Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. В каждом есть своя прелесть. Однако давайте разберемся во всем этом многообразии.
Смотреть или слушать?
Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.
Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме давать ее детям.
Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей пяти-шести лет разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.
По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.
Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.
Таким образом, стало понятно, что большинству меленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.
Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.
Нужен ли нам алфавит?
Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. На ТНТ крутяк можно посмотреть И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.
Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".
Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.
Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.
Языки разные, принцип один
Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.
В некоторых языках связь между буквами и фонемами весьма и весьма сложная. Например, в английском многие слова читаются совершенно иначе, чем пишутся. Правила чтения зависят от того, закрытый слог или открытый, от порядка букв и от их сочетаний между собой. Одни звуки могут влиять на произношение других и так далее. Именно поэтому в английском раньше был очень популярен алфавит для начального обучения чтению Джеймса Питмана и метод whole-language (восприятие текста как целого). Сегодня же в Америке на государственном уровне рассматривается проект обязательного введения фонетики в программу обучения во всех штатах.
В русском языке все гораздо проще. Большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет ошибкой и не изменит смысла.
Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем. В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать. Особенно если они размещены на кубиках, а значит, их можно потрогать и повертеть в руках. Кубики Зайцева, в которых используется принцип складов, очень хорошо согласуются со структурой русского языка.
Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что малыш должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.
Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, малыш вскоре начнет узнавать знакомые надписи. Затем можно играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует уверенность в своих силах. Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.
Но и самых маленьких детей не грех готовить к обучению чтению в будущем. Рецепт здесь прост: как можно больше читать им вслух. Причем тексты должны по своему словарному запасу превосходить языковой уровень ребенка. Кроме того, правильное чтение, по мнению специалистов, предполагает паузы, незаконченные мысли, сложные вопросы, требующие размышлений. Полуторогодовалые дети, родители которых подобным образом читали книги, обогнали своих сверстников в развитии на восемь месяцев!
Так что, несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент, не зависящий от конкретного языка: освоение соответствий между буквами и звуками. Этот шаг - первый, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью.
Фонетический метод.
Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:
Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.
Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.
Лингвистический метод
Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.
Метод целых слов
Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.
В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.
Метод целого текста
В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.
Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.
Метод Зайцева
Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.
Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".
Алфавит для начального обучения чтению на английском языке (ITA)
Джеймс Питман расширил английский алфавит до 44 букв так, чтобы каждая буква произносилась только одним способом, чтобы все слова читались так, как они пишутся. По мере освоения чтения буквы заменяются на обычные.
Метод Мура
Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.
Метод Монтессори
Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.
1) анатомо-физиологический (артикуляционный) - исследует звук речи с точки зрения его создания: Какие органы речи участвуют в его произношении; активны или пассивны голосовые связки; и т. д
2) акустический (физический) - рассматривает звук как колебание воздуха и фиксирует его физические характеристики: частоту (высоту), силу (амплитуду), длительность.
3) функциональный аспект (фонологический) - изучает функции звуков в языке, оперирует фонемами.
4) перцептивный - изучает восприятие речи слушающим, устанавливает соотношения между произнесёнными звуками и услышанными.
Методы фонетических исследований:
Артикуляционный аспект:
1 . Самонаблюдение; Можно вслушиваться в свою речь и речь окружающих, сопоставляя звуки и устанавливая их различие. Можно анализировать свое мышечное чувство и определять способы образования звуков. Многие лингвисты приходили таким образом к важным открытиям.
2 . Палатографирование : В последнее время все больше применяется метод прямого палатографирования при помощи фотографирующего устройства. При прямом палатографировании язык окрашивают водным раствором карболена. После произнесения испытуемым исследуемого звука в рот ему вставляется специальное зеркало; отражаемое в нем небо со следами от прикосновения к нему языка снимается фотоаппаратом. Метод палатограмм может быть использован только для изучения артикуляции согласных, при произнесении которых участвует язык, и гласных высокого подъема ; кроме того, на палатограмме фиксируется только место (т.е. пассивный орган) и отчасти способ артикуляции.
3 . Лингвографирование ; Этот метод используется для определения формы и площади контакта языка с твёрдым нёбом.
