«Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста» Ч.1. Дополнительная

Введение

Анализ научно-методического материала по проблеме формирования грамматического строя речи у дошкольников показывает, что причиной возникновения трудностей в усвоении грамматических форм родного языка является то, что обучающие (родители, педагоги) сами не осознают этих значений и употребляют их интуитивно, усвоив их в процессе естественного восприятия языка. Отсюда следует, что заботой обучения должна быть забота о том, чтобы дети как можно раньше услышали все грамматические формы родного языка и постепенно проникали в их смысл. Понимание смысла грамматических значений родного языка есть процесс становления и развития интеллекта растущего человека. Процесс этот протекает бессознательно. Однако, если он тормозится неумелым обучением, интеллектуальное развитие ребёнка задерживается. Ребёнок, не усвоивший грамматического строя родного языка до школы, плохо учится, потому что оказывается неспособным понять связи и отношения между изучаемыми в школе явлениями действительности.

Грамматический строй-это один из обязательных компонентов любого языка, определяется системой правил изменений слов, сочетаний их в предложения, правил построения разных типов предложений.

В связи с этим становится актуальным поиск наиболее эффективных форм работы с детьми по этой проблеме, одной из которых является систематизация дидактических игр, направленных на формирование и закрепление грамматического строя речи.

Необходимость использования игры в обучении детей дошкольного возраста - истина неоспоримая. То, что дети легко обучаются играючи, заметили и доказали К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.Н. Водовозова. Исследование З.М. Богуславской, специально посвященное изучению особенностей учебной деятельности дошкольников, показало, что интерес, активное отношение к учебному материалу легче всего проявляется у детей в том случае, если этот познавательный материал включен в игровую, деятельность. В этом случае возникают мотивы конкретных действий. Причем игровые мотивы оказались более действенными, чем мотивы любой другой деятельности.

Исследования отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и психолингвистов доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи.

Исследователи Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, Н.И. Жинкин, Н.С. Рождественский, М.П. Феофанов, Д.Н. Богоявлений, А. Мечинская, Д.Б. Эльконин подчёркивают значение работы над грамматикой родного языка, изучая формирование мыслительных операций в развитии речевых навыков.

Психологи А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.В. Захарова, С.Н. Карпова, Ф.А. Сохин, М.И. Попова изучали овладение грамматическим строем в разных аспектах.

Существует противоречие между большими педагогическими возможностями использования игр в формировании грамматического строя у дошкольников и недостаточным их использованием в практике.

В связи с этим необходима систематизация дидактических игр, направленных на формирование и закрепление грамматического строя речи.

Цель: изучить процесс формирования грамматического строя речи старших дошкольников посредствам дидактической игры.

Объект: развитие речи в процессе формирования грамматического строя речи старших дошкольников.

Предмет: процесс использования дидактических игр, направленных на формирование грамматического строя речи в совместной деятельности воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

.Изучить теоретические аспекты формирования грамматического строя речи у дошкольников.

.Выделить значение формирования грамматического строя речи для развитиядетей дошкольного возраста.

.Определить особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

.Представить виды дидактических игр, используемых для формирования грамматического строя речи.

.Охарактеризовать организацию образовательной деятельности по формированию грамматического строя речи в детском саду.

.Проанализировать опыт работы педагога по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Методы: теоретический анализ педагогической литературы по исследуемой проблеме.

1. Теоретические аспекты формирования грамматического строя речи у дошкольников

1 Значение формирования грамматического строя речи для развития детей дошкольного возраста

В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм.

Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

Другой важнейшей единицей грамматического строя языка является предложение. Предложение, как и слово, вступает в отношения с другими предложениями, образуя разные виды сложных предложений или текст.

Грамматика тесно связана с другими сторонами языковой системы: ее звуковым строем, лексикой (в сфере производства слов и в сфере словосочетаний), а также с фразеологией. Важнейшим видом лексико-семантического соединения слов является словосочетание.

Соотношение языковых единиц - слова, словосочетания, предложения - играет важную роль в формировании и выражении мысли.

Изучая формирование мыслительных операций в развитии речевых навыков, исследователи подчеркивают значение работы над грамматикой родного языка. Они показали, что осознание грамматических явлений языка происходит на основе обучения, у детей начинает формироваться чувство языка, способность к обобщению .

Рассматривая чувство языка как существенное условие правильного построения устной речи дошкольника, исследователи видят в сознательном усвоении грамматического строя речи предпосылки для развития связной монологической речи, осознания ее особенностей, формирования обобщений явлений языка и речи .

Результаты усвоения родного языка хорошо сформулировал А.Н. Гвоздев: достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладел всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также, твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным.

В педагогических исследованиях вопросы формирования грамматического строя речи рассматриваются с разных точек зрения. Так, отмечено, что появление в речи детей грамматически оформленных предложений возможно при условии овладения «достаточно большим словарем и грамматическими формами». Дети трех-четырех лет чаще употребляют простое нераспространенное предложение, а на пятом году жизни увеличивается количество полных распространенных и сложных предложений. Необходимо побуждать детей к высказыванию мыслей в форме сложного предложения, а для этого нужно ставить их в такие ситуации, чтобы они были вынуждены использовать эти формы.

Пути совершенствования и создания разнообразных синтаксических конструкций возможны в «ситуации письменной речи» (когда ребенок диктует текст, а взрослый записывает его). Речь ребенка, оставаясь устной по форме, становится письменной по своей функции, только эту функцию выполняет взрослый. Эта ситуация приводит к усложнению синтаксиса, развивает контроль и точность речи, оказывает влияние на связность высказывания.

Осознание смысловой структуры предложения, определяемой его актуальным членением (логическим ударением), смысловым различием предложений при разных порядке слов и интонации, важно для овладения письменной речью.

Формирование у старших дошкольников начальных лингвистических знаний и представлений о слове как основной единице языка, о словесном составе предложения имеет значение для общеречевого развития (формирования умений отбора слов, произвольного, осознанного построения высказываний) (Ф.А. Сохин, М.С. Лаврик, Г.П. Белякова).

Исследования, посвященные проблеме словообразования и словотворчества в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковых лексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекцию ошибок. Исследователи детской речи отмечали, что в определенный период начинается морфологизация речи: усвоение падежных окончаний, суффиксов. Подчеркивается при этом, что свидетельством усвоения морфологических средств являются так называемые образования по аналогии (молотком - «пилом», котенок - «лошаденок») .

К.И. Чуковский показал, что словотворчество является закономерным этапом в освоении норм и правил словообразования. По его мнению, ребенок путем аналогий усваивает словарный состав и грамматический строй родного языка.

Проблема овладения ребенком грамматическим строем речи исследовалась в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Опираясь на психолингвистические работы в области словотворчества, педагогические исследования доказывают, что дошкольники, экспериментируя со словами, ориентируются как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Словотворчество, с одной стороны, является ярким свидетельством усвоения морфологической системы языка. С другой стороны, оно выявляет, вскрывает важный механизм усвоения лексики: ребенок усваивает слова не только как готовые единицы, но и сам создает, конструирует их. Раскрыв закономерности этого процесса, исследователи получили возможность управлять обогащением словаря путем формирования продуктивных способов словообразования (Ф.А. Сохин, Э. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, Н.А. Костандян, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

В целом направление исследований лаборатории развития речи противопоставлено такому отношению к формированию грамматического строя речи детей, когда основное внимание уделяется отработке, затверживанию отдельных «трудных» разрозненных грамматических форм и конструкций.

В педагогической практике учитываются не все возможности становления грамматической стороны речи, выявленные в исследованиях. Внимание педагогов в основном направляется на исправление и предупреждение грамматических ошибок в речи дошкольников, причину которых они видят в трудности усвоения единичных, традиционных форм.

Исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, экспериментально доказали, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, которое имеет объективную обусловленность и поддается воспитанию. Создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает не предъявление речевых образцов педагога, а формирование языковых обобщений, которые «составляют ядро психологического механизма усвоения языка» (Ф.А. Сохин).

Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку. Именно на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи .

Кроме того, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи.

В целом развитие грамматики влияет на развитие мышления, общее развитие ребенка, на развитие функции сообщения информации.

2 Особенности формирования грамматического строя речи у детей

На каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

На третьем году жизни в речи ребенка появляются грамматические формы, выражающие его отношение к предметам, пространству и времени. Как правило, сначала появляется родительный падеж, затем дательный, творительный, предложный. Фразы становятся многословными, появляются придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети часто задают вопрос: «Что это?». Ребенок способен узнавать и называть знакомые предметы, изображенные на картинке, называть действия («Собака бегает»), но развернутые фразы, как правило, еще далеко не всегда правильны.

Хотя ребёнок верно связывает слова в предложения, согласует их в роде и числе, но нередко при этом допускает ошибки в падежных окончаниях. Он различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ответы детей состоят в основном из простых предложений, однако в них все чаще появляются дополнения («Мальчик сидит на стуле»). Дети пользуются и сложными предложениями, сначала сложносочиненными, а к концу года и сложноподчиненными, хотя последние употребляют еще очень редко. К концу года ребенок овладевает в такой степени, что свободно может рассказать о том, что видел, что нового узнал от взрослых, но его речь пока носит ситуативный характер .

Учить детей по словесному указанию педагога находить предметы по цвету, размеру («Принеси красный кубик»), различать их местоположение («Поставь рядом»).

Пользоваться существительными, обозначающими названия транспорта, растений, овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей; глаголами, обозначающими некоторые трудовые действия; прилагательными, обозначающими величину, цвет, вкус предметов; наречиями (близко - далеко; низко - высоко; быстро - медленно; темно - светло; хорошо - плохо).

Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени, составлять фразы из 3-4 слов. Отвечать на вопросы воспитателя.

Четвертый год жизни. Это возраст «почемучек», бесконечных вопросов. Совершенствуется речь ребенка. Отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие «суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные, прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, хороший, твердый). Ребенок начинает шире пользоваться предлогами и союзами. К концу года они нередко используют в своей речи притяжательные прилагательные (папин стул, мамина кофта).

Одновременно с обогащением словаря дети интенсивнее овладевают грамматическим строем речи. На вопросы взрослых они все чаще отвечают развернутыми фразами, состоящими из 4-х и более слов, в его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложносочиненные и сложноподчиненные. В предложениях используются однородные члены («Тут сидят Таня и Света»), существительные и глаголы во множественном числе. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия. Дети этого возраста допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания («Мама окны моет»); при образовании родительного падежа существительных мн.ч. отмечается влияние окончаний -ов, -ев на другие склонения (ручка - «ручное»); наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась); неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов. Отмечаются некоторые несовершенства фразовой речи: не всегда правилен порядок слов в предложениях, нарушается оформление связей слов («один колесо») .

К 4 - 5 годам малыш овладевает падежами, сначала родительным, затем дательным, творительным, предложным. Появляются глагольные времена и многословные фразы, придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети с удовольствием произносят монологи. Начинается второй период вопросов: «Почему?»

Пятый год жизни - заключительная фаза в развитии языка, но детское словотворчество еще продолжается. В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражение временных и пространственных отношений (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет дополнительные - голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко. Свои высказывания четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные используют чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще редко. В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах; пользуются более усложненной и распространенной фразой .

Возраст 5 - 6 лет. На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Фраза становится, более развернутой, точнее высказывания. Ребенок выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно - следственные связи между ними, временные и другие отношения. На шестом году ребенок практически овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. В структурном отношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных; возрастает объем высказываний. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе. Он легко образует существительные, и другие части речи при помощи суффиксов, прилагательные из существительных (ключ из железа - железный). В своей речи ребенок пользуется сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений еще вызывают у него затруднения. Предлоги и союзы употребляются в самых разнообразных значениях. Способны устанавливать и отражать в речи причинно - следственные связи; обобщать, анализировать и систематизировать. Однако,в речи детей все чаще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев», «деревов»), изменение по падежам несклоняемых существительных «На «пианине» стоят часы»). У детей появляется критическое отношение к своей речи.

В количественном и качественном отношении речевая сторона речи детей седьмого года жизни достигает высокого уровня. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (машина грузовая и легковая, а не просто машина; одежда, обувь летняя и зимняя). Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось). У детей складываются представления о многозначности слов (чистая рубашка, чистый воздух). Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы, которые наиболее точны: качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подбирая в них сходства и различия (белый как снег), все чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные и деепричастные обороты. Правильно изменяют и согласовывают слова в предложении; может образовывать трудные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов .

Большое влияние на формирование у детей грамматически правильной речи оказывают уровень речевой культуры взрослых, их умение правильно пользоваться различными формами и категориями, своевременно исправлять ошибки ребенка. В процессе речевого общения дети употребляют, как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания. Однако нередко вместо точного названия предметов дают его описание («дерево» вместо -дуб, ель), иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу его речь еще не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении. Причина в основном заключается в сложности грамматической системы русского языка, наличии множества исключений из общих правил

А.М. Бородич сформулированы основные грамматические ошибки в детской речи:

Окончания существительных множественного числа в родительном падеже. В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончание -ов: «матрешков», «ботинков», «варежков», «котиков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном в некоторых словах. .

Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята, склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур. медведей.

Употребление несклоняемых имен существительных (расположены условно в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.

Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, .мороженое, небо.

Ударение при склонении существительных:

а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк - волка - волки - волков; доска - доски - доску - доски (ми. ч.) - досок - доскам

в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

Образование сравнительной степениприлагательных:

а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов -ее(-ей), -е, особенно с чередованием согласных - выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;

б) при помощи других корней: хороший - лучше, плохой - хуже.

Образование глагольных форм:

а) в настоящем и прошедшем времени с чередующимися звуками: стрижет - стриг; скачет - скакал (ошибки детей:«скакаю», «стрнгет»).

б) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);

в) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных формах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»);

г) повелительное наклонение: поезжай, сложи, отстегни.

Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «по двух строитесь», «мене дали»).

Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая»).

В отдельных местностях в речи детей могут встречаться ошибки, вызванные грамматическими особенностями диалектов («за грибам», «с флажкам»). Воспитатель должен исправлять эти ошибки.

Воспитатель должен знать особенности формирования синтаксической стороны их речи. Знать, какие ошибки дети могут допускать. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте (4-й и 5-й годы) дети могут опускать и переставлять слова в предложении; опускать или заменять союзы; они пользуются в основном предложениями, которые состоят из подлежащего, сказуемого, дополнении, и очень редко употребляют определения или обстоятельства. Даже к концу 5-гогода они не используют обстоятельств причины, цели, условия.

3 Дидактическая игра, как метод развития речи детей

Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

Педагоги определяют дидактическую игру как игру познавательную, направленную на воспитание познавательных способностей. Именно в игре и через игру речь проявляется наиболее ярко. Необходимость объясниться со сверстниками в ходе игры, стимулирует развитие словообразования у детей.

В развитии речи огромное значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками.

