхояно-Чукотская складчатые области.
5. Альпийская складчатость – проявилась в Кайнозойскую эру и продолжается сейчас. Сформировались Анды, Альпы, Гималаи, Карпаты и др.
После завершения складчатости участок земной коры может вновь быть вовлечен в следующий геосинклинальный цикл. Но в большинстве случаев, после завершения горообразования наступает эпигеосинклинальная стадия развития складчатой области. Тектонические движения становятся медленными колебательными (огромные участки испытывают медленное опускание или подъем), вследствие чего накапливаются мощные толщи осадочных формаций. Магматическая деятельность приобретает новые формы. В этом случае мы говорим о платформенном этапе развития. А крупные участки земной коры с устойчивым тектоническим режимом развития называются платформы .
Признаки платформ:
1-морские мелководные, лагунные и наземные типы осадков;
2-пологое залегание слоев,
3-выдержанные на больших площадях состав и мощность отложений,
4-отсутствие метаморфизма осадочных толщ и др.
Общее в строении платформ – всегда присутствуют два этажа: 1 – нижний складчатый и метаморфизованный, прорванный интрузиями – называется фундамент; 2 – верхний, представляет горизонтально или полого залегающие мощные осадочные толщи, называется чехол.
По времени формирования платформы делятся на древние и молодые. Возраст платформ определяется возрастом складчатого фундамента.
Древние платформы – это такие, у которых складчатый фундамент представлен гранито-гнейсами архей-протерозойского возраста. Иначе еще их называют кратонами.
Наиболее крупные древние платформы:
1 - Северо-Американская, 2 - Южно-Американская, 3 - Африкано-Аравийская, 4 - Восточно-Европейская, 5-Сибирская, 6-Австралийская, 7-Антарктическая, 8-Индостанская.
На платформах выделяют два типа структур – щиты и плиты.
Щит – это участок платформы, на котором складчатый фундамент выходит на поверхность. В этих участках преобладает вертикальный подъем.
Плита – часть платформы, перекрытая осадочным чехлом. Здесь преобладают медленные вертикальные опускания. В строении плит выделяют антеклизы и синеклизы. Их образование обусловлено неровным строением поверхности складчатого фундамента.
Антеклизы – участки осадочного чехла, формирующегося над выступами складчатого фундамента. Признаки антеклизы: сокращение мощности осадочного чехла, перерывы и выклинивания слоев в сторону свода антеклизы.
Синеклиза – крупные впадины над участками погружения поверхности складчатого фундамента.
Для обеих форм характерно пологое (не >5 о) залегание слоев и изометричные формы в плане. Наряду с этим, на плитах выделяют авлакогены – это грабенообразные прогибы. Они возникают на ранней стадии развития платформенного чехла и представляют собой систему ступенчатых глубинных разломов, по которым происходит опускание пород фундамента и увеличение мощности осадочных пород чехла.
Зоны сочленения геосинклинальных и платформенных областей бывают двух типов.
Краевой шов – линейная зона глубинных разломов вдоль края платформы, возникающих при горообразовательных процессах в соседней геосинклинали.
Краевой (передовой) прогиб – линейная зона на границе платформы и геосинклинального пояса, образованная вследствие опускания краевых блоков платформы и части крыла геосинклинали. В разрезе краевой прогиб представляет асимметричную синклинальную форму, у которой крыло со стороны платформы пологое, а примыкающее к складчатому поясу – крутое.
Процесс формирования платформы можно разделить на две стадии.
Первая стадия – начало опускания складчатой орогенной области и преобразование её в фундамент платформы. Вторая стадия охватывает процесс формирования осадочного чехла, который происходит циклично. Каждый цикл разделяется на этапы, которые характеризуются собственным тектоническим режимом и набором геологических формаций.
| Этапы тектонических движений | Знак | Формации |
| 1. Погружение участков фундамента по разломам – заложение и развитие авлакогена с накоплением в нем осадков | Базальная, лагунно-континентальная в авлакогенах |
|
| 2. Плитный – погружение значительной части платформы | Трансгрессивная морская терригенная (пески, глины – часто битуминозные, глинисто-карбонатные) |
|
| 3 Максимальная трансгрессия | Карбонатная (известняки, доломиты с прослоями песчано-глинистых пород) |
|
| 4 Обмеление моря – начало регрессии | Соленосная , угленосная или красноцветная |
|
| 5 Общий подъем – континентальный режим | Континентальная |
В развитии платформ выделяются эпохи тектонической активизации, в которые происходило дробление платформ по разломам и возрождение магматизма нескольких типов. Укажем на 2 основных.
1. Трещинные излияния с формированием мощных покровов основных пород – образование трапповой формации (Сибирская платформа).