4 . Одонтографирование ; Для анализа положения кончика языка его прикосновение к задней стенке передних нижних зубов фиксируется на специальной пластинке, надеваемой на эти зубы.
5. Фотографирование ; Для фотографирования артикуляций органов, расположенных внутри (язык, мягкое нёбо, маленький язычок и т. д.), используют микрофотосъемку, когда на проводе (который может быть доведен до нейлоновой нитки) в полость рта вводится маленький фотоаппарат, снабженный осветительным прибором; этот микрофотоаппарат можно уложить над и под языком, рядом с языком и т. п., и при нажатии кнопки рукой испытуемого производится сразу несколько одновременных снимков (до восьми). Конечно, благодаря присутствию во рту инородного тела естественность артикуляции несколько страдает, да и сопоставление снимков, направленных в разные стороны, но не дающих целого изображения, представляет большие трудности.
6 . Киносъёмка для и зучение губных артикуляций . Чтобы получить не только форму губного отверстия и расстояние между губами, но и степень их выдвинутости вперед, делают одновременно два снимка: спереди и сбоку.
7 . Рентгеносъёмка ; Кинорентгеновские снимки дают ясное представление о движениях языка, губ, нижней челюсти, а также о движении небной занавески и изменениях объема полости глотки .
8 . искусственное нёбо Специально изготовленная, индивидуальная для каждого испытуемого тонкая пластмассовая пластинка сдатчиком. Нёбо посыпается тонким слоем талька (иногда покрывается специальной эмульсией) и вставляется в рот диктора, который произносит отдельный слог (либо слово), подобранный так, чтобы в нем не было других звуков, произносимых с участием языка. В тех местах, где язык соприкасается с нёбом, тальк будет слизан и на нёбе получится рисунок, который переносится на проекцию нёба (или перерисовкой вручную, или с помощью фотоаппарата), и получается палатограмма данного звука .
Акустический аспект:
1 . Осциллографирование для определения частоты звука;
2 . Спектрографирование; Это динамические спектрограммы типа “видимая речь”, где линейность звуковой цепи идет слева направо, а по низу расположен отсчет времени; формантная характеристика, которая измеряется герцами, обозначается расположением пятен по вертикали: низкие форманты внизу, высокие -- вверху. Интенсивность пятен (от белого через серое до черного) соответствует амплитуде, что можно перевести в децибеллы, сделав при помощи особого приспособления спектральный разрез (или срез).
Осциллограммы и спектрограммы позволяют получать разнообразные акустические характеристики звуков, необходимые для изучения фонетической стороны речи.
3. Интонографирование – а втоматический анализ изменения частоты основного тона и интенсивности звуков во времени осуществляется прибором, который называют интонографом. Результаты анализа фиксируются на фотобумаге или на киноленте в виде ряда вертикальных линий, каждая из которых соответствует частоте отдельного периода, либо в виде кривой, которая представляет собой огибающую верхних точек этих линий.
Функциональный аспект:
1 . Дистрибутивный метод включает в себя: установление звуков, выявление фонемной принадлежности определенного звука и классификацию фонем. (такой метод в основном используют зарубежом)
2 . Семантический метод широко применяется в отечественной лингвистике. В основу метода положена способность фонемы в одинаковом фонетическом положении различать морфемы и слова. Применение этого метода заключается в постоянной подстановке разных звуков в один фонетический контекст. Данная процедура получила название коммутационного или подстановочного теста. Цель подобного анализа состоит в том, чтобы выяснить, в каких случаях фонетический контекст остается без изменений, а в каких подстановка приводит к смене значения. Конечный результат семантического метода состоит в нахождении минимальных пар слов и их грамматических форм. Под минимальной парой понимается пара слов или морфем, различающихся одной фонемой. Например, заменяя звук [p] на звук [b] в слове pin - , можно заключить, что данные звуки принадлежат разным фонемам, поскольку подстановка привела к изменению значения. Противопоставление представляет собой фонологическую оппозицию.
Перцептивный иначе говоря восприимчивый, имеющий отношение к чувственному восприятию.