В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр по развитию речи: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами.

Дидактические игры - это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей .

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам .

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Исследованиями доказана эффективность использования словесных дидактических игр у старших дошкольников в воспитании самостоятельности мышления. Активизируя мышление, игра воздействует на эмоции детей: ребенок испытывает радость, удовлетворение от удачно найденного и быстрого решения, одобрения его воспитателем, а главное - от самостоятельности в решении задачи. Большое значение, поэтому дидактические игры приобретают в формировании таких важных качеств самостоятельного мышления, как умение пользоваться знаниями, искать и находить способы решения задач, делать правильные умозаключения. Выявлена закономерность в развитии умения самостоятельно мыслить у детей старшего дошкольного возраста. Сначала неуверенность в решении умственных задач, неумение логически рассуждать, потребность в помощи взрослого (вопросы, советы), затем самостоятельный поиск, нахождение разных вариантов решения, логическое рассуждение. Доказано значение словесных дидактических игр в воспитании индивидуальных качеств ребенка в его умственной деятельности, в характере, как игра помогает преодолевать отрицательные стороны поведения ребенка и формировать необходимые для дальнейшей учебной деятельности качества: быстроту, гибкость мышления, уверенность в своих силах, самообладание и др.

Этот материалдо конца предлагаю удалить

Программа по развитию речи (раздел «Формирование грамматического строя речи») включает задачи по формированию морфологической словообразовательной и синтаксической сторон речи.

В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм. Формирование грамматического строя речи у ребенка-дошкольника включает работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений).

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы; он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают имена существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития детей растет употребление других частей речи - имен прилагательных, местоимений, наречий, имен числительных.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные понятия. Каждое имя существительное, как правило, относится к одному из трех родов и изменяется по числам и падежам. Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм, среди которых самой трудной является форма родительного падежа множественного числа (слив, апельсинов, карандашей).

В предложении имя существительное является одним из важнейших компонентов, с ним согласуется прилагательное в роде, числе и падеже. Имя существительное координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования имени существительного с именами прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета, различается по виду (совершенному и несовершенному), изменяется по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети могут правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, особенно с так называемыми «трудными» глаголами (я хочу, ты хочешь, он хочет, мы хотим, вы хотите, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять и категорию рода у глаголов прошедшего времени, соотнося действие и предмет женского рода (девочка сказала), мужского (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло).

Изъявительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего или будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола - действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте), и к образованию условного (сослагательного) наклонения - возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы).

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием имени существительного и имени прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими именами прилагательными (веселый, весел, весела, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр - добрее, тихий - тише).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять правильно и другие части речи: местоимения, наречия, имена числительные, союзы, предлоги.

Очень важно целенаправленное обучение дошкольников словообразованию.

Детей подводят к умению создавать новое слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т. е. выводится из него по смыслу и по форме), с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов).

Дети могут от исходного слова подобрать словообразовательное гнездо (снег - снежинка - снежный - снеговик - подснежник).

Практическое овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал - поехал - выехал) и т. п.

Необходимо включать в обучение дошкольников такие упражнения, которые показывали бы изменение значения слова в зависимости от словообразовательных оттенков. Так, в именах существительных слова получают оттенок увеличительности, уменьшительности, ласкательности посредством суффиксов субъективной оценки; дети должны объяснять смысл и различие слов: дом - домик - домище; береза - березка - березонька; книга - книжечка - книжонка. В различении смысловых оттенков глагола основное внимание обращается на включение в предложение приставочных глаголов противоположного значения: бежал - перебежал - выбежал; играл выиграл - проиграл. Выделение смысловых оттенков имен прилагательных, образованных с помощью суффиксов, показывает детям, как изменяется (дополняется) значение производящего слова: умный - умненький - умнейший; худой - худущий; полный - полненький - полноватый; плохой - плохонький .

Детей обучают синтаксису - способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов, простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей проводится в «ситуации письменной речи», когда ребенок диктует, а взрослый записывает его текст.

Особое внимание в обучении детей правильному построению предложений необходимо уделять упражнениям, развивающим употребление правильного порядка слов, устранение повторения однотипных конструкций (преодоление синтаксического монотона), правильное согласование слов в предложении.

У детей необходимо сформировать элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны усвоить разные способы сочетания слов в предложении, понимать некоторые смысловые и грамматические связи между словами и уметь интонационно оформить предложение, соблюдая интонацию его конца (завершенности).

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладываются умения оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Необходимо научить ребенка сознательно пользоваться языковыми грамматическими средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей и в построении любого типа высказывания (описания, повествования, рассуждения), а также понимать уместность употребления разных типов предложений в разных контекстах.

Таким образом, у детей необходимо сформировать элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого они должны усвоить разные способы сочетания слов в предложении, понимать некоторые смысловые и грамматические связи между словами и уметь интонационно оформить предложение, соблюдая интонацию его конца. Мы должны научить ребенка пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей, чтобы в процессе формирования грамматического строя речи обеспечить сознательный выбор необходимых средств при построении связного монологического высказывания.

4 Игры, используемые для формирования грамматического строя речи у старших дошкольников

Просмотрите материал, который я вам сбросила, мне кажется в нем много полезного и как раз то, что нужно, можете взять из него материал для других статей

Использование дидактических игр и упражнений для формирования лексико-грамматического строя речи.

Грамматический строй речи формируется прежде всего в повседневном общении и в различных видах детской деятельности - в игре, конструировании, изобразительном творчестве. И важным педагогическим условием является грамотная организация этой деятельности взрослым в повседневой жизни.

Важнейшим видом детской деятельности является игра. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детейповышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервнойэнергии, с минимальными волевыми усилиями.

Особой группой игр являются дидактические игры. Главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение.

По мнению А.В. Менджерицкой сущность дидактической игры заключается в том, что «дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при это определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность».

В дидактических играх с грамматическим содержанием решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, грамматического явления. Разработаны такие игры для того, чтобы помочь детям освоить трудные формы словоизменения (родительный падеж мн. числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т.д.), способы образования слов (наименований детёнышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов). Следует подчеркнуть (А. Г. Арушанова), что ребёнку не хватит жизни, чтобы «обыграть» все грамматические формы языка через дидактические игры и упражнения. Они имеют иной смысл: стимулировать детскую поисковую активность в сфере грамматики, воспитывать у детей языковое чутьё, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознанияязыковой действительности.

Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием могут проводиться со всем коллективом детей на занятиях, так и в свободное время с небольшими подгруппами детей, вовлекая в деятельность малоактивных и застенчивых детей.

В работе с дошкольниками младшего и среднего возраста все игры проводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений.

Разработаны специальные игры и упражнения, которые предназначены для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимые для повседневного общения. Это хорошо известные игры: «Чего не стало?», Чего не хватает Мише для прогулки?» (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сундучок» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Вы хотите?- Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Следует подчеркнуть, что в игре ребёнок не подозревает об истинном ёё назначении. Он видит и осознаёт игровую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы, узнать игрушку по описанию и т. д. Ребёнок в играх и упражнениях приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания. В младшем возрасте кроме дидактических игр по формированию грамматического строя речи следует использовать игры-драмматизации, имеющие не узкую дидактическую направленность, а широкий общеразвивающий эффект.

С детьми старшего дошкольного возраста используются настольно - печатные игры, в которых дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки.

Особую роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста отводят словесным дидактическим играм (без наглядного материала). В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

Можно использовать следующие игры и упражнения с грамматическим содержанием: «Один-много» (образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах), «Какой, какая, какое?», «Исправь ошибку», «Размытое письмо» (согласование слов в словосочетании и предложении), «Хорошо-лучше» (образование степени сравнения прилагательных и наречий), «Скажи наоборот» (образование антонимов),«Чей хвост? Чья лапа?» (образование притяжательных прилагательных) и др.

Элемент соревнования в играх в старшем дошкольном возрасте повышает интерес детей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала, помогает детям выполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок.

Формирование грамматического строя речи в старшей группе.

В старшей группе один из видов занятий - это пересказ и рассказывание в ситуации письменной речи: ребенок не просто говорит - он диктует свой рассказ, а воспитатель записывает. Такой прием замедления темпа речи говорящего, позволяет ему заранее продумывать высказывание, вносить в него исправления.

Большой удельный вес на занятиях занимает решение проблем речевых задач, с помощью которых дети учатся творчески применять свои знания и представления (как пример может быть представлена игра «Узнай, кто это», воспитатель а затем сами дети изображают движения, характерные для той или иной профессии, рода занятий: бег, прыжки, катание на лыжах, игру на музыкальных инструментах и т.п.). При отгадывании складывается ситуация, требующая, чтобы ребенок самостоятельно образовывал слова, поскольку не все названия ему известны. Руководя игрой, воспитатель поощряет поиск, хвалит, если слово образовано правильно, или подсказывает если кто-то испытывает затруднения. (Катается на лыжах - горнолыжник и т.п.) Поощрением является и игровое правило: загадывает новую загадку тот, кто правильно отгадал предыдущую.

Полезны упражнения на образование по аналогии с образцом трудных форм (ботинок, носков, чулок, тапочек и т.п.). Можно при этом сочетать рифмовки с показом картинок («Мы увидели сорок без …. ботинок и …. чулок и щенков без …. носков).

Грамматический материал закрепляется как уже использовавшийся на предыдущих этапах, так и в некоторых новых играх и игровых упражнениях: «Чего не хватает для работы» (на образование форм родительного падежа существительных), «Мишка и Буратино разговаривают по телефону» (на спряжение глагола звонить), «Угадай, где я был?» (на образование форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих животных), «Размытое письмо» (на построение сложного предложения с опорой на начальные слова, построение сложноподчиненных предложений) и т.д.

Формирование грамматического строя речи подготовительной группе.

Работа по формированию грамматического строя речи в подготовительной группе охватывает решение задач из области морфологии, словообразования, синтаксиса детской речи. Она направлена на обогащение речи ребенка грамматическими формами и конструкциями, активизацию их использования в разных формах общения, воспитание критического отношения к собственной и чужой речи, формирование элементарных представлений о законах морфологии, синтаксиса, словообразования, грамматических правил, элементарного осознания явлений речи и языка.

В старшем дошкольном возрасте имеют место существенные индивидуальные различия в речевом развитии. Они зависят в большой мере от того, какая воспитательно-образовательная работа проводилась в предшествующих группах. Проводя различные упражнения, воспитатель должен осуществлять индивидуальный подход, вносить коррективы на основе учета особенностей речевого развития детей. Например, проводится занятие на образование названий посуды (сахарница, хлебница, салфетница и т.п.) наряду с наименованиями, образованными при помощи суффикса -ниц- предложены «наименования-исключения» солонка, масленка и т.п.) При этом предполагается, что данные наименования детям уже знакомы и что упражнение может способствовать появлению у дошкольников критического отношения к речи, элементарного осознания того факта, что в языке существуют синонимичные грамматические формы (термины детям, конечно же, не сообщаются). Однако в том случае, если ранее детей не познакомили с этими наименованиями, упражнение становится методически неверным, провоцирующим, поэтому прежде чем его проводить, следует выяснить, готовы ли дети к восприятию данного материала. Если не готовы, то необходимо восполнить этот пробел, показать детям эти предметы и познакомить с названиями, подчеркнув различия.

С детьми подготовительной группы проводятся и упражнения на образование форм родительного падежа множественного числа существительных, или задания на подбор существительных к прилагательным (например, большой, большая, большое, детей можно спросить: «О чем так можно сказать большой (большая, большое) ?»). Воспитателю при проведении занятий следует обращать внимание на постановку вопроса. Так, например, для упражнения приведенного выше, постановка вопроса «Что еще бывает большим?» будет неправильной. Так же не следует торопить детей, нужно дать им время подумать, и только в том случае когда ребенок действительно затрудняется, нужно предложить поразмышлять вместе.

При образовании новых слов и форм дошкольники допускают много ошибок. Работа по исправлению ошибок составляет важный раздел работы по формированию грамматического строя речи.

На речевых занятиях необходимо дифференцированно подходить к исправлению ошибок как при прохождении нового материала, так и при закреплении знаний и умений, полученных ранее. В первом случае по отношению к детям должны бать проявлены максимальный такт и снисходительность. Например, дети выполняют задания на выдумывание кличек животным игрушкам («Придумайте такую кличку, чтобы было понятно, что у щенка длинные уши, большие глаза» и т.п.). Эти задания направлены на формирование у ребенка обобщенных представлений о способах называния (номинации). Важно показать детям, что для передачи одного и того же содержания могут быть использованы разные грамматические и лексические средства, что один и тот же предмет может быть назван по-разному в зависимости от того, что хотят подчеркнуть. Щенку можно дать разные клички: малыш, Дружок, Черныш, Уголек, Цыган. Первые три подобраны по разным критериям (возраст или рост; «характер» щенка или отношение к нему ребенка; окраска, масть). Последние две демонстрируют разные способы называния одного и того же объекта по одному и тому же признаку (окраска, масть); грамматические и лексические средства служат в данном случае одной цели.

При решении задачи формирования обобщенных представлений необходимо опираться на опыт практической деятельности со словами. Однако при этом ошибки почти неизбежны. Следует исправлять ошибки, но важно понимать, что в данном случае они являются прогрессивным явлением. Бестактность более вредна, чем сама ошибка, поскольку пассивность, обеспечивающая «безошибочность», почти полностью исключает усвоение ребенком программного материала.

Отношение воспитателя должно быть несколько иным, если дети допускают ошибки по пройденному материалу. Здесь уже можно иногда сделать замечание: «Ты не следишь за своей речью. Мы уже знаем, как говорить правильно» и т.п.

Детям подготовительной группы на занятиях сообщаются некоторые грамматические правила: слова пальто, кофе, какао, пианино не изменяются; одевают - кого-то, надевают - что-то; одевать - Зину, Ваню, куклу; надеть - шапку, ботинки и т.п. Подобные правила касаются норм литературной речи. Их дети должны знать, использовать при исправлении собственных ошибок.

Воспитание у ребенка чуткости к грамматическим формам, критического отношения к речи является главной задачей. Воспитатель должен вооружить детей средствами самоконтроля. Этому служат задания на самопроверку. Так, подбирая к прилагательному «большое», существительное, ребенок выбирает слово «ваза». Средством самоконтроля может быть составление словосочетания. «Давай проверим, - говорит воспитатель, - что у нас получилось: «большой ваза», «грамотно ли это сказано?». В данном случае следует предложить ребенку произнести вслух самому.

Наряду с творческими заданиями, требующие от ребенка самостоятельности, следует проводить и задания на употребление грамматических форм. Здесь используются такие традиционные приемы, как образец речи взрослого, повторение за воспитателем родительного падежа множественного числа существительных или форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих одушевленные и неодушевленные предметы.