2. Интрузии щелочно-ультраосновной формации (кимберлитовая) с трубками взрыва. С этой формацией связаны месторождения алмазов в Южной Африке и Якутии.
На некоторых платформах такие процессы тектонической активности сопровождаются воздыманием блоков земной коры и горообразованием. В отличие от складчатых областей их называют областями эпиплатформенного орогенеза , или глыбовыми.
Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека.
Образовательный процесс представляет собой специально организованное, целенаправленное взаимодействие обучающих и обучаемых, направленное на решение развивающих и образовательных задач.
Главными компонентами образовательного процесса являются педагоги и воспитанники. Их взаимодействие в этом процессе (точнее, обмен деятельностями) своей конечной целью имеет овладение воспитанниками опытом, накопленным человечеством во всем его многообразии. Педагоги же осуществляют передачу этого опыта в виде определенной системы знаний, традиций, нравственных норм и принципов, обеспечивающих возможность нормальной жизни и деятельности человека в данном обществе. Поэтому образовательный процесс представляет собой сложную совокупность этих взаимодействий с учетом социальных требований к профессиональной компетенции и личностным качествам специалистов и других факторов, как это показано на рис. 22.
Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы, другими словами, качественное изменение ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования, как это показано на рис. 22, непосредственно связана с процессом достижения цели, способами получения желаемого результата, с затраченными при этом усилиями и ресурсами, а также с условиями и формами организации образования.
Рис. 22. Общая структура взаимодейсвий
между компонентами образовательного процесса
Динамизм современного образовательного процесса характерен тем, что он развивается одновременно в различных направлениях. Поэтому его характеризуют такие свойства и тенденции, как гуманизация и гуманитаризация образования, его дифференциация и диверсификация, стандартизация и многовариантность, многоуровневость, а также усиление фундаментализации, компьютеризация и информатизация, индивидуализация обучения, непрерывность образования в течение всей активной трудовой жизни человека.
Поскольку образовательный процесс имеет диалектический характер, его развитие возможно как через разрешение неизбежно возникающих противоречий, так и эволюционным путем, то есть через совершенствование сложившейся образовательной системы.
Основным противоречием образовательного процесса является противоречие между социальным требованием к образованности человека, с одной стороны, и качеством, типом и уровнем его образования - с другой. Еще одно существенное противоречие состоит в том, что образование всегда базируется на некотором достигнутом уровне науки, техники и технологии, в то время как они сами непрерывно развиваются. Наконец, третье противоречие заключается в определенном несовпадении общественных целей и интересов с целями, стремлениями и интересами личности обучающегося.
Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно лишь непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, форме.
Какой же базовый процесс необходимо формировать в системе образования для обеспечения необходимой адекватности и соответствия уровня подготовки квалифицированных специалистов развитию общественного производства и динамике его инновационной сферы?
Основным навыком человека настоящего и последующих десятилетий должна стать его способность постоянно переобучаться, саморазвиваться, изменять старые шаблоны и стереотипы мышления и деятельности, искать и использовать новые. Система образования направлена на формирование и развитие человека. Она должна закладывать в нем эту способность к постоянному саморазвитию с тем, чтобы он был всегда востребованным и конкурентоспособным на рынке труда. Для этого система образования должна четко представлять, какие специалисты окажутся затребованными не сегодня, а завтра и послезавтра, и, следовательно, готовить специалистов под будущие запросы. В этой связи ей необходимо формировать новые подходы, разрабатывать новые методики и новые педагогические технологии, создавать новые институты, которые бы обеспечивали реальные возможности для постоянного развития человека.
Образование выступает одновременно как индивидуальный и как коллективный (совокупный) результат . Этот результат предполагает развитие каждой личности как наивысшей ценности общества, развитие умственных ее способностей, высоких нравственных качеств, формирование активного гражданина, способного к сознательному общественному выбору, и обогащение на этой основе интеллектуального, духовного и культурного потенциала всего народа, повышение его образовательного уровня, обеспечение народного хозяйства квалифицированными кадрами.
Результатом образования является образованность членов общества, которая может быть общей и профессионально-содержательной. Так, средняя школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник же любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным, то есть профессиональным образованием.
Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, четко выделяя причины и следствия, мыслить. Главным критерием образованности человека выступают системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в его способности самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений, способности устанавливать причинно-следственные связи. Образованность предполагает также одновременно и воспитанность человека.
Термин “образованный человек” представляет собой понятие культурно-историческое, так как в разные эпохи и в разных цивилизациях в него вкладывали конкретное содержание. В современных условиях глобализации и интенсивной коммуникации между странами, в условиях интеграции мирового образовательного пространства формируется единое понимание сущности образованного человека для всех стран и континентов.