Перцептивная фонетика призвана изучать особенности восприятия звуковых единиц. Она исследует функции различных отделов слуховой системы и высшую нервную деятельность в процессе восприятия звуков речи, а также то, какие характеристики определяют принадлежность звука к определенной фонеме, как воспринимаются звуки незнакомого языка, какие звуковые характеристики существенны для субъекта, воспринимающего речь человека, а какие нет (влияние окраски голоса на восприятие, телефонных шумов, ошибок в речи, помех). Перцептивная фонетика представляет значительный интерес для всех изучающих произношение, как для преподавателей, так и для студентов.
Основные этапы звукового восприятия речи можно представить следующей схемой:
- Прием акустического сигнала;
- Первичный слуховой анализ;
- Выделение акустических событий и признаков;
- Лингвистическая интерпретация звуковой стороны речевого сообщения.
Для перцептивной фонетики (от лат. "восприятие") представляют интерес прежде всего второй и третий из указанных выше этапов.
Основные методы исследования восприятия: сегментация, пересадка, синтез, имитация. Сегментация – это выделение из звучания речевого отрезка тех звуков, восприятие которых нас интересует. Пересадка – манипуляция со звуковым сигналом, которая позволяет выделенное из одного слова звучание поместить в другой контекст. Синтез речеподобных звуков сигналов – создание звуков, слогов, слов, фраз и целых текстов при помощи специальных приборов – синтезаторов речи.
Педагог академического вокала
Вокально-хорового отделения
МАУ ДО МЭЦ
Добровольская Ульяна Александровна
«Фонетический метод обучения пению»
История вокального искусства ведет начало с давних времен. Художественное пение существовало до нашей эры в Египте, Малой Азии, в Восточных странах, в Древней Греции. Есть сведения о существовании в Древнем Риме педагогов пения, которые занимались расширением диапазона и развитием силы голоса, так же существовали учителя вокального резонанса (артикуляции), и педагоги пения которые обучали правильной интонации и художественным оттенкам.
Сколько существует сольное пение, столько же существуют приемы обучения пению, методы, школы. С распространением и развитием профессионального певческого искусства в странах Европы, начали формироваться национальные певческие школы: итальянская, французская, немецкая. Формирование этих школ связано с фонетическими особенностями этих языков и национальными темпераментами.
В XVI - XVII вв. Появились интересные сочинения о технике художественного пения, попытки научного обоснования процесса звукообразования. Первыми авторами таких трудов являются Д.Царлино, Л.Цакконе, Д.Каччини, М.Петрориус. До нашего времени дошли наиболее интересные и ценные труды по методике обучения пению таких авторов, как - Порпора, У.Мазеттит, М.Гарсиа(сын), Ж.Дюпре, М.Глинка и др.
В России значительный вклад в развитие теории вокального искусства в XX веке, с опорой его на научные исследования внесли: Д.Л. Аспелунд, Ф.Ф. Заседателев, Л.Д.Работнов,В.П.Морозов, Л.Б.Дмитриев, И.П.Козлянинова,Э.М.Чарели и др.
Главной задачей всех существующих методов и приемов обучения пению является выявление и развитие лучших вокальных качеств голоса.
Развитие и сохранение певческого голоса органически взаимосвязаны: физиологически неправильное развитие голосового комплекса, неизбежно приводит к ухудшению его природных качеств и быстрому изнашиванию, а так же препятствует развитию художественно- исполнительских способностей молодого певца. Поэтому вокально-техническому развитию голоса, при учете отличительных природных и возрастных данных, должно уделяться, особенно в начале, большое внимание.
В вокальной педагогике фонетический метод обучения пению - это метод воздействия на голосообразование посредством использования отдельных звуков речи и слогов. Формирование звуков речи (гласных и согласных) - это задача артикуляционного аппарата, которая является самой подвижной и наглядной частью голосового аппарата в процессе пения, что является принципиально удобным в педагогическом отношении.
Певческие гласные отличаются от речевых, они округляются, т.е. все гласные приобретают общую форманту, близкую по звучанию к гласному «о», усиливается звонкость гласных, при образовании глухих гласных «о», «у» игласного «а» добивается усилением высоких формант. Оба эти приема: округление звонких гласных и приближение глухих гласных к звонким, выравнивают певческие гласные по звучанию.
В русском языке различают шесть основных (а,о,у,э,ы,и) и четыре йотированных (е,ё,я,ю),т.е. сложных гласных звуков. Для воспитания голоса рекомендуется использовать следующие гласные...