Большое значение при руководстве детьми на занятиях имеют наводящие вопросы. Наводящие вопросы должны способствовать активизации прошлого опыта детей, обеспечивать опору при решении новых задач.

Как правило, на занятиях предусматривается сообщение дошкольникам новых знаний, формирование новых умений. Закрепление материала необходимо планировать в других видах деятельности. Например, в ходе различных подвижных игр, а также в ходе различных прогулок, экскурсий следует обращать внимание детей на новые слова (уменьшительные формы), а также не забывать корректно исправлять ошибки.

В старшем дошкольном возрасте, с помощью дидактических игр продолжается обогащение, уточнение и активизация словаря. Большое внимание в игре следует уделять развитию умения детей обобщать, сравнивать, противопоставлять.

Дидактические игры способствуют решению одной из главных задач умственного воспитания, а именно развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Задачи многих дидактических игр и состоят в том, чтобы через игру научить детей составлять самостоятельно рассказы о предметах, явлениях природы и общественной жизни. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, такие игры, как «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение слов с противоположным смыслом (антонимы), сходных по звучанию (синонимы), является задачей многих словесных игр. Если ребенку достается роль гида, скажем, в игре «Путешествие по городу», то он охотно рассказывает гостям, туристам о достопримечательностях города, что способствует развитию монологической речи .

В процессе многих игр дети упражняются в правильном звукопроизношении. В дидактических играх мышление и речь находятся и развиваются в неразрывной связи. Например, в игре «Угадай, что мы задумали» необходимо уметь ставить логично вопросы, на которые дети помощью логической отвечают только двумя словами: «да» или «нет». С постановки вопросов ребенок находит тот предмет, который загадан. Активизируется речь при общении детей в игре, решении спорных вопросов. При этом у них развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.

Исследованиями доказана эффективность использования словесных дидактических игр у старших дошкольников в воспитании самостоятельности мышления. Активизируя мышление, игра воздействует на эмоции детей: ребенок испытывает радость, удовлетворение от удачно найденного и быстрого решения, одобрения его воспитателем, а главное - от самостоятельности в решении задачи. Большое значение, поэтому дидактические игры приобретают в формировании таких важных качеств самостоятельного мышления, как умение пользоваться знаниями, искать и находить способы решения задач, делать правильные умозаключения. Выявлена закономерность в развитии умения самостоятельно мыслить у детей старшего дошкольного возраста. Сначала неуверенность в решении умственных задач, неумение логически рассуждать, потребность в помощи взрослого (вопросы, советы), затем самостоятельный поиск, нахождение разных вариантов решения, логическое рассуждение. Доказано значение словесных дидактических игр в воспитании индивидуальных качеств ребенка в его умственной деятельности, в характере, как игра помогает преодолевать отрицательные стороны поведения ребенка и формировать необходимые для дальнейшей учебной деятельности качества: быстроту, гибкость мышления, уверенность в своих силах, самообладание и др. .

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как здесь требуется использование приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети должны самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывать по описанию, находить признаки сходства и различия, группировать предметы различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют в целях формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач.

Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин», «Радио», «Где был Петя?», «Да - нет» и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц?» и др.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом» и др.

В особую, четвертую группу выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает не летает», «Белого и черного не называть» и др.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений.

Игра, используемая в целях обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры».

Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.

Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.).

Например, в известной всем игре "Магазин игрушек" дидактическую задачу можно сформулировать так: "Закрепить знания детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность". Такая дидактическая задача поможет воспитателю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т.д.

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз ("воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других - мышления, в третьих - внимания. Воспитатель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игру "Что изменилось?" использовать для упражнений в запоминании, "Магазин игрушек" - для развития мышления, "Отгадай что задумали" - наблюдательности, внимания .

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Руководство дидактическими играми осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит:

отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие речи, сенсорных способностей, активизация психических процессов (памяти, внимания, мышления,) и др.;

установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность .

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.

Детям старшего дошкольного возраста свойственна любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: самому отгадать загадку, высказать суждение, найти правильное решение задачи.

С расширением объема знаний меняется и характер умственной деятельности ребят. Возникают новые формы мышления. Дидактические игры усложняются. В основе выполнения ребенком умственной работы - понимание, процесс, который строится на анализе и синтезе. В результате развития мышления анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным.

Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, их особенности. Главным в умственной деятельности становится стремление узнать новое: приобрести новые знания, новые способы умственных действий.

дидактический игра мыслительный речевой

2. Методика формирования грамматического строя речи старших дошкольников посредствам дидактической игры

1 Организация образовательной деятельности по формированию грамматического строя речи

Формированиеграмматического строя речи в старшем дошкольном возрасте необходимо начинать с обследования детей - сформированы ли у них соответствующие их возрасту грамматические навыки. Для этого были подобраны диагностические материалы (Приложение 1).

На основе результатов диагностики составляется перечень грамматических ошибок в речи детей, план работы для коррекции речи, подбирается пакет дидактических игр для формирования грамматически правильной речи, приведения её к возрастной норме.

Эта работа подготавливает ребенка к овладению новыми грамматическими формами языка, соответствующими ближайшей зоне его речевого развития .

С учетом психолого-педагогических особенностей овладения речью система последовательного обучения на специальных занятиях по развитию речи включает:

отбор речевого содержания, доступного для ребенка-дошкольника, и его методическое обеспечение;

вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре это работа над смысловой стороной слова, в грамматике - формирование языковых обобщений, в монологической речи - развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов);

уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;

преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой;

выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения;

взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников.

Развитие речи должно рассматриваться не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком навыками фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями), что важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения .

У детей развивается умение из ряда слов выбрать словообразовательную пару (те слова, которые имеют общую часть: учит, книга, ручка, учитель; рассказ, интересный, рассказывать) или образовать слово по образцу: веселый - весело; быстро... (быстрый), громко... (громкий).

Дети находят родственные слова в контексте, например со словом желтый: В саду растут (желтые) цветы. Трава осенью начинает... (желтеть). Листья на деревьях... (желтеют).

Умение образовывать имена существительные с увеличительными, уменьшительными, ласкательными суффиксами помогает детям понимать различие смысловых оттенков слова: береза - березка - березонька; книга - книжечка - книжонка. Различение смысловых оттенков глаголов (бежал -забежал - подбежал) и имен прилагательных (умный - умнейший, плохой -плохонький, полный - полноватый) развивает умение точно и уместно использовать эти слова в разных типах высказывания. Такие задания тесно связаны с развитием умения догадываться о значении незнакомого слова. (Почему шапку называют ушанкой?)

Составление коллективного письма в ситуации «письменной речи» (ребенок диктует - взрослый записывает) помогает совершенствованию синтаксической структуры предложения.

В старшей группе вводится новый вид работы - ознакомление со словесным составом предложения. Подведение детей к пониманию того, что речь состоит из предложений, предложения из слов, слова - из слогов и звуков, т. е. выработка у детей осознанного отношения к речи, является необходимой подготовкой к усвоению грамоты.

В деятельности воспитателя дошкольного учреждения планирование воспитательно-образовательной работы с детьми - ответственный этап подготовки к ее успешному осуществлению. В плане находят отражение как общие психолого-педагогические, так и узкоспециальные задачи.

На занятиях по развитию речи в детском саду воспитательная, образовательная и чисто языковая задачи решаются в их единстве. Живаяразговорная речь и художественная литература на занятиях по родному языку являются не только средством умственного, нравственного, эстетического воспитания, но и предметом практического освоения. Поэтому при планировании каждого занятия важно на фоне общепедагогических задач особо выделять языковые, которые предстоит решать на данном занятии.

Усвоение грамматического строя речи в дошкольном возрасте идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя речи ребенком - это дифференциация (разделение, вычленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, что, когда и как используется в речи: приставка, суффикс, окончание слова; союз, предлог, части речи, и использование полученных знаний-представлений в своей речевой практике.

Планируя занятия по родному языку, воспитатель должен строить их с опорой на основные принципы методики, помнить, что методы и приемы работы обусловлены как закономерностями осваиваемого языка, так и возрастными психологическими закономерностями восприятия, памяти, воображения, мышления детей.

«Программой воспитания в детском саду» определены задачи развития речи детей каждой возрастной группы на год. Задача воспитателя - конкретизировать годовой план с учетом уровня развития речевых умений и навыков детей данной возрастной группы на начало года и на каждый последующий месяц: виды и цель занятий, приемы работы, дидактический материал (натуральные объекты, их модели, картины, художественные произведения, словесные дидактические игры и др.).

Наиболее целесообразным является перспективное планирование занятий на месяц (четыре недели). В месячном плане легче предусмотреть систему упражнений, способствующих развитию всех компонентов речи ребенка (словарная работа, воспитание звуковой культуры речи, формирование связной диалогической и монологической речи, усвоение грамматического строя языка).

Все стороны речи ребенка надо развивать параллельно, одновременно, а не поочередно, так как все они взаимосвязаны. Поэтому на одном занятии приходится решать несколько языковых задач, одна из которых будет основной, а другие - сопутствующими. Например, если формирование представления о предложении - основная задача, то морфологический разбор однокоренных слов и упражнение в отчетливом произнесении трудного звука, встречающегося в этих словах, будут на занятии сопутствующими.

Решение нескольких языковых задач требует различных приемов работы и более сложной структуры занятия (две-три части). Однако желательно, чтобы весь осваиваемый на одном занятии материал был объединен по содержанию тематически. Это позволит концентрировать внимание детей на решении языковых задач и экономно расходовать их нервную энергию, не тратя ее на вхождение в различные виды работы.

При определении количества частей в занятии нельзя допускать формализма. Количество языковых задач и количество частей в одном занятии зависит от уровня навыка детей, от сложности задания, от объема и стилистической сложности художественного произведения, используемогона занятии, и др.

При планировании каждого занятия определяются приемы работы с детьми. Они могут быть разными по степени сложности (степень абстрагирования): восприятие и описание натуральных объектов и их моделей (игрушки); использование наглядных пособий, воспринимаемых зрительно (картины, иллюстрации, диафильмы и кинофильмы); словесные приемы - образцы речи воспитателя, художественные тексты, вопросы-задания, указания, пояснения, магнитофонные записи, словесные дидактические игры, игра-драматизация. Выбор приемов работы обусловлен как содержанием языковой задачи, которую предстоит решать с детьми (фонетика, лексика, грамматика), так и уровнем развития речевых навыков к моменту проведения данного занятия.

Особое место в плане (конспекте) занятия занимает текстовой дидактический материал - сказки, песенки, стихотворения, рассказы, загадки, пословицы, чистоговорки. Этот материал по тематике должен соответствовать содержанию занятия, его воспитательно-образовательной цели, соответствовать дидактической задаче, обеспечивать возможность упражнять детей в звуковом анализе или произнесении звуков, либо в морфологическом анализе слова с целью определения средств выразительности и т. п. Этот материал должен быть художественным, образным и доступным для понимания детьми данной возрастной группы (объем, сложность содержания, количество новых слов-понятий, их сложность и др.).

Целенаправленность и логическая стройность занятий обеспечивается предварительным планированием деятельности на нем воспитателя и детей. В плане или конспекте занятия должны найти отражение следующие моменты: цель занятия (воспитательная, образовательная и особо - языковая задача); место проведения занятия (групповая комната, другие служебные помещения или участок детского сада, улица города, школьное здание, парк, лес, поле и т. п.); приемы работы (наблюдение, сопровождаемое беседой, рассказ воспитателя, дидактическая игра и др.); дидактический материал (натуральный объект, игрушка, картина, текст художественного произведения).

2 Методика использования дидактических игр при формировании грамматического строя речи в работе воспитателя

При формировании грамматического строя речи старших дошкольников необходимо обучать их тем грамматическим формам, усвоение которых вызывает у них трудности: согласование имен прилагательных и имен существительных, образование трудных форм глагола (в повелительном и сослагательном наклонении).

В старшей группе вводится новый вид работы - ознакомление со словесным составом предложения.

Подведение детей к пониманию того, что речь состоит из предложений, предложения из слов, слова - из слогов и звуков, т. е. выработка у детей осознанного отношения к речи, является необходимой подготовкой к усвоению грамоты.

Формирование синтаксической стороны речи детей, разнообразных синтаксических конструкций необходимо для развития связной речи, так как они составляют основной ее фонд.

Необходимо дать ребенку полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

«ОДИН-МНОГО»

Цель: закрепить представление о множественном числе существительных.

Эта игра упражняет детей в образовании множественного числа и правильном употреблении слов в родительном падеже; учит их подбирать к словам определения и действия, согласовывать их.

Это... стол, а это... (столы). Здесь много.... (столов). Какие столы? (Деревянные, письменные, обеденные).

Это… ромашка, а это... (ромашки). В букете много.... (ромашек). Какие они? (Белые, с желтой серединкой.) Что еще бывает белым? Желтым? Как ты понимаешь выражение «Скатерть бела весь мир одела»? Где встречается такое выражение? (В сказках, загадках.) В каких сказках? (О зиме.)

Отгадайте загадку: «Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает». Это... (лук). Какой он? (Желтый, сонный, горький, полезный.) В корзине много чего? (Лука.)

Воспитатель показывает детям картинки, на которых изображено много предметов, например: лыжи, коньки, предметы мебели, одежды и т. п.

Чего здесь много?

А если все предметы исчезнут, как мы скажем, чего не стало? (Лыж, коньков, столов, платьев.)

Очень важно показать детям, как от изменения слова с помощью аффиксов (суффиксов и приставок) меняется его смысл. Используются упражнения, включающие лексические и грамматические задания.

Различая оттенки слова, дети по-иному воспринимают смысл его в том или ином контексте.

«БРАТ - БРАТЕЦ - БРАТИК»

Цель: различать смысловые оттенки имен существительных со значением ласкательности, уменьшительности, глаголов, образованных аффиксальным способом, и прилагательных, образованных суффиксальным способом.

Послушайте слова, которые я вам назову, и скажите, чем они отличаются: мама - мамочка - мамуля; брат - братец - братик; дерево - деревце; заяц - заинька - зайчишка - зайчище; дом - домик - домище. (Многие слова звучат ласково.) Какие из этих слов встречались вам в сказках? (Братец в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», заинька, зайчишка во многих сказках о животных.)

Придумайте короткую сказку про зайца и зайчишку.

Чем отличаются слова: бежать - подбежать - выбежать; писать - переписать - подписать; играть - выиграть - проиграть; смеяться -засмеяться - высмеять; шел - отошел - вошел? Составьте предложения с любыми двумя словами, которые вы услышали. (Мы играли в домино. Вова выиграл, а я проиграл.)

Объясните, чем отличаются эти слова: старый - старенький; умный -умнейший; злой - злющий; толстый - толстенный; полный - полноватый?

«БЕЖАТЬ - МЧАТЬСЯ»

Цель: учить детей объяснять оттенки значения глаголов и имен прилагательных, близких по смыслу, понимать переносное значение слов.