Гласный «А» наиболее распространенный звук, на котором большинство педагогов начинают воспитывать голос. Таковым он считается в школах Глинки, Варламова, Гарсиа, Фора, Ламперти. При произнесении гласного «а» ротоглоточный канал принимает наиболее правильную форму, положение гортани близко к певческому. Он позволяет лучше всего раскрепостить голосовой аппарат от лишних напряжений и выявить природный тембр голоса. Но академическая манера пения исключает использование открытого гласного «а». Со времен Глинки и даже раньше рекомендовалось для развития голоса «а» округленное (Глинка советовал «петь на литеру «А» итальянское»), т.к. округление придает звучанию «а» более объемный характер, одновременно увеличивает импеданс (от лат. Impeditio - препятствие) - обратное акустическое сопротивление, которое испытывают голосовые складки со стороны ротоглоточного канала. Постановка голоса связана с нахождением такого импеданса, который обеспечивает оптимальную работу голосовых складок.
Гласный «О» способствует хорошему поднятию мягкого неба, наводит на ощущение зевка и помогает снятию горления и зажатия. Рекомендуется при чрезмерно близком, резком и плоском звучании. Гласный «о» имеет больший импеданс. Также используется для прикрытия звуков в верхней части диапазона мужских голосов.
Гласный «У» самый глубокий и «темный» по звучанию. Этот гласный активизирует вялое мягкое нёбо, губы и голосовые складки. Звук «у» хорошо помогает в нахождении грудного резонирования, имеет большой импеданс, что позволяет использовать его для прикрытия верхнего регистра мужских голосов. Как утверждает Огороднов Д.Е. этот гласный показан при работе с детскими голосами для выработки смешанного голосообразования.
Гласный «И» самый звонкий из всех гласных звуков, помогает собрать и приблизить звук, применяется при глухом, затемнемном фоне звучания. «И» активизирует смыкание складок, улучшает интенсивность образования высокой форманты_ возникает ясное ощущение головного резонирования (зевок).
Гласный «Э» по артикуляционному укладу не всегда удобен. Целесообразно применять его в случаях, когда голос звучит на этом гласном лучше, чем на остальных. У низких мужских голосов гласный «э» бывает удобен при формировании головного резонатора. Он способствует активной атаке.
При пении йотированных гласных, формируется более собранное, близкое и высокое звучание голоса, а также активизируется работа голосовых связок в момент атаки. При горлении и зажатости эти гласные следует применять осторожно.
Индивидуальное строение и приспособление голосового аппарат создает различную природную краску звучания и удобство для пения на различных гласных. В некоторых случаях лучшие вокальные качества голоса появляются на далеком и малозвучном гласном «у». Поэтому у разных певцов существуют свои любимые т.е. наиболее удобные гласные.
Согласные в пении и речи формируются почти одинаково, но в пении произносятся предельно четко и ясно и максимально быстро. Глотка в пении берет на себя функцию создания вокальных качеств гласных и их округленности, гортань определяет степень импеданса, а артикуляционный аппарат формирует гласные и согласные. При певческом голосообразовании во много раз активизируется работа всего артикуляционного аппарата при произнесении, как гласных, так и согласных.
С помощью фонетических упражнений, мы можем влиять на весь голосовой аппарат. Добиваясь свободной, активной работы этих органов - формировать правильно функцию всех других органов голосообразования. Определенные фонетические упражнения позволяют развить дыхание, выработать нужную атаку звука, а также сделать певческую дикцию более четкой и разборчивой.
Предлагая ребенку упражнения, мы временно освобождаем его от отвлекающей нервной нагрузки, какую заключает в себе эмоциональная и смысловая сторона каждого отдельного слова и текста песни в целом.
Цель вокальных педагогов едина - это развитие и сохранение певческого голоса для его профессионального использования.
На своих уроках сольного пения фонетический метод обучения пению я использую не только в разогреве голоса, распевании, но и при разучивании произведений. Например: Русская народная песня «Здравствуй, гостья зима…», нисходящее движение мелодии, широкие интервалы нужно спеть в высокой позиции, интонационно чисто, близко по звуку, - пропеваем мелодию на слоги: «да», «лё», «тру-ту-ту» или «за», «зо», «зу», «бри». Песня Л. Книппера «Почему медведь зимой спит», интервал (ре1-ре2) - октаву нужно спеть в одной вокальной позиции, поем на слоги «да», «за», «зо»... Песня А.Моцарта «Колыбельная », « усниии…»- поем на «ю», «зу», «но» - подключается головной резонатор, тем самым легче добиться чистой интонации. Разучивание мелодии на слоги помогает «впеть» произведение качественно и достаточно быстро и помогает добиваться красивого певческого тона, что важно...
Пение – единственный вид музыкального искусства, где исполнение органически сочетается с необходимостью выразительного донесения речевого текста. Пение осуществляется на гласных звуках. Для формирования и развития вокальных качеств голоса следует применять тот гласный звук, на котором фонационные навыки лучше всего выявляются. Гласные бывают: 1) переднеязычные - и;е; (Гласный звук "и"– наиболее высокий по позиции, близкий, светлый по звучанию, среди всех гласных имеет самую высокую верхнюю форманту, поэтому воспринимается как звонкий, светлый, близкий, собранный, возникает ясное ощущение головного резонирования; Гласный звук "е"- Также является светлым и близким, но менее узок по ощущению, чем "и ". Шире, чем "А ", "о" или "У ". На нём язык в ротовой полости лежит более свободно, и он дает возможность достаточно широко открывать рот. Звук "Е "обладает умеренным импедансом,что делает его удобным для формирования верхнего регистра); 2) заднеязычные - у;о; (Гласный звук ""– наиболее тёмное из всех гласных. Звук далёкий и матовый,"У "– звук большого импеданса, что дает право использовать его для прикрытия верхнего регистра мужских голосов; Гласный звук "о" - Обладает теми же свойствами, что и звук "А "округленный. Он звучит более темно по тембру и имеет большой импеданс. Это свойство используют для прикрытия звуках в верхней части диапазона мужских голосов); 3) гласные смешанные - ое;ую; Гласные звук "А "– образуется при спокойном положении языка, глоточная полость на нём узка, а ротовая – широка. Он является наиболее громким, и поэтому требует наименьших усилий для образования. Его блеск и близость целиком зависят от работы голосовой щели и организации надсвязочной полости гортани. Если высокие обертоны не будут хорошо формироваться в гортани, То звук "А "будет звучать тускло, далеко. Звук "А "необходимо округлять. Можно утверждать, что мастерство певца зависит от способности смешивать между собой цветовые характеристики гласных. Одни гласные облегчают колебание голосовых связок, а другие им препятствуют. Нельзя распеваться только на одну гласную, так как со временем это фиксируют резонаторы в определённой позиции. Пение с фиксированными резонаторами напоминает игру на органе с трубами одинакового размера.
Вокальная речь.
Хорошее певческое слово – это умение естественно произносить словесный текст произведения, сочетая это с хорошей вокальностью всех гласных. Донесение текста и правильно сформированное певческое слово – непременные условия для профессионального пения. Для того,чтобы текст вокальной фразы был естественен,хорошо расслышан публикой, каждый певец должен знать те закономерности,которые определяют основные качества хорошей вокальной речи. Вокальная речь должна быть: разборчива, то есть обладать хорошей дикционной чёткостью; естественна, в той мере, в какой это позволяет вокальность; выразительна, то есть содержать в себе элементы, составляющие выразительность речи; вокальна, то есть построена на равных вокальных гласных. Профессиональное пение требует ясного донесения слова. Чрезвычайно неприятное впечатление создается при неясном произнесении слов. Как бы ни был талантлив и музыкален исполнитель, каким бы чудесным по красоте голосом он ни обладал, – его пение не будет производить должного впечатления, если оно не будет дикционно чётким.
Билет №16.
1. Механизмы психологического воздействия: внушение, заражение, убеждение.
Заражение – самый древний механизм воздействия. Оно представляет собой передачу определённого эмоционального психического настроя от одного человека к другому, основана на апелляции у эмоционально – бессознательной сфере человека,то есть заражение паникой, раздражением, смехом и так далее. Эффект зависит от степени интенсивности эмоционального состояния воздействующего человека и количество слушателей. Чем выше эмоциональный настрой "оратора ", тем мощнее эффект.