Как вы понимаете слова? Чем они отличаются? Засмеялись- захихикали; бежать - мчаться; пришли - приплелись; плакать - рыдать; разговаривать - болтать; думать - размышлять; открыть - отворить; отыскать - найти; зябнуть - мерзнуть; поразить - удивить; шалить - баловаться; забавлять - развлекать; прощать - извинять; звать - приглашать; вертеться - кружиться; греметь - грохотать; опасаться - бояться; бросать - кидать; вертеть-крутить.

Придумайте предложения с любой парой слов.

«КТО ХИТРЕЕ?»

Цель: подбирать слова, близкие по смыслу, используя разные степени имен прилагательных; образовывать новые слова (имена прилагательные) с помощью суффиксов еньк - оньк, оват - ев am; ущ - ющ; енн - ейш.

Вспомним сказку «Лиса и журавль». Какой показана в сказке лиса? (Зубки острые, шубка тепленькая, она красивая.) А какой характер у лисы? (Она хитрая, лукавая, коварная.)

Какой был журавль в сказке? Если лиса хитрая, то журавль оказался еще... (хитрее) или... (хитрющий). Лиса умная, а журавль (еще умнее, умнейший).

Волк злой, а волчище... (еще злее, злющий). Заяц труслив, а зайчишка... (еще трусливее, трусоватый). Этот человек худой, а этот... (еще худее, худющий). Один человек полный, а другой не совсем полный, а... (полноватый). Этот человек толстый, а тот еще... (толще, толстенный). - Будьте внимательны! Этот дом большой, а этот... (еще больше, большущий). Этот платок синий, а этот не совсем синий, а... (синеватый). Этот лист зеленый, а этот... (еще зеленее). Этот лист зеленый, а этот не совсем зеленый, слегка... (зеленоватый). Это платье красное, а это не совсем красное, а... (красноватое).

Бабушка старая. А как сказать ласково? (Старенькая.) Умный щенок. А как сказать по-другому? (Умненький.) Рисунок плохой или... (плохонький, плоховатый).

Заключение

Проблема развития речи дошкольников была и остается в центре внимания психологов и педагогов, и в настоящее время она разработана достаточно полно. Исследования по разным проблемам развития речи в дошкольном детстве подтвердили необходимость изучения закономерностей и особенностей становления речи дошкольников и определили основные принципы содержания работы по развитию речи, обучению языку. Это формирование у дошкольников:

разных структурных уровней языковой системы (фонетики, лексики, грамматики);

элементарного осознания явлений языка и речи (ознакомление со смысловой и звуковой стороной слова, со структурой предложения и связного текста);

языковых обобщений в области грамматического строя речи (морфологии, словообразования, синтаксиса);

речевой активности, воспитания интереса и внимания к, родному языку, что способствует повышению уровня самоконтроля.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет дидактическая игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих.

Развитие грамматического строя речи осуществляется одновременно с развитием активного и пассивного словарного запаса ребёнка и формированием правильного звукопроизношения. Вот почему основная задача воспитателя состоит в том, чтобы научить детей практически пользоваться фразовой речью, т. е. правильно употреблять в речи основные грамматические категории, сформировать навык практического словоизменения по числам, падежам, временам, лицам, родам. Для осуществления этой цели воспитатель проводит специальные грамматические упражнения на предметных занятиях.

Работу над грамматическим строем следует начинать со знакомства с именами существительными, поскольку существительные составляют больше половины слов нашей речи, а кроме того, на основе изменения существительных изменяются и другие части речи: прилагательные - по падежам, родами числам; прилагательные и глаголы в прошедшем времени - по родам и числам.

Список литературы

1.Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада/А.Г.Арушанова.- М., Мозаика-Синтез, 2011.

.Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи/А.Г.Арушанова. - М., Академия, 2009.

.Белякова, С.П. Теория и методика формирования речи детей дошкольного возраста/ С.П. Белякова. - Тверь: ТвГу, 2013.

.Ванюхина, Г.А. Речецвети/ Г.А. Ванюхина. - Смоленск: Русич, 1996.

.Ворошнина Л.В. Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста //Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Орел, 2012. с.31 - 33.

.Гавриш, Н.В. Характерные особенности речетворческой деятельности в дошкольном детстве//Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Орел, 2012. с.33 -35.

.Карельская, Е. Использование символов в работе над звуками//Дошкольное воспитание №1, 2000.

.Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М., Академия, 2009.

.Методика развития речи детей дошкольного возраста/Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича. - М., Просвещение, 1984.

.Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учебное пособие/ Н.А. Стародубова.- М., Academia, 2012.

.Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений/О.С Ушакова. - М.. ВЛАДОС, 2011.

.Ушакова, О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. Учреждений/О.С.Ушакова. - М., ВЛАДОС, 2010.

.Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста/Т.Б. Филичева. - М., ГНОМ и Д, 2001.

.Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ. работников ДОУ. - 3-е изд., испр. и доп./ Г.С.Швайко. - М., Айрис-пресс: Айрис-Дидактика, 2006.

.Шинкаренко-Иванчишина, О.Д. Домики для звуков: настольно-печатная игра по дифференциации и автоматизации твердых и мягких парных согласных для детей 5-8 лет/О.Д. Шинкаренко-Иванчишина. - М., ГНОМ и Д, 2014.

.Эльконин, Д.Б. Развитие речи в раннем детстве// Избранные психол. труды/ Д.Б.Эльконин. - М., Педагогика, 1989.

Приложение 1

ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного числа (образовать по аналогии):

Глаз - глаз

Употребление имен существительных в косвенных падежах:

Образование существительных множественного числа в родительном падеже (ответить на вопрос «Много чего?» по картинкам):

Карандашей

Согласование прилагательных с существительными единственного числа (назвать по картинкам):

Оранжевый апельсин

Голубая бабочка

Белое блюдце

Фиолетовый колокольчик

Серая ворона

Розовое платье

Употребление предложно-падежных конструкций (ответить на вопросы по картинкам):

Где сидит снегирь? (На дереве)

Где стоит машина? (В гараже)

У кого кукла? (У девочки)

Где стоит коза? (За забором)

Где едет машина? (По дороге)

Где, лежит мяч? (Под столом)

Где летает бабочка? (Над цветком)

Откуда вылетает птичка? (Из клетки)

Откуда прыгает котенок? (С кресла)

Употребление числительных «2» и «5»с существительными:

Пять мячей

Пять окон

Пять пней

Два воробья

Пять воробьев

Пять шалей

Два ведра

Пять ведер

Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (по картинкам):

Забор - заборчик

Носок - носочек

Лента - ленточка

Окно - окошечко

Палец - пальчик

Изба - избушка

Крыльцо - крылечко

Кресло - креслице

Образование названий детенышей животных:

У медведицы

У бобрихи

У барсучихи

Образование относительных прилагательных:

Стол из дерева (какой?) - деревянный

Аквариум из стекла (какой?)

Крыша из соломы (какая?)

Стена из кирпича (какая?)

Шапка из меха (какая?)

Носки из шерсти (какие?)

Сапоги из резины (какие?)

Крепость из снега (какая?)

Лопатка из металла (какая?)

Сок из яблок (какой?)

Образование притяжательных прилагательных:

Очки бабушки (чьи?) - бабушкины

Туфли мамы (чьи?)

Усы кошки (чьи?)

Хвост лисы (чей?)

Берлога медведя (чья?)

Гребень петуха (чей?)

Образование приставочных глаголов (ответить на вопрос «Что делает мальчик?» по картинкам):

Мальчик выходит из дома

Мальчик отходит от дома

Мальчик подходит к магазину

Мальчик переходит улицу

Мальчик обходит лужу

Мальчик входит в дом

Образование глаголов совершенного вида (составить предложения по картинкам):

Девочка строит домик

Девочка построила домик

Мальчик красит самолет

Мальчик покрасил самолет

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Навык изменения слов и их образования называется грамматической стороной речи. Грамматический строй речи у дошкольников приобретается самостоятельно, так как дети копируют речь окружающих людей.

Способность верно проговаривать окончания, использовать предлоги — важна для цельного и правильного становления речи ребенка. Формирование грамматически правильной речи возникает на базе когнитивного развития, в игровой форме или с применением других способов продуктивной деятельности. Благоприятная атмосфера в семье, хорошая степень развития лексикона, речевая практика, уравновешенная нервная система ребенка — на все это обращайте внимание в процессе становления малыша как личности.

Развитие грамматического строя речи у дошкольников важно для понимания того, о чем говорят окружающие, умения выражать мысли. Благоприятно сказывается на становлении ребенка как личности, расширяет спектр его знаний и кругозора, способствует социализации.

Иногда у дошкольников возникает сложность с овладением грамматическими формами речи. Перечень некоторых из них:

• ошибки в употреблении окончаний;
• неправильное употребление форм;
• ошибки в использовании падежных форм;
• неуместное использование предлогов.

Этапы и задачи

Формирование грамматического строя речи у дошкольников — постепенный процесс, проходящий в несколько этапов разного уровня сложности. Здесь важно замечать общие закономерности построения фраз.

План, по которому проходит лексико-грамматическая система речи у дошкольников, может включать:

• организацию;
• презентацию очередного материала;
• укрепление знаний с помощью наглядных материалов;
• связанные с темой занятия физические упражнения;
• индивидуальное закрепление материала.

Все этапы дают возможность обеспечить:

1. хорошую активность;
2. закрепление навыков;
3. экономию учебного времени.

Эмоциональную активность детей повышает верно выбранный иллюстративный материал, который способствует увеличению эффективности упражнений.
Каждое занятие должно быть познавательным, проходить в игровой форме. Возможно применение соревновательного момента, физических упражнений, чтобы обучение проходило в более интенсивном режиме и занимательной атмосфере.

Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста начинается рано. В возрасте трех лет уже используются понятия, как время, число, род. Речь для малыша уже является главным средством общения. Своевременное овладение грамматическим строем речи включает не только закономерности усвоения, но и сложности на пути изучения русского языка. Наш язык богат исключениями и правилами, которые важно запомнить. В полной мере малыш осваивает грамматику в возрасте 8 лет, это подтверждено исследованиями.

Методика формирования грамматического строя речи у дошкольников состоит из предупреждения ошибок, результативного исправления ошибок, развития синтаксиса.

Особенности

В образовательной деятельности детей дошкольного возраста значительное внимание уделяется обучению родному языку и развитию речи. В первую очередь грамматической стороне речи малыш обучается в общении и развивает лексикон с помощью родителей и педагогов. Дидактические игры, включенные в речевые уроки, — важный элемент в усвоении изученного материала.

Стоит отметить, что не все сложные грамматические формы могут быть закреплены в ходе уроков. Это значит, что важно развивать языковое нутро детей, когда ребенок сможет без посторонней помощи ориентироваться в образовании слов.

Неодинаково усваиваются детьми синтаксис, морфология и словообразование. Младшая и средняя группа направлены на усвоение закономерностей склонения и спряжения. Старшая возрастная группа ставит задачи, которые нацелены на изучение традиционных форм слов. Из этих форм состоит словарь ребенка, которым активно пользуется. Методы сообразования слов изучаются после усвоения материала по словоизменению.

Особенности усвоения детьми грамматического строя определяются установившимися методами подготовки и проведения занятий, способами общения с окружающими. Каждый дошкольник имеет свой опыт, личные особенности, присущие его уровню речи. Поэтому грамматические занятия в детском учреждении должны проходить так, чтобы ребенок получал задачи с которыми справится.

Этапы формирования грамматического строя

1. На первых порах изучения материала малыш учится понимать смысл сказанного.
2. Далее малыш приступает к практике. Использует усвоенные грамматические средства в речи. Дошкольник копирует речь окружающих взрослых.
3. Следующий этап — самостоятельное словообразование в соответствии со знакомыми словами.

Анализ правильности речи

У каждого возраста стоят свои грамматические цели. Например, в младшем возрасте главное — морфология: чередование звуков, использование сравнительной степени прилагательных. Усваивается образование существительных и глаголов.

В среднем возрасте, например, уже используются точные названия посуды. Для изучения новых слов требуется немалое количество тренировок, в которых ребенок учиться их употреблять. В этом случае дидактические игры и занятия — лучшие помощники.

Новые направления грамматики добавляются в старшей группе. Усложняется синтаксис, запоминаются единичные формы и исключения, усваиваются новые способы образования слов всех частей речи. Дошкольники заинтересованы в грамотной речи, исправлении своих и чужих ошибок.

Игровая форма развития грамматики у детей дошкольного возраста

Игра — важная развивающая техника для детей, которая всегда интересна. Чаще всего для детей игра носит самопроизвольный характер и возникает при соблюдении ряда условий: впечатления, которые дарит окружающий мир, игрушки, взаимодействие со взрослыми. Игра воспитывает сразу несколько качеств, так как участвуют разные органы и психические процессы, которые вызывают переживания. Такого рода деятельность помогает адаптироваться в группе, развивает организаторские навыки, дисциплинирует.

Грамматика — часть формирования речи и мышления дошкольника и задействована в становлении личности малыша. В процессе полноценного развития грамматическая сторона речи — важный элемент. Анализируя речь взрослых, дошкольник изучает непростую систему закономерностей грамматики, выявляет общие практические правила, собирает и закрепляет их в речи.

Понятной и организованной нашу речь делает грамматика. Правильное ее усвоение положительно влияет на мышление дошкольника. Мысли становятся логичными, последовательными. Стремление говорить грамматически правильно важно воспитывать с раннего возраста.

Формирование грамматически правильно построенной речи происходит следующими путями:

• нахождение в благоприятной языковой обстановке, где ребенок находит образцы для подражания;
• высокий уровень речевой культуры у родителей и педагогов;
• предупреждение грамматических ошибок;
• практика полученных знаний в речи;
• корректирование ошибок.

Речь взрослых может принести дошкольнику как пользу, так и вред. Например, ребенок зачастую подражает взрослым, копируя их ошибки. Важно подавать культурный и верный речевой пример. Если взрослые говорят правильно, внимательно относятся к речи окружающих, дети перенимают их манеру общения. Не стоит забывать, что перенимают и неряшливую манеру, поэтому важно следить за собой при воспитании дошкольников. Это профессиональный долг педагога и обязанность любящих родителей. Первые прививают базовую часть правильной речи на практических занятиях, а вторые при воспитании в повседневном общении.

Обследование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Обследование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста проводится для понимания того, как малыш использует непростые системы грамматических выражений.
В ходе беседы с малышом иногда не удается заметить аграмматизм в речи. Поэтому иногда нужно специально исследовать грамматическую сторону речи. Составление историй или предложений по определенным картинкам — один из методов, который используется в таком случае.

Здесь необходимо заострить внимание на следующем:

• каким образом ребенок рассказывает содержание картинок (в виде повествования или перечисления);
• какие использует предложения (простые или распространенные);
• также важна правильность применения предлогов.