Внушение также основано на апелляции к бессознательному, к эмоциям человека, но уже вербальными, словесными средствами. Внушение основано, главным образом, на авторитетности источника информации: если внушающий не обладает авторитетом, то оно обречено на провал. Внушение носит вербальный характер, то есть внушать можно только словом. Очень велика здесь роль интонации. Эффективность на 90 % зависит именно от интонации, которая выражает убедительность, авторитетности, значительность слов. Выделяют три основные формы внушения: 1. Гипнотическое внушения; 2. Внушение в состоянии релаксации – мышечная и психическая расслабленность; 3. Внушение при активном состоянии, когда человек бодрствует. Внушаемость – степень податливости внушению, способность к критическому восприятию поступающей информации. Она неодинакова у разных людей: выше у лиц со слабой нервной системой и с резкими колебаниями внимания. Приемы внушения направлены на снижение критичности человека при приеме информации и на использование эмоционального переноса.
Убеждения – это метод воздействия, основанный на логических приемах, которым перемешиваются социально – психологические давление разного рода. Оно более эффективно, когда убеждается группа, они индивид. Содержание и форма убеждения должны соответствовать уровню развития личности, его мышления. Требования к источнику и содержание убеждающего воздействия таковы: 1) убеждающая речь должна строиться с учётом индивидуальных особенностей слушателя; 2) она должна быть последовательной, логичной, максимально доказательной, должна содержать как обобщающее положение, так и конкретные примеры; 3) необходимо анализировать факты, известные слушателям; 4) убеждающий и сам должен быть глубоко убеждён в том, что доказывает. Малейшая неточность, логическое несоответствие снизит эффект убеждения. Процесс его начинается с восприятия и оценки источника информации: 1) Слушатель сравнивает получаемую информацию с имеющейся у него, и в результате создается представление о том, как оратор её преподносит, откуда он её черпает; 2) Создается общее представление об авторитетности убеждающего, но если оратор допускает логические ошибки, никакой официальный статус и авторитет ему не помогут; 3) Сравниваются установки оратора и слушателя: если дистанция между ними велика, то убеждение может быть не эффективно. Всякое доказательство состоит из трёх частей: тезис, доводы и демонстрации. Тезис – это мысль, истинность которой требуется доказать; Довод – это мысль, истинность которой уже доказана; Демонстрация – логическое рассуждение, совокупность логических правил, используемых в доказательстве.
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ Работа выполнена в Научно-исследовательском институте художественного воспитания АПН СССР. Н а у ч н ы й р у к о в о д и т е л ь: кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ОВЧИННИКОВА Т.Н. На правах рукописи УДК 373.31:372.878(477) О ф и ц и а л ь н ы е о п п о н е н т ы: доктор филологических наук, доцент ПОТАПОВА Р.К. кандидат педагогических наук, доцент БОРИСОВА Н.Г. КОМИССАРОВ Олег Вадимович ФОНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД В ФОРМИРОВАНИИ ВОКАЛЬНО-АРТИКУЛЯЦИОННЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (на материале школ УССР) В е д у щ а я о р г а н и з а ц и я: Одесский государственный им.К.Д.Ушинского педагогический институт 13.00.02 - Методика преподавания музыки Защита состоится 10 мая 1984 г. в 12.00 на заседании Специализированного Совета К.018.12.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 (методика преподавания музыки) в Научно-исследовательском институте художественного воспитания АПН СССР по адресу: 119034, Москва, К-34, Кропоткинская набережная, 15. АВТОРЕФЕРАТ С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ художественного воспитания АПН СССР. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Автореферат разослан 23 марта 1984 г. Ученый секретарь Специализированного Совета, кандидат педагогических наук Москва 1984 КУШАЕВ Н.А. музыки в школе, большинство учащихся реализует певческого звукообразование по “речевому” типу, так как не владеет элементарными необходимыми для выполнения требований школьной программы слухо-двигательными координациями, реализующимися в вокально-артикуляционных навыках (Д.Л.Аспелунд, И.И.