Кроме этого метода должны быть использованы и другие способы занятий. Например, применяя опорные слова, необходимо составить предложение. Ребенку называют четыре опорных слова, просят при помощи дополнительных слов составить предложение. Существует усложненный вариант упражнения — составление не просто предложения, а целого рассказа.

Для определения уровня грамматических знаний у дошкольника для начала проверяют умение использовать предлоги в речевой практике. Например, малыш вставляет пропущенные предлоги в предложенный рассказ. У детей старшего возраста проверяют навык употребления более сложных предлогов.

Далее определяется умение использовать существительные в различных падежных формах. Здесь также можно воспользоваться картинками. Таким же способом проверяют умение употреблять падеж в зависимости от числительного. Чтобы проверить навыки употребления существительного с глаголом, используйте карточки, на которых изображено действие. Навык использования суффиксов проверьте, предложив дошкольнику словообразование по аналогии, например, дача — дачник, защита — защитник и т.д.

Ребенок дошкольного возраста с хорошим и приемлемым уровнем речевого развития запросто справляется с перечисленными упражнениями, дети со слабо развитой речью допускают ошибки. От уровня грамматического развития зависит и количество допущенных ошибок: кто-то совершает их часто, а кто-то лишь в трудных ситуациях.

Современный метод формирования грамматического строя

Исходя из уровня познавательного развития происходит формирование грамматической стороны речи, овладение которой — долгий и непростой путь. К 5-6 годам этот процесс завершается. Школьные запросы к развитию речи ребенка в нашем мире крайне высоки. Программа школьного обучения становится более сложной. Дети, которые только поступают в школу, должны уметь изменять слова, знать основы словообразования, обладать навыками нахождения связи слов в предложениях, без посторонней помощи находить и исправлять ошибки. Перед педагогами дошкольного образования стоит цель по формированию грамматических категорий у детей.

Грамматический строй включает синтаксис, словообразование. Подражая манере взрослых, которые составляют окружение, у дошкольника формируется собственный аппарат речевого грамматического строя. Именно он позволяет людям общаться между собой. Необходимо обращать внимание на правильность речи с малолетнего возраста. На первый взгляд даже самые незначительные нарушения могут свидетельствовать о каких-либо отклонениях в развитии малыша. Если же допущенные ошибки не связаны с незнанием правил, необходимо вовремя обратиться к логопеду.

Использовать дидактические игры при формировании грамматической стороны речи у ребенка дошкольного возраста — весело и продуктивно. Такой способ считается одним из самых эффективных приемов обучения. Мяч — частый атрибут в таких играх. Педагог передает его дошкольнику, произнося какое-либо слово, например стул, малыш, называет уменьшительный вариант этого слова — стульчик.

Следующая техника таких игр заключается в том, что малыш рисует какой-то предмет и объясняет, что нарисовал. Так игры помогают более осознанно усвоить пройденный материал грамматического строя речи. В ходе игры дети сосредоточенно выполняют задания. Игра вызывает у малышей больший интерес к урокам, проще выявляются закономерности языка, которые дети привносят в речь. Такая игровая деятельность познавательного характера благоприятно сказывается на психике ребенка.

В повседневной жизни родители могут должны продолжать учить детей грамматически правильно выстроенной речи. Во время прогулки, бытовых дел взрослые обязаны подавать правильный пример для подражания. Тогда лексико-грамматический строй речи у дошкольника будет на достойном уровне.

Лекция

1. Основные направления в изучении грамматики.

2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

3. Организация работы по обучению на занятиях дошкольников грамматически правильной речи.

1.Сущность грамматического строя речи, его значение. Основные направления в изучении грамматики

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух зна­чениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, - науку, свод правил об изменении слов и их сочета­нии в предложении. Методика развития речи предполагает усвое­ние детьми именно грамматического строя языка.

Грамматический строй языка - система единиц и правил их функ­ционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его фор­мы, а также грамматические значения в пределах слова.

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетае­мость и порядок следования слов.

Формирование грамматического строя речи - важнейшее ус­ловие совершенствования мышления дошкольников, так как имен­но грамматические формы родного языка являются «материаль­ной основой мышления». Грамматический строй - это зеркало интеллектуального развития ребенка.

Сформированный грамматический строй речи - непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи - одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных пред­ложений.

Развитие грамматического строя речи - залог успешной обще­речевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями язы­ковой системы. Формирование грамматических навыков положи­тельно влияет на возрастание у детей волевого фактора в выска­зываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»).

Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмо­ционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, не­стеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезнен­но входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Но несмотря на всю важность, проблема формирования грам­матического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг. XX в. после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элемен­ты и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.

В изучении грамматического строя речи дошкольников А. Г. Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предуп­реждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спря­жение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).

Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли «затвердить» нужную форму.

Второе направление - выявление существенных звень­ев механизма овладения детьми грамматическим строем, разви­тие понимания грамматических форм, формирование граммати­ческих обобщений, их абстрагирование и перенос на новые обла­сти действительности. В этом направлении работали Д. Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин, М.И.Попова, А.В.Запоро­жец, В. И.Ядэшко. Исследования показали, что наиболее благо­приятна ситуация, при которой правильное использование грам­матической формы, точность ее звукового облика обретает в дея­тельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятель­ность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.

Третье направление связано с выявлением педагогиче­ских условий формирования механизма грамматического структу­рирования в сфере синтаксиса и словообразования (М. С. Лаврик, Э.А.Федеравичене, Н.Ф.Виноградова, Г.И.Николайчук, А.Г.Тамбовцева-Арушанова). Исследования позволили определить особен­ности формирования грамматического компонента языковой спо­собности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтак­сических конструкций .

Перечисленные исследования позволили выдвинуть на первый план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

Освоение грамматического строя речи осуществляется на ос­нове определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего дол­жен уметь дифференцировать грамматические значения (значе­ния рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать ис­пользовать языковую форму, он должен понять, что она озна­чает.

При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грам­матики на практическом уровне, обобщения этих правил и за­крепления их в собственной речи.

А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования граммати­ческого строя речи.

Первый период (1 год 3 месяца- 1 год 10 месяцев) - это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, ко­торые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:

Стадию употребления однословных предложений (1 год 3 ме­сяца - 1 год 8 месяцев);

Стадию употребления предложений из нескольких слов, глав­ным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев).

Второй период (1 год 10 месяцев - 3 года) - это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выра­жения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов просто­го и сложного предложений, в которых члены предложения полу­чают выражение в синтаксических средствах языка. В рамках этого периода выделяют три стадии:

Стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц);

Стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца);

Стадию усвоения служебных слов для выражения синтакси­ческих отношений (2 года 3 месяца - 3 года).

А. Н. Гвоздев замечает, что этот период резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.

Третий период (3 года - 7 лет) связан с освоением мор­фологической системы русского языка, типов склонений и спря­жений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Проследим подробнее путь усвоения детьми отдельных сторон грамматического строя речи.

Усвоение синтаксической стороны речи. Появлению граммати­чески оформленных предложений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из одного слова, представляющие законченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова-предложения могут означать действующих лиц, животных, слу­жить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово-предложение может иметь разные значения. В одних случаях эти значения становятся понятными благодаря интонации, в других - только из обстановки, в третьих - благодаря жестам. Употребле­ние слов-предложений, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, проис­ходит приблизительно в возрасте от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев.

Примерно к середине второго года жизни в речи ребенка появ­ляются двухсловные предложения. Именно их появление говорит о первом шаге в развитии предложения из «первичного синтакси­ческого целого». Важным фактором является то, что ребенок са­мостоятельно конструирует эти предложения.

К двум годам возникают трех-четырехсложные предложения, которые можно рассматривать как начальную стадию усвоения грамматической структуры предложения. Она связана с формиро­ванием грамматических категорий и их внешнего выражения. Так, в возрасте 1 года 9 месяцев ребенок начинает произносить сложные бессоюзные предложения.

Основные типы сложного предложения усваиваются к трем годам. Первоначально они соединяются без союзов, затем союза­ми. Дети используют как сочинительные, так и подчинительные союзы.

Четвертый и пятый годы жизни являются дальнейшим этапом в овладении системой родного языка. В речи детей четвертого года жизни, как указывает В. И.Ядэшко, по-прежнему преобладают простые распространенные предложения (57%), однако структу­ра их заметно усложняется за счет роста количества членов пред­ложения. Впервые появляются предложения с однородными об­стоятельствами, увеличиваются однородные дополнения и опре­деления. Употребляют дети и сложные предложения, составляю­щие, по данным В. И.Ядэшко, 11 % по отношению к общему числу предложений.

Усложняется структура и сложноподчиненных предложений. Не­редки случаи, когда перед перечислением однородных членов в одном из простых предложений, входящих в состав сложнопод­чиненного предложения, стоит обобщающее слово. Среди прида­точных предложений наиболее распространенными являются до­полнительные придаточные предложения, придаточные времени, причины, места, сравнительные, условия, реже определительные, цели, меры и степени.

В монологических высказываниях детей этого возраста встреча­ются сложные предложения усложненного типа, которые состоят из трех и более простых предложений, объединенных либо сочи­нительной, либо подчинительной связью. Дети употребляют пря­мую и косвенную речь.

В речи дошкольников А. Н. Гвоздев отмечает единичные при­меры обособления (обособленный причастный оборот; обособ­ленное одиночное прилагательное, отделенное от существитель­ного; уточняющая управляемая группа слов) и приводит пример с редким разделительным союзом «или».

По мнению Л. С. Выготского, старший дошкольный возраст ха­рактеризуется функциональным многообразием речи.

В этом возрасте А. Н. Гвоздев отмечает сложные предложения с двумя придаточными, при этом имеются и соподчиненные и при­даточные предложения разных степеней. Простые предложения в сложные дети объединяют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если», «потому что», «что», союзных слов «кто», «от­чего», «который» и т.д.

Появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладе­ния ими достаточно большим словарем и грамматическими фор­мами для выражения главных и второстепенных членов предло­жения.

Сначала, как отмечает В.И.Ядэшко, дети начинают пользо­ваться в речи такими членами предложения, как подлежащее и сказуемое. В возрасте до четырех лет эти части предложения со­ставляют 61 % всех употребляемых слов. Третье место занимают дополнения. К пяти годам дети чаще пользуются определениями и обстоятельствами разного значения. Увеличивается количество составных сложных подлежащих («волк-серый бок», «мама -зай­чишка») и сказуемых («попросилась ночевать»). Дошкольники на­чинают пользоваться вводными словами.

Усвоение морфологической стороны речи. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи. Ранней диффузное™ значений слов соответствовала их фор­мальная диффузность: слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматичес­кую принадлежность. Процесс морфологизации начинается почти одновременно у существительных и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действий в нем. Используемые детьми двух -трех с половиной лет глаголы составляют, по данным Г. М.Ляминой, 26,5 - 37% из общего числа всех остальных частей речи. Наиболее распростра­ненные глагольные формы: просьба и предложение («дай», «возь­ми»); координация своих действий с другим ребенком («сядь», «пусти», «не трогай»); привлечение внимания к чему-то интерес­ному, результатам своей деятельности («посмотри»). Перечислен­ные формы общения выражаются глаголами повелительного на­клонения. Обращая внимание на их раннее появление, А. Н. Гвоз­дев писал, что глагол в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения появляется в числе первых слов. По­велительное наклонение - основная форма глагола в период упо­требления детьми предложений из слов-корней.

На третьем году жизни, по данным А. Н. Гвоздева, ребенок ис­пользует глаголы всех времен и форм. К трем годам малыш овла­девает всеми основными падежными формами.

Вслед за существительными в речи ребенка последовательно появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, а также наречия, личные местоимения, числительные, около 2 лет 3 месяцев - союзы и предлоги. При этом до 3 лет дети употребляют 15 союзов, а с трех до четырех лет к ним добавляются еще 13 .

В процессе общения дети в возрасте 4 лет достаточно часто упо­требляют наречия, которые характеризуют в основном (70 - 80 %) выполнение правил («надо», «можно», «нужно», «нельзя») или оценивают поведение («правильно-неправильно», «хорошо -пло­хо»). Однако наречия, характеризующие существо действий, по­ступков, отношений («дружно», «вместе», «нарочно») встреча­ются очень редко. Дети в возрасте 5 лет продолжают пользоваться преимущественно общими наречиями места («там», «тут» - 60 - 90 %) и времени («потом» - 96 %). Большинство употребляемых ими прилагательных содержат оценку поведения, а не их содер­жание. Из 22 наиболее часто встречающихся в речи детей предло­гов активно (60 %) используются четыре: «у», «в», «на», «с». Пред­логи, указывающие на точное местонахождение предмета или направление движения («над», «между», «через», «до»), употреб­ляются ими редко. Предлогами «под», «перед», «около», «о» дети практически не пользуются. На пятом году жизни количество ис­пользуемых союзов возрастает. Увеличивается число подчинитель­ных союзов, так как дети начинают пользоваться придаточными предложениями. Чаще всего они употребляют союзы «как», «если», а из сочинительных союзов - «а», «и». Это свидетельствует о том, что дошкольники уже могут не только перечислять, но и делать противопоставление.

Морфологический состав речи старших дошкольников, по дан­ным А. Н. Гвоздева, Г. М.Ляминой и др., практически не меняет­ся в сравнении с детьми пятого года жизни и поэтому число при­лагательных и наречий в них одинаково. Некоторые изменения отмечаются в использовании глаголов. Дети пытаются с их помо­щью выразить свое отношение к людям, возрастает количество предлогов, дошкольники чаще употребляют союзы «чтобы», «по­тому что».

Усвоение словообразования. В русском языке современным спо­собом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала. Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, познает лексическое значение основ слов и смысл значимых частей слова (приставки, корня, суффикса, окончания).

А. Г. Тамбовцева-Арушанова в своем исследовании выделяет эта­пы, через которые проходит ребенок в усвоении способов слово­образования.

Первый этап (от 2,5 лет до 3,5 - 4 лет) - это период на­копления первичного словаря мотивированной лексики и фор­мирования предпосылок словообразования.

В это время словопроизводство носит случайный, ситуативный характер, проявляется в виде единичных случаев словообразова­ния аналогического или корреляционного типа. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.

Второй этап (от 3,5 -4 лет до 5,5 -6 лет) - период актив­ного освоения самопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогич­ных типах мотивации, регулярного словотворчества.

На этом этапе (образование по аналогии) словотворчество выполняет три функции: исполнительскую, ориентировочную («пробующую») и собственно словотворческую.

Третий этап (после 5,5 -6 лет) - период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования крити­ческого отношения к речи, снижения интенсивности словотвор­чества. Последнее все больше начинает выступать в ориентиро­вочной функции .

Как мы видим, словообразование связывается с детским сло­вотворчеством. В основе детского словотворчества лежат те же за­кономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований - однопо-рядковые. По существу они представляют собой результат работы ребенка по овладению языком как реальной предметной действи­тельностью, так и той реальной практикой, в ходе которой про­исходит это отражение. Словотворчество свидетельствует об ак­тивном усвоении детьми грамматического строя.