Левидов). Отсутствие последних у детей, как свидетельствует практика, негативного сказывается не только на самом певческом обучения школьников, их отношении к занятиям музыкой, но и в целом на их музыкальном развитии. Выработка певческих координаций голосового аппарата у младших школьников в начальном обучении пению осуществляется многими методами, в том числе часто употребляемым фонетическим. Его распространенность обусловлена прежде всего природой пения, органично связывающей музыку и слово. Однако содержание этого метода, касающееся прежде всего подбора звуков речи для решения разных учебных задач, как правило, основано на субъективных ощущениях авторов, не подкреплено объективными данными, в связи с чем бывает неверным и даже противоречивым. В практике сложившегося в Украине двуязычия (русскоукраинского, украинско-русского) организация звукового материала фонетического метода, осуществляемая на почве русского языка, к тому же чаще всего переносится в область украинского. Это недопустимо, так как хотя русский и украинский языки близкородственные, однако каждый из них имеет свою артикуляторно-акустическую специфику (Н.И.Тоцкая). Изучение русского языка в школах Украины начинается с 1 класса. В связи с этим объективное изучение артикуляторноакустического влияния звуков языка-доминанты на певческое звукообразование приобретает еще большее значение, поскольку дифференцированный учет особенностей родного языка при обучении пению на уроках музыки способствует решению важной социальной задачи школы - развитию чистоты речи на обоих языках в системе школьного обучения (Ш.Б.Кульманова). І. Общая характеристика проблемы диссертации Актуальность. Совершенствование художественной культуры подрастающего поколения советских людей как мощного средства формирования личности нового человека является одним из ведущих направлений деятельности КПСС, Советского государства. “А где, как не в школе, - подчеркнул на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС Генеральный секретарь Центрального Комитета КПСС товарищ Ю.В.Андропов, - может человек получить начала эстетического воспитания, на всю жизнь приобрести чувство прекрасного, умение понимать и ценить произведения искусства, приобщаться к художественному творчеству?” 1). В связи с этим большое значение имеет музыкальное воспитание на уроках, где хоровое пение является неотъемлемым компонентом. С 1 класса на уроках музыки начинается систематическое, со всеми особенностями школьного образования, певческое обучение детей. Различные стороны начального обучения пению младших школьников были предметом изучения многих исследователей: Е.И.Алмазова и Н.Д.Орловой, О.А.Апраксиной, В.А.Багадурова, Е.Я.Гембицкой, И.И.Левидова, Е.М.Малининой, Т.Н.Овчинниковой, а также Н.Г.Борисовой, С.Н.Гладкой, Б.Д.Критского, О.П.Соколовой, Г.П.Стуловой, В.К.Тевлиной. Раскрывая содержание, методы, динамику, особенности формирования певческих звуков у младших школьников, эти и многие другие авторы отмечают, что одним из важных аспектов начального обучения детей является учет влияния речевых артикуляций на качество певческого звукообразования. Акцентируется необходимость разностороннего исследования этого явления. Это обусловлено тем, что приступая к певческим занятиям на уроках 1) Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983 г. М.: Политиздат, 1983, с. 18. 2 и государственные документы, посвященные необходимости повышения эффективности и качества обучения, укрепления связи его с жизнью в современных условиях развитого социализма; данные обшей и специальной (музыкальной, вокальной) педагогики; физиологические, акустические, психологические, лингвистические методологические позиции рассмотрения речевого и певческого звукообразования человека. В нашей работе были применены следующие методы исследования2): 1. Общепринятые в дидактике - метод теоретического изучения и анализ литературы; беседы с учителями музыки и учащимися; непосредственного педагогического наблюдения; естественного педагогического эксперимента. 2. Специальные методы исследования, использованные в экспериментальной работе: прямое палатографирование, лингво-, лабиография, осциллографирование, виброметрия в сочетании с аудиторским анализом, методом инверсального прослушивания и удаления; метод качественной и количественной обработки данных. Исследование осуществлялось в течение 1974-1983 гг.; условно проходимо в несколько периодов: 1-й (1974-1980 гг.) - опытная работа на уроках музыки в СШ г.Киева, изучение литературы и оформление концепции исследования; 2-й (1977-1981 гг.) - поиск и модификация специальных методов исследования; 3-й (19801982 гг.) - лабораторный эксперимент; 4-й (1981-1983 гг.) - анализ данных лабораторного эксперимента, разработка методики обучения, подготовка и проведение педагогического эксперимента, анализ его результатов, проверка эффективности разработанной методики, внедрение ее в практику. Научная новизна исследования определяется тем, что проблема разработки содержания и использования фонетического В связи со сказанным, объектом исследования стали дети 6-8 лет на уроках музыки в школе, а предметом - процесс формирования вокально-артикуляционных навыков в начальном обучении пению младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия с помощью фонетического метода. Цель нашей работы состоит в выявлении условий эффективного формирования вокально-артикуляционных навыков у младших школьников на уроках музыки с учетом особенностей двуязычия в Украине. В связи с этим задачами исследования стали: 1. Изучить особенности фонетического метода в обучении пению детей 6-8 лет и определить их воздействие на ход этого процесса. 