Словотворчество детей очень многообразно. По мнению А. Г.Тамбовцевой-Арушановой, есть «стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Сло­вотворчество таких дошкольников витиевато. Дети передают одно и то же значение слова при помощи разнообразных средств, каж­дый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу (на­пример, «у утки - утята, у оленухи - олененок, у лосихи - лосих»).

Т.Н.Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:

1) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («ос­колки слов»): «лепь», «пах», «прыг»;

2) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чу­жие окончания»): «пургинки», «рваность», «сухота»;

3) одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «бананас», «огромадный», «ледоколить» .

Исследователи детской речи отмечают, что словотворчество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слы­шал), но еще недостаточно им усвоено. Например: «читус», «по-ливас», «окниг». Здесь просматривается общая стратегия: показать некоторое значимое изменение грамматической формы. При этом средство на первых порах может быть любым.

В старшем дошкольном возрасте у детей появляется критиче­ское отношение к себе и своим грамматическим ошибкам. Поэто­му в обычной обстановке ребята начинают стесняться своих язы­ковых экспериментов.

Итак, словотворчество - это закономерный путь освоения ре­бенком лексического богатства, имеющегося в языке, а не рече­вая ошибка, которую нужно исправлять или предупреждать.

Сопоставление различных показателей, характеризующих речь детей с раннего возраста до поступления в школу, позволяет дать общую характеристику формирования грамматического строя речи, выделить следующие тенденции в ее развитии:

Рост объема и структурное усложнение единиц речи, выра­жающееся во все более частом употреблении больших предложе­ний, увеличении их внутренней сложности, а также в расшире­нии использования различных частей речи;

Рост разнообразия используемых грамматических средств, более частое употребление тех форм, которые на ранних ступе­нях были редки (причастий, степеней сравнения прилагатель­ных и пр.);

Унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия (в си­туациях, в которых ранее дети употребляли разные формы, они используют одну и ту же, что приводит к ее чрезмерно частому употреблению: например, рост употребления формы родительно­го падежа имен существительных, подчинительного союза «пото­му что» и т.д.).

Характеризуя результаты усвоения грамматического строя рус­ского языка, которые достигает ребенок к восьми годам, А. Н. Гвоз­дев пишет: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладе­ния родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономер­ности синтаксического и морфологического порядка, а также твер­дое и безошибочное использование множества стоящих особня­ком единичных явлений, что усваиваемый русский язык стано­вится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» .

3. Организация работы по обучению на занятиях дошкольников грамматически правильной речи

Исследования, проведенные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

Обогащение речи дошкольников грамматическими средства­ми (морфологическими, словообразовательными, синтаксически­ми) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

Расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

Развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, по­исковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Важным средством формирования грамматического строя речи является обучение, которое проводится на занятиях. Как показа­ли исследования А. Г.Тамбовцевой-Арушановой, при организа­ции обучения следует учитывать следующие моменты.

1. Разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план вы­ступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети глав­ным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообра­зования, словотворчества; на шестом году - элементарному ана­лизу структуры предложения; на седьмом году - осознанию грам­матических связей между производными словами, произвольно­му построению сложных синтаксических конструкций.

2. Грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления граммати­ческих ошибок, «затверживания» отдельных трудных граммати­ческих форм. Речь должна идти о создании условий для полноцен­ного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

3. В процессе занятий дошкольников следует обучать тем навы­кам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседнев­ного общения (согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительно­го падежа множественного числа и др.). Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на заня­тиях.

Языковой материал следует отбирать таким образом, чтобы да­вать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения, воспитывать языковое чу­тье, внимательное отношение к языку, помогать детям на прак­тике овладевать правилами согласования, управления и примы­кания слов в предложении. Необходимо дифференцированно под­ходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребе­нок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности сво­их познаний и умений.

4 . В каждой возрастной группе есть дети, имеющие высокий уровень владения родным языком, и дети, отстающие от сверстников в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике должна строиться так, чтобы каждому ребенку была предоставлена возможность решать посильные речевые задачи.

На первых этапах речевого развития перед до­школьниками необходимо прежде всего ставить задачу понима­ния смысла сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово обозначает один пред­мет, а какое - несколько предметов). Следующая задача - на­учить детей использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более слож­ные задачи - научить самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удель­ный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочно­го характера, как правило, по силам лишь старшим дошкольни­кам. В связи с тем, что в каждой возрастной группе уровень рече­вого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, почти на каждом занятии следует предусматривать ре­шение детьми и тех и других задач. Однако удельный вес этих типов задач в различных группах будет неодинаков.

5. Руководство грамматическим развитием должно осуществ­ляться прежде всего через организацию специальной, совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и сверстниками .

В зависимости от возраста детей формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте занятия предполагают естественное взаимодействие взрослого с детьми, они не должны иметь учебной мотивации. Постановка дидактических задач имеет общий вид. Педагог стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, вопросы. На пятом году жизни ребенка постановка дидактических задач стано­вится более дифференцированной, требует слухового сосредото­чения, выполнения творческих заданий, решения проблемных ре­чевых задач. Педагог постепенно переводит детей от игр с игруш­ками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произволь­ное оперирование со словом является целью и прямым результа­том обучения.

Таким образом, процесс обучения следует организовывать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную (по­исковую) активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом.

Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах носят характер дидактических игр и уп­ражнений с наглядным материалом и без него. Игры и упражне­ния занимают 5-10 минут, т.е. составляют лишь часть занятия. Активными приемами обучения являются образец, объяснение, повторение, сравнение, а также исправление и подсказывание.

Подробно методика проведения игр и упражнений с детьми разных возрастных групп представлена в учебных пособиях М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной, А.Г.Арушановой и А.М.Бородич.

Ирина Сытникова
«Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста» Ч.1

"Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста"

Термин «грамматика» употребляется в двух значениях: он обозначает, во-первых, сам грамматический строй языка, во-вторых, науку, изучающую правила изменения и образования слов, а также сочетание слов в предложении. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает в себя работу по трём основным направлениям:

морфология (т. е. грамматические свойства слова – изменение по родам, падежам, числам);

словообразование (создание нового слова на базе имеющегося с помощью специальных средств – суффиксы, приставки и т. п);

синтаксис (построение простых и сложных предложений, сочетаемость и порядок слов).

Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и даже сложные предложения. На данном возрастном этапе речь уже становится для ребенка основным средством общения. Но средство это пока еще очень несовершенно. Малышу предстоит полностью освоить богатство родного языка, многообразие способов построения простых и сложных предложений (синтаксис); системы склонения и спряжения, традиционные формы словоизменения (морфологию); средства и способы образования слов (словообразование).

Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.

В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом , -ем : мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом» , не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания.

Число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения (предложения, включающие в себя не только подлежащее и сказуемое, но и другие члены предложения) у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Ребенок не всегда успевает запомнить некоторые грамматические формы новых для себя слов, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.

На протяжении всего дошкольного возраста речи ребенка свойственны различные морфологические и синтаксические ошибки. Полное овладение грамматическим строем речи наступает как правило лишь к восьми годам. Данный факт подтверждается многочисленными исследованиями в области педагогики.

В работе над формированием грамматического строя речи стоит особо выделить следующие направления: предупреждение появления у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективное исправление ошибок, выявляемых в речи детей, совершенствование синтаксиса, развитие «чувства языка», содействие грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.

В дошкольном учреждении независимо от возраста детей специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи необходимо проводить еженедельно, обращая особое внимание на комплексное формирование разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Речевое занятие является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматическим строем ребенок овладевает, прежде всего, в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, очень важны для выработки и закрепления грамматических навыков и умений. На занятиях с грамматическим содержанием дошкольники обучаются таким способам речевой деятельности, которые в условиях повседневного общения вызывают определенные трудности. Это, например, согласование прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) по родам; образование трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории могут усваиваться на занятиях. Поэтому языковой материал необходимо отбирать таким образом, чтобы развивалось языковое чутье детей; внимательное отношение к языку, его грамматическому строю; чтобы ребенок учился самостоятельно ориентироваться в типичных способах словоизменения и словообразования. Очень важно также помогать детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении, воспитывать критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

Разные стороны грамматического строя языка - синтаксис, морфологию, словообразование - ребенок усваивает по-разному. Поэтому каждому возрастной этап выдвигает на передний план что-то одно. Так, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах. А критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.

Последовательность становления грамматического строя обусловлена традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества и общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей различен, что приводит к многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети с высоким уровнем владения родным языком, а рядом находятся их сверстники, отстающие в речевом развитии. Поэтому грамматическая работа в детском саду строится так, чтобы каждый ребёнок мог решать посильные речевые задачи.

На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка ребенок прежде всего учится понимать смысл сказанного (например, по окончанию существительного различать, один предмет или их много). Следующая задача - переход к практическому использованию усвоенных грамматических средств в собственной речи; стремление говорить так, как говорят другие.

Ещё сложнее - овладение умением самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишками» - играю фишками , хотя воспитатель впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа - фишка ). И совсем иная, еще более трудная задача, стоящая перед дошкольниками, - оценка грамматической правильности речи, определение, можно или нельзя так сказать.

В соответствии с этим можно наметить основные задачи работы по формированию грамматического строя речи на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологии: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Дети учатся с помощью воспитателя словообразованию существительных (суффиксальным способом) и глаголов (с помощью приставок).

Например, в средней группе дети учатся использовать точные наименования предметов посуды. Многие названия им знакомы - тарелка, чашка, блюдце . Но есть и такие, которые известны далеко не всем, - салфетница, хлебница, сахарница . Чтобы новые слова запомнились, дети должны многократно поупражняться в их использовании. С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине».

Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом:

«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки - в стаканчик, а сахар - на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? … Забыла Танюша, что для каждой посуды своё: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу»,- добавляют дети) ; из стакана пьют… («Воду, чай») , а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба… (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей включиться в рассказ и дополнить: «Хлебница» , для салфеток… («Салфетница» , а для сахара? («Сахарница».)

А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба… («Хлебница») , для сахара…, для салфеток…» («Салфетница») .

Однако воспитатель в начале занятия не называет предметы, предоставляя сделать это детям. Дело в том, что в группе наверняка есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение воспитателю предстоит воспитывать у всей группы чуть позже, но с первого занятия дети, опережающие товарищей в речевом развитии, имеют возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.

В старших группах, помимо вышеперечисленных задач, формирование грамматического строя речи включает в себя и другие направления. Например, идет усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение основных способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период формируется ориентировка ребенка на звуковую сторону слов, проявляется интерес к образованию словоформ. Дети побуждаются к стремлению правильности своей речи, умению исправить ошибку (свою или чужую, потребности узнавать грамматические нормы.

Для успешного обучения дошкольников в области морфологии в первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». При этом трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе, нуждаются в особенном закреплении.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду / А. К. Бондаренко. – М., 1985.

Кабан Ж. Обогащение и активизация словаря детей в процессе трудовой деятельности // Дошкольное воспитание. – 1985. - № 11.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – М., 1973.

Колунова Л. А., Ушакова О. С. «Умноватый мальчик». Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 9.

Люблинская А. А. Овладение словарным составом языка и усвоение понятий // Очерки психического развития. – М., 1965. – с. 393 – 412.

Митькина И. Н. Особенности овладения фразеологизмами детьми старшего дошкольного возраста // Стратегия дошкольного образования в ХХIвеке. Проблемы и перспективы. – М., 2001. – с. 140-141.

Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. – М., 1982.

Струнина Е. М., Ушакова О. С. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников // Развитие речи и речевого общения дошкольников. – М., 1995.

Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е. И. Удальцова. – Минск, 1976. – с. 24-52.

Струнина Е. М. Лексическое развитие дошкольников: сб. науч. .тр. / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 1990.

Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М., 2004. – с. 58 – 83; 201 – 234.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. – М., 2000.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г. С. Швайко; под ред. В. В. Гербовой. – М., 1983.

Эльконин Д. Б. Развитие словаря и грамматического строя речи // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – с. 134 – 147.

Яшина В. И. Развитие словаря детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1980.

Развитие грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Сущность грамматического строя речи, его значение.

Особенности усвоения детьми грамматического строя речи

В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

С точки зрения лингвистики, грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах машин а и машин ы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы – о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов: памяти, восприятия, эмоций (Арушанова).

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми.

А.Г. Арушанова отмечает, что формирование разных сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) протекает неравномерно и неодновременно, на различных этапах развития на первый план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка приобретает специфические черты (Арушанова).

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух предложений. Принципиально новым в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение.

Пятый год жизни – это прежде всего становление произвольности речи, формирование фонематического восприятия, осознание простейших языковых закономерностей, что проявляется в словотворчестве.

Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, вычленения из речи предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром Ушинский К. Д. назвал грамматику логикой языка. Каждая грамматическая форма выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. Таким образом, овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на развитие речи и психики ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В дошкольном учреждении не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. Основой для усвоения грамматического строя речи является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. От аморфной, с точки зрения грамматики, речи маленький ребенок через раскрытие связей между предметами и явлениями приходит к осознанию сущности грамматических значений, к освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя.

Результаты усвоения родного языка хорошо сформулировал А.Н. Гвоздев. На огромном фактическом материале он выделил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Он охватывает время от начала усвоения родного языка около 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. В нем отчетливо выделяются два этапа: а) время однословного предложения от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев и б) время предложений из нескольких слов, главным образом двухсловные предложения, от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев.

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованных слов и их форм, как в виде образований по аналогии, так и форм, совпадающих с общепринятыми. В этот период усваиваются грамматические категории и продуктивные типы словообразования и словоизменения.

В пределах этого периода можно наметить три этапа: 1) время формирования первых форм от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца, когда в предложениях рядом с морфологически расчлененными словами еще встречаются неизменяемые слова-корни (например, начальная форма существительного, совпадающая с именительным падежом, употребляется вместо винительного падежа; начальная форма глагола, совпадающая с инфинитивом, употребляется вместо настоящего времени, а также еще употребляются чисто детские слова-корни); 2) время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); сложное предложение в это время остается бессоюзным; 3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений от 2 лет 3 месяцев до 3 лет. В это время появляются и усваиваются предлоги и союзы, сложное предложение становится союзным.

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения от 3 лет до 7. В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В то же время все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. В этом периоде раньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах.

С.Н. Цейтлин отмечает, что первое слово есть одновременно и первое высказывание – голофраза. Оно служит для обозначения глобальной, никак еще не структурированной ситуации. В этот период слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти половина начального детского лексикона составляют аморфные звукоподражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные.

Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют формообразующие аффиксы. Однако словоформы являются для него в течение длительного периода «замороженными». До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (МАМА – МАМЕ ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа.

Как было показано А.Н. Гвоздевым, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано – около 1 года 11 месяцев. Для этого периода характерен переход от цельных и аморфных слов-корней в начальный период развития детского языка к морфологически расчленяющимся словам. Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, неуменьшительные и уменьшительные формы; глагольные категории – повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время.

Раньше всего, по наблюдению А.Н. Гвоздева, ребенок усваивает число существительных – 1 год 10 месяцев, так как разница между одним и несколькими предметами особенно наглядна, а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными, также основанную на реально существующих и легко схватываемых различиях: рука – ручка, рученька . Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, играющие для ребенка важную роль. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена), с участниками речи (лица глаголов).

Так, все падежи без предлогов усваиваются к двум годам. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия – полному (винительный падеж) и частичному (родительный падеж). К двум годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколько позже, около 2 лет 2 месяцев, может быть, вследствие того, что ребенку трудно ориентироваться в постоянно изменяющихся в зависимости от ситуаций обозначениях лиц.

Поздно усваивается категория условного наклонения – 2 года 10 месяцев – вследствие трудности ее значения: она обозначает действие предполагаемое, а не реально существующее, соответственно поздно усваивается и условное придаточное предложение, 2 года 8 месяцев, а также и придаточное уступительное. Среди суффиксов существительных последнее место по времени появления занимают суффиксы абстрактных качеств и действий – с 3 лет 4 месяцев и позже.

Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категории рода, хотя род охватывает огромное количество явлений языка. Очевидно, это связано с тем, что род большинства существительных (кроме существительных, обозначающих одушевленные предметы, сопоставимые по биологическому полу) не семантизирован, то есть не имеет отчетливого значения. К тому же, даже род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных, поэтому раньше усваивается род существительных с ярко выраженными морфологическими признаками принадлежности к роду.

Интересно, что при усвоении грамматических категорий важную роль играет одновременное появление в речи ребенка слов или категорий, также служащих для выражения данного значения: вместе с появлением множественного числа – 1 год 10 месяцев – появляется и слово «много» (НЕГА ), с усвоением будущего времени – 2 года – связано появление слов «сейчас» (СИСЯС ) и «скоро» (КОЛА ), личные местоимения усваиваются параллельно с личными формами глагола до 2 лет 2 месяцев (Гвоздев).

А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала происходит усвоение общих, а затем частных категорий, находящихся внутри этих более широких категорий. Мы можем наблюдать это на примере усвоения числа у существительных: первоначально единственное и множественное число применяется ко всем группам существительных («У тебя ОДИН БРЮК запачкался!», «Мы всегда моем ПОСУДЫ в кукольном уголке!», «ЗВЕРЕНОК какой смешной, погляди!» и т. п.), и лишь значительно позднее начинают обособляться такие группы существительных, у которых наблюдается неполная парадигма по числу (собирательные, отвлеченные).

В форме винительного падежа долгое время не выделяются одушевленные существительные, у которых так же, как и у неодушевленных, винительный совпадает с именительным («Мне мама подарила УТЕНОЧЕК »). У прилагательных вначале не выделяется группа притяжательных, они употребляются, как и прочие прилагательные, с полными окончаниями («ВОЛКОВЫЕ зубы », «ПАПИНАЯ дочка »).

В прошедшем времени глагола сначала отсутствует дифференциация по родам, и прошедшее время в течение примерно двух месяцев, от 1 года 10 месяцев до 2 лет, употребляется в единой форме, совпадающей с женским родом; затем начинается смешение родов, и только после значительного периода устанавливается разграничение между родами и их правильное употребление.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование, форма сравнительной степени.

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, Л.П. Федоренко и других.

Перечислим некоторые морфологические ошибки в речи детей.

1. Неправильные окончания имен существительных.

а) в форме родительного падежа, множественного числа:

КАРАНДАШОВ, ЕЖОВ, ДВЕРЕВ, ЭТАЖОВ (норма – окончание ей ),

ДЕВОЧКОВ, КУКЛОВ, ПУГОВИЦЕВ, КОТЕНКОВ, ЩЕНЕНКОВ (норма – нулевое окончание),

б) форма родительного падежа, единственного числа:

У КУКЛЕ, У СЕСТРЕ, У МАМЕ, БЕЗ ЛОЖКЕ ;

в) форма винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:

Сережа поймал СОМ; Папа подарил мне СЛОНЕНОЧЕК ;

г) форма предложного падежа неодушевленных существительных мужского рода:

В ЛЕСЕ, В НОСЕ, В САДЕ .

2. Склонение несклоняемых имен существительных:

НА ПАЛЬТЕ, НА ПИАНИНЕ, КОФИЮ, В КИНЕ .

3. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:

ЯГНЕНКИ, СВИНЕНКИ, ЖЕРЕБЕНКИ, КОТЕНКИ.

4. Изменение рода существительных:

БОЛЬШОЙ ЯБЛОК, ВКУСНАЯ МОРОЖЕНАЯ, ОДЕЯЛА УБЕЖАЛА, ПАПА

УШЛА, ПЛАТЬЯ ЗЕЛЕНАЯ.

5. Образование глагольных форм:

а) повелительное наклонение:

ИСКАЙ, СПЕЙ, СКАКАЙ, ЕХАЙ, СКЛАДИ;

б) изменение основы глагола:

ИСКАЮ, ПЛАКАЮ, МОЖУ, ПЛЕСКАЮ, РИСОВАЮ ;

Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ; Хочу немножко ПОРИСУТЬ.

в) спряжение глаголов:

ХОТИШЬ (хочешь), ДАДИШЬ (дашь), СПЛЮТ (спят), ЕДИШЬ (ешь).

6. Неправильная форма причастия:

СЛОМАТАЯ, СОШИТАЯ, ОБОРВАТАЯ.

7. Образование сравнительной степени прилагательного:

ЯРЧЕЕ, ЧИСТЕЕ, ПЛОХЕЕ, КРАСИВШЕ.

8. Окончания местоимений в косвенных падежах:

У МЕНЕ болят ухи; У ТЕБЕ новая платья; В ЭТИМ кармане; Знаете, НА КОГО я каталась? На коне!; Вас вчера не было? – НАС были!

9. Склонение числительных:

ДВОЕ ДОМОВ; Идите ПО ДВОИМ; С ДВУМЯМИ .

В повседневном общении у детей наблюдаются и другие ошибки, вызванные особенностями окружающей их речевой среды (диалектной, просторечной): ОДЕНЬ вместо НАДЕНЬ ; БЕГИМ вместо БЕЖИМ ; ЛЯЖЬ вместо ЛЯГ и т.п.: ДАДИ мне красный карандаш.

Морфологическая и синтаксическая стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее.

Данные об особенностях овладения синтаксическим строем речи имеются в работах А.Н. Гвоздева, А.М. Леушиной, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.И. Ядэшко.

Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка, так как он произносит слово не просто так, а с помощью слов выражает определенные коммуникативные намерения, которые взрослый обычно в состоянии правильно интерпретировать. Их коммуникативные намерения пока элементарно просты, и они могут многое выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками – жестами, мимикой, действиями. Огромную роль при этом играет ситуация, избавляющая ребенка от необходимости подыскивать слова. То, что речь ребенка на данном этапе ситуативна, существенно облегчает как продуцирование речи, так и ее понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника.

Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами. Этот термин подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Интонация является чрезвычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может быть элементом самых различных по смыслу голофраз. Как отмечает С.Н. Цейтлин, слово МАМА , произнесенное ребенком на этапе «слов-предложений», может иметь разный смысл:

Призыв к общению;

Просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жестом – протянутыми в сторону матери руками);

Радостное сообщение, адресованное другому лицу, относительно того, что мама вошла в комнату;

Просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за безуспешными попытками сделать это самостоятельно), при этом матрешку протягивает матери;

Обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент указывает, обычно читает мать (Цейтлин)

Е.С. Кубрякова выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации:

Привлечение внимания взрослого: МАМА! ДИ! (иди);

Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: БИ-БИ (за окном проехал грузовик);

Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет: ТИСИ (часы), – показывает на висящие на стене часы, дожидаясь от взрослого подтверждения того, что о сказал правильно;

Запрос о чем-нибудь – прототип вопросительных предложений): ПАПА? – с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает: куда он пошел?

Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятельности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания. Будучи включенным в предметную деятельность, ребенок попеременно выполняет роли субъекта, объекта, адресата действия и т.п.

В период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев появляются двусловные предложения, неполные простые, представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. Это важный этап в развитии речевой деятельности – ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая.

В качестве опорных компонентов двусловных предложений в речи детей выступают слова ЕЩЕ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Высказывания, включающие эти слова, таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых: ИСЕ БИ-БИ (еще раз прокати на машине); ИСЕ НИСЬКА (почитай еще книжку); КИСЯ ТАМ и т.п.

С помощью двусловных предложений дети описывают небольшой круг стандартных ситуаций:

Местоположение лица или предмета: ТОСЯ ТАМ; БАБА КЕСЯ (бабушка в кресле);

Просьба дать что-либо: ДАЙ ТИСИ (дай часы); ИСЕ МАКА (дай еще молока);

Отрицание чего-нибудь: ДЮСЬ ТЮТЮ (нет гуся, спрятал);

Описание ситуации в настоящий момент: ПАПА БАЙ-БАЙ , – и свершившееся действие: БИ-БИ БАХ (указывает на машинку, валяющуюся на полу);

Указание на принадлежность предмета: МАМИ ЦАСЬКА (мамина чашка);

Качество предмета: МАМА БЯКА ; ДОМ ВО-О ! (дом большой).

Слова, входящие в состав двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления – существительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из глаголов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из «языка нянь», которые как нельзя лучше подходят для этой роли, так как являются неизменяемыми (Цейтлин).

К концу короткого периода двусловных предложений в речи детей происходит так называемый лексический взрыв – быстрый рост активного словаря, который в значительной мере обусловливает переход к многосложным высказываниям. К двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение из трех-четырех слов. Это начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 года 9 месяцев появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в 5 лет 5 месяцев.

И здесь можно наблюдать, как речевое развитие идет вслед за когнитивным. Постепенно вырабатываются способы грамматического выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фрагментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложения увеличивается.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 9 месяцев. С двух-трех лет появляются сложные предложения с союзами. Первоначально многословные предложения представляют собой комбинацию из двух двусложных предложений: ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ (ПАПА БАЙ-БАЙ + ПАПА ТАМ) . Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно. Наличие сложных предложений свидетельствуют об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году жизни – 8%, на пятом – 11%, на шестом – 17% (Ядэшко). Достаточно легко дети пользуются сложносочиненными предложениями, более распространенными становятся предложения, входящие в состав сложного: ЖИЛИ-БЫЛИ ДЕД ДА БАБА, И НЕ БЫЛО У НИХ НИ ВНУЧКИ, НИ ЖУЧКИ, НИ ЗВЕРЬКА, НИ ДОЧКИ, И СТАРИК ПОШЕЛ РАЗ МУСОР ВЫНОСИТЬ И ПРИНЕС КОМОЧЕК, А ЭТО БЫЛА СНЕГУРОЧКА (4года 11 мес.). На пятом году жизни появляются придаточные предложения времени (КОГДА НА ЭТИ ЕЛКИ НАПАДУТ ЛИСТЬЯ, ТО ОНИ БУДУТ, КАК ИДЕАЛ) , причины (Я НЕ БУДУ ДЕЛАТЬ ПОЖАР, ПОТОМУ ЧТО ХОЧУ ПОСМОТРЕТЬ, ЧТО БУДЕТ ДАЛЬШЕ), места (ГДЕ ГУЛЯЛИ, ТАМ И ПОТЕРЯЛСЯ ). Реже встречаются предложения с придаточными определительными (МАШИНКА ГДЕ, КОТОРУЮ ТЕТЯ НАДЯ ПОДАРИЛА?), условными (ВКУС ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ЯЗЫКОМ, ВОТ ЕСЛИ Я ПАЛЕЦ В ВАРЕНЬЕ ОПУЩУ, НЕПОНЯТНО БУДЕТ, СЛАДКОЕ ОНО ИЛИ НЕТ; ЕСЛИ ТЫ БУДЕШЬ БАЛОВАТЬСЯ, ТЫ НИЧЕМУ НЕ НАУЧИШЬСЯ И ТЕБЯ БУДУТ ЗВАТЬ «КРЕСТЬЯНИН ГЛУПЫЙ»), цели (ЗАЧЕМ КАРТОШКУ В ЗЕМЛЮ ЗАКОПАЛИ? ЧТОБЫ ЕЕ НИКТО НЕ УКРАЛ? – наблюдает, как садят картофель). Дети старшего возраста умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами (Я ПИШУ, А НЕ РИСУЮ, ЭТО БУКВЫ ТАКИЕ, А НЕ КАРАКУЛИ!).

Обращает на себя внимание упорное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному отрицанию. Вместо Я НИКОГДА НЕ ЕМ КАШУ ребенок говорит: Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ или Я НИКОГДА ЕМ КАШУ ; ср.: ОН ВООБЩЕ РЕДКО ЗА МНОЙ ЗАХОДИТ, А ИНОГДА ДАЖЕ НИКОГДА.

Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ребенка в период многословных предложений:

Прямой объект предшествует предикату: ДЕДА ЛАМПУ ЧИНИТ; КУКЛУ МАМА ПРИНЕСЛА (на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово);

Прилагательное-определение следует за существительным: У КРОКОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ ;

Вспомогательные глаголы и глагол-связка БЫТЬ в аналитической форме будущего времени следуют за инфинитивом: МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ (Минька хочет гулять); ЦИТАЦЬ БУДУ (Буду читать);

Вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: ЗАПЛАКАЛА МАША ПОЧЕМУ ?;

Ответ на вопрос «почему?» начинается с ПОЧЕМУ ЧТО: ПОЧЕМУ ЧТО НЕ ПРИШЕЛ, ЧТО БОЛЕЛ (Не пришел, потому что болел).

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

Опускается союз или часть союза: А Я СЕГОДНЯ ПОСТАРАЛСЯ СПАТЬ, УСНУЛ (так), ЧТО ДАЖЕ МАЙКА ВСПОТЕЛА; ВОТ ЕЩЕ ЛОПНУЛ ШАР У ДЯДИ, ПОТОМУ (что) НАЖАЛ СИЛЬНО;

Один союз заменяется другим: Я НАДЕЛА ТЕПЛУЮ ШУБУ, ПОЧЕМУ ЧТО НА УЛИЦЕ ХОЛОДНО; Я НЕ ПОЙДУ ГУЛЯТЬ, ПОЧЕМУ ЧТО НЕ ХОЧУ ;

Союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: МЫ ШЛИ, КОГДА ИЗ САДИКА, ГРОМ ГРЕМЕЛ!

Овладение способами словообразования в период дошкольного детства

Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значения морфем. Дошкольников подводят к умению создавать новое слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т.е. выводится из него по смыслу и по форме), с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов).

А.Н. Гвоздев отметил некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования.

Во-первых, пишет он, бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных слов и форм, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. Такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфемы. Конечно, такое выделение морфем не является пока делом сознательно проводимого анализа. Примерно с тре-четерех лет у ребенка пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка.

Во-вторых, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; это выражается в широко практикуемом формо- и словообразовании без чередований и других изменений основ: Я СКАКЧУ, Я СКАКУ, МНЕ ТАК ЛЕГКЕЕ, ОН БЕГИТ, В НОСЕ и В РОТЕ, МОЖУ, НЕ ПУСТЮ, ВОЗЬМИЛ и т.п. Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.

В-третьих, начальный период использования морфологических элементов характеризуется свободой их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разграниченными в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (ТРАВОВ, ТРАВЕЙ, ТРАВ ); либо один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других (ТРАВОВ, ВАРЕЖКОВ, НОГОВ, СВИНЕНКОВ, ЛЯГУШОНКОВ, ДЕВОЧКОВ, ЛЮДЕВ; ГУСЕЙ, КУРЕЙ, ПЕТУХЕЙ ).

В-четвертых, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается рамками одной части речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи: от основы существительного – прилагательные и глаголы (МАШИНСКИЙ, КОРОВНЫЙ, ПРИДИВАНИЛСЯ – лег на диван, НОЧНАЯ СОБАКА – черная); от основы прилагательного – существительные и глаголы (КРАСИВЕЦ, ВКУСНЯШКА, НАМОКРИЛ ), от основы глагола – существительные и прилагательные (РУБЩИК –лесоруб, Я-ТО ВСЕХ КУВЫРКАСТЕЕ – лучше прыгнул, кувыркнулся, МЫ ТАКИЕ СОБЛЮДАТЕЛЬНЫЕ – все правила соблюдаем). Но такая широта достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи. Здесь наблюдается образование формы слова от основы другой формы с использованием ее собственной основы. Так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (РИСОВАЮ, СКАКАЮ, ЦЕЛОВАЕШЬ ), а инфинитив от основы настоящего (МНЯТЬ, ЦЕЛУТЬ ). Аналогично у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (УХИ ) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (УША – ухо).

Таким образом, в усвоении форм наблюдается такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Все единичное, исключительное, нарушающее нормы языковой системы, нередко подвергается вытеснению из речи. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все детали разнообразных отклонений от нее.

В психологической и лингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д.Б. Элькониным, «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Большое внимание речевой деятельности ребенка уделял замечательный русский ученый И.А. Бодуэн де Куртенэ, который полагал, что по детским инновациям можно предсказать будущее состояние языка. Работы И.А. Бодуэна де Куртенэ вдохновили молодого К.И. Чуковского на изучение детской речи. Хотя К.И. Чуковский не являлся лингвистом-профессионалом, в его книге «От двух до пяти» поставлены и по-новому решены интереснейшие языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила. В книге К.И. Чуковского проводится парадоксальная на первый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших». Утверждая это, он имел в виду, в первую очередь, случаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Говоря о правильности детских неправильностей (он придумал для них замечательное название – «лепые нелепицы»), К.И. Чуковский, по сути дела, предвосхитил одно из важных лингвистических открытий – обнаружение факта, что язык имеет двуступенчатое строение, расчленяясь на систему и норму. Детские слово- и формообразования, по его мнению, соответствуют глубинному уровню языка – так называемой языковой системе, при том, что они противоречат норме, то есть общепринятому употреблению, традиции.

К.И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что одни и те же случаи отступления от языковой нормы встречаются в речи разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяющиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований.

По мнению А.Г. Тамбовцевой (Арушановой), есть «стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Дети передают одно и тоже значение слова при помощи разнообразных средств, каждый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу («у утки – утята, у оленухи –олененок, у лосихи – лосих ») . Есть «стихийные формалисты», которые решают однотипные задания одним способом, не обращая внимания на то, что конкретные объекты им незнакомы («Это утка и ее утята, это оленуха и олененок, это бобры и бобрята, это рябчиха и ее рябчитята »).

К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества. Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.

Методика формирования грамматического строя речи у дошкольников

Задачи работы по формированию грамматической стороны речи у детей можно рассматривать в трех направлениях:

1) помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка;

2) помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

3) сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Пути формирования правильной речи:

Создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; в связи с этим необходимо повышение речевой культуры взрослых;

Специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

Формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

Исправление грамматических ошибок в речи детей.

Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение, которое проводится на специальных занятиях. Обучение носит характер упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него (в старших группах). Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки (см. наглядно-методический альбом О.И. Соловьевой «Говори правильно»). Методы и приемы обучения грамматически правильной речи выбираются на основе знаний возрастных особенностей ребенка (см. книгу для воспитателей детского сада А.Г. Арушановой «Речь и речевое общение детей»).

Итак, первое направление – формирование морфологической стороны речи. Младший дошкольный возраст характеризуется тем, что к трем годам дети овладевают наиболее типичными показателями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. На четвертом году жизни ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с активным усвоением категории рода. Наблюдается стремление к сохранению глагольной основы слова (МОЖУ, НЕ ПУСТЮ ). Поэтому в младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм слова и употреблением их в речи.

Основное содержание работы сводится к обучению изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около ) и глаголов. Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций. Занятия проводятся с игрушками, так как игрушка позволяет проследить за изменением места (на столе, под столом ), положения (сидит, стоит ), действий (прыгает, играет ); называть качества – цвет, форму (мяч синий, маленький; зайчик белый, пушистый ), числовые соотношения (кошка одна, а котят много ). Для усвоения различных грамматических категорий Е.И. Тихеева рекомендует проводить следующие дидактические игры: «Что изменилось?» (правильное употребление предлогов с пространственным значением), «Прятки» (усвоение предлогов и падежей), «Угадай, чего не стало?» (усвоение формы родительного падежа множественного числа), «Волшебный мешочек» (ориентировка в родовой принадлежности слов, обозначающих различные предметы, спрятанные в мешочке; упражнение в правильном согласовании прилагательного с существительным). Трудные грамматические формы образует воспитатель, здесь полезно употребить сопряженную речь, а за ней – отраженную.

На пятом году жизни (средний дошкольный возраст) у детей появляется большое количество ошибок, обусловленное усложнившейся структурой речи, но наряду с этим в речи детей наблюдается и увеличение количества правильных грамматических форм.

Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы («Я правильно сказала ?»).

Содержание обучения усложняется. С одной стороны, продолжаем учить детей правильно употреблять формы родительного падежа множественного числа существительных, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе и падеже, использовать разные глагольные формы (спряжение глаголов по лицам и числам), осознанно употреблять предлоги с пространственным значением. С другой стороны, в связи с тем, что на данном этапе формирование грамматического строя речи в большей степени, чем раньше, связано с развитием монологической речи, следует учить детей правильно изменять трудные для них слова.

В методике обучения на занятиях особых отличий по сравнению с младшими группами нет. В равной мере применяются и игрушки, и картинки. Часть грамматических форм подлежит усвоению без наглядного материала. Ведущим приемом обучения остается образец, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок. В дидактических играх приводится не одна, а несколько ситуаций, производятся не единичные, а множественные изменения (например, в игре «Угадай, кого не стало?» убирают по две игрушки). Повышаются требования к четкости и внятности произнесения. Педагог привлекает ребенка к исправлению собственных и чужих ошибок.

Дидактические игры пополняются играми на усвоение категории одушевленности– неодушевленности («Что (кого) видим?» ), повелительного наклонения глагола («Мишка, сделай!» ). Вводятся словесные упражнения на закрепление категории рода у существительных, согласование прилагательных с существительными, употребление несклоняемых имен существительных, разноспрягаемых глаголов (хотеть и бежать). Например: Большой мальчик. А как можно сказать про девочку? Какая она? Про что (кого) еще можно сказать большой? Большая? Большое?

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усваивают основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Затруднение вызывают лишь нетипичные формы. У детей иногда встречаются ошибки в чередовании согласных («Я МСТЮ и МСТЯ моя страшна» ), в употреблении существительных в родительном падеже во множественном числе («Не пугай ИНОПЛАНЕТЯНЕЙ») , в образовании повелительного наклонения глаголов (ЕХАЙ, ЛЯЖЬ, ЛОЖЬ, СТЕРИ, ВЫТЕРИ ) и сравнительной степени прилагательного и наречия («Эта дорога КОРОТКЕЕ », «Я лицо ВЫТРАЛ СУХЕЕ »). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными (С ДВУМЯМИ детьми ), местоимениями (ИХНИЙ двор ), употребление причастий (СЛОМАТАЯ, НАРИСОВАТАЯ ), глаголов хотеть, бежать, звонить (ОНИ БЕЖАТ, ОН ХОТИТ, ТЕБЕ ЗВОНЯТ ).

Усвоение грамматики в этом возрасте облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Задачи этого возрастного этапа: учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно. Снижается роль дидактических игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения.

Второе направление работы – формирование синтаксической стороны речи.

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Как уже указывалось, речь 3-летних детей ситуативная, поэтому необходимо учить ребенка строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). На четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов – простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации.

В младшем дошкольном возрасте работа над предложением проходит в такой последовательности: сначала детей учат чувствовать основу предложения (подлежащее и сказуемое), затем распространять и грамматически оформлять простое предложение. Для этого, рассматривая картинку, ребенок учится односложно отвечать на вопросы:

- Что делает девочка? (Прыгает.)

- Что делает кошка? (Мяукает.)

Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы:

- Что делает девочка? (Девочка прыгает.)

- Что делает кошка? (Кошка мяукает.)

Распространяем вместе с детьми предложение (задание «закончи предложение»):

- Это кто? (Кошка.)

- Какая кошка? (Кошка пушистая.)

- Что делает пушистая кошка? (Пушистая кошка лежит.)

- Где лежит пушистая кошка? (Пушистая кошка лежит на ковре.)

В младшей группе детей учат также распространять предложения за счет однородных членов предложения, чуть позже – употреблять обобщающие слова (мебель, овощи, фрукты).

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средний дошкольный возраст) связано со становлением монологической связной речи. В речи ребенка увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. В связи с этим дети не всегда правильно строят предложение, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих (Папа и мама они пошли к тебе ), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств (см. об этом выше).

В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие сложноподчиненные и сложноподчиненные предложения. Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением. Для этого активно знакомим ребенка с глагольной лексикой. Продолжаем учить составлять словосочетания, отвечать на вопросы полным ответом. Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. С этой целью необходимо активизировать в речи детей сочинительные союзы (а, но, и, или, да, то-то ) и подчинительные союзы (что, чтобы, потому что, если, когда, так как ). Вводятся союзы в речь путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или закончить предложение (дети пошли в школу, чтобы…; почему птицы осенью улетают на юг? и т.п.).

В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, то есть контекстностью.

Используются описанные выше дидактические игры, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты, в содержание которых включается еще и подбор однородных определений для согласования, добавление придаточных предложений, построение предложений с глаголами сослагательного (условного) наклонения, упражнения на составление предложений с правильным употреблением предлогов. Задание дополнить сложное предложение можно провести, используя игру «Размытое письмо», «Письмо заболевшему другу» (Тихеева). При пересказе литературных текстов дети используют прямую и косвенную речь.

Третье направление – формирование способов словообразования.

Для самостоятельного словообразования особенно важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное. Поэтому необходимо развивать речевой слух детей, обогащать их знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно обогащать словарь детей, прежде всего мотивированными словами, а также словами всех частей речи.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать механизм словообразования и научиться им пользоваться.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают суффиксальный способ словообразования (названия детенышей животных, посуды) и приставочный способ образования глаголов (ходить – заходить – уходить), а также образование глаголов от звукоподражательных слов (уточка – кря-кря-кря – крякает).

В среднем дошкольном возрасте проводится обучение разным способам словообразования слов, относящихся к разным частям речи.

Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, вводятся наименования животных, названия детенышей которых образовано супплетивным способом (от другой основы): у лошади – жеребенок, у коровы – теленок, у овцы – ягненок, у свиньи – поросенок. Ребенку объясняют также, что не у всех детенышей животных есть свое наименование: у жирафа – детеныш жирафа, у обезьяны – детеныш обезьяны. В средней же группе детям на примерах показывают, что одно словообразовательное значение могут иметь разные по звуковому составу морфемы одного вида. Демонстрировать это можно на примере слов, обозначающих посуду: сухарница, сахарница, хлебница (суффикс -НИЦ-); солонка, масленка (суффиксы -ОНК-, -ЕНК-); чайник, кофейник (суффикс -НИК).

В старшем дошкольном возрасте рекомендуется знакомить детей с типичными способами словообразования. Закрепляются грамматические навыки, полученные на предыдущих возрастных этапах, и дети переходят к более сложной задаче – образованию названий профессий от слов разных частей речи (часовщик, строитель, сапожник, билетер, библиотекарь), а также названий лиц женского и мужского пола от глаголов с помощью разнообразных суффиксов (заступник, драчун, шалунья, летчица, умница). Ребенок учится вычленять части слова, осмыслять их значение. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется с помощью суффиксов -ЕЕ, -ЕЙ, -Е (синтетический способ) и при помощи слов БОЛЕЕ или МЕНЕЕ (аналитический способ): чистый – чище – более чистый. Превосходная степень образуется с помощью суффиксов –ЕЙШ-, -АЙШ- (синтетический способ) и при помощи слов САМЫЙ или НАИБОЛЕЕ (аналитический способ): высочайший – самый высокий. В этом возрасте детей знакомят со «словами-родственниками» (однокоренными словами): береза, березовый, подберезовик. Дается представление о том, что слова-родственники должны иметь одинаковую часть и быть связаны по смыслу.

Формирование грамматической стороны речи ребенка – постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детской речи. Поэтому следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни. Как считает А.М. Бородич, неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей не только у говорящего в этот момент ребенка, но и у слушающих его детей.

Однако грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться только как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми (Арушанова).

Особо отметим, что формирование у старших дошкольников начальных лингвистических знаний и представлений о слове как основной единице языка, о словесном составе предложения имеет значение в период подготовки детей к обучению грамоте, когда формируются умения в отборе слов, произвольного осознания построения высказывания.

Основная

Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.

Арушанова А. Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. – 1993. - №9. – с. 58.

Арушанова А. Г., Николайчук Г. И. Грамматические игры и упражнения (младший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 2-4.

Бородич А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М., 1981. – с. 120 – 127.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 260 – 274.

Конина М. М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 283 – 290.

Тамбовцева А. Г. Формирование грамматического строя речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984. – с. 105 – 123.

Тамбовцева А. Г. Формирование структуры предложений (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 2.

Тамбовцева А. Г. Взаимосвязь речетворчества и умственного развития // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 290 – 299.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей в детском саду / О. С. Ушакова. – М., 2002.

Ядэшко В. И. Развитие речи детей от трех до пяти лет / В. И. Ядэшко. – М., 1966.