2. Выявить в звуковом строе русского, украинского языков артикуляторно-акустические явления, избирательно и непроизвольно влияющие на певческое звукообразование детей 68 лет в объеме вокально-артикуляционных навыков. 3. Разработать методику начального обучения пению младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия в Украине и проверить её эффективность. Изучение научной и методической литературы, анализ практики начального певческого обучения младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия позволили сформулировать гипотезу исследования: если в обучении пению детей 6-8 лет при использовании фонетического метода учитывать непроизвольный и избирательный характер артикуляторно-акустического влияния гласных и согласных звуков языка-доминанты на певческое звукообразование, то это повысит эффективность начального певческого обучения младших школьников. Методологическую основу исследования составили позиции классиков марксизма-ленинизма о воспитании, образовании, о взаимосвязи чувственного и рационального в любом виде деятельности; материалы ХХV и XXVI съездов КПСС, партийные 2) Перечень методов исследования приведены в классификации А.Д.Ботвинникова (1981). 3 метода в начальном обучении пению младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия на Украине впервые явилась темой специального исследования. Вскрыты причины, определяющие основные трудности начального обучения пению младших школьников на уроках музыки в данных условиях. Впервые адаптированы методы объективного исследования физиологии речевого и певческого звукообразования для изучения этих процессов у младших школьников. Артикуляторно классифицированы певческие гласные русского и украинского языков и научно обоснована последовательность овладения ими. Выявлены особенности избирательного и непроизвольного влияния звуков украинского и русского языков, элементов интонационной сферы - модуляция динамики, высоты тона (по данным литературы найдено эмоциональное состояние “нежность”, определяющее возникновение певческой артикуляции) на правильную певческую артикуляцию (с учетом явления коартикуляции3)), организацию певческой атаки, резонирования у детей 6-8 лет с учетом различного уровня их певческой подготовки и вскрыта оптимальность названных явлений в пении. Показаны необходимость и пути развития вокальной артикуляции и произвольного овладения ею детьми в процессе их начального обучения пению. Практическая значимость работы заключается в разработке содержания и методики начального обучения пению младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия на Украине; в определении “отправной точки” и направления работы по начальному певческому воспитанию учащихся; в конкретных предложениях по пересмотру содержания певческого компонента школьной программы по музыке для начальных классов, созданию экранного пособия; в рекомендациях к подбору иллюстративного материала учебников для 1 класса, касающегося речевой и певческой артикуляции гласных с дифференциацией в соответствии с языком-доминантой учащихся; в трансформации объективных методик изучения физиологии и акустики речевого и певческого звукообразования детей 6-8 лет в лого- и фонопедическую практику и использования данных об особенностях влияния звуков русского и украинского языков на работу голосового аппарата при речи и пении в означенных областях. На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективным средством формирования вокальноартикуляционных навыков у детей 6-8 лет на уроках музыки является фонетический метод. Он позволяет обеспечить полноту, обобщенность, прочность, действенность этих навыков как важнейших условий певческой деятельности школьников. 2. Выработка качества звучания певческого голоса младших школьников на начальном этапе обучения осуществляется с учетом артикуляторно-акустической стороны индивидуального речевого опыта учащихся, с использованием непроизвольного и избирательного влияния звуков языка-доминанты на певческую артикуляцию, атаку, резонирование и в органичной связи с работой по развитию чистоты певческого интонирования (в условиях создания художественного образа). 3. Материал фонетического метода по структуре системен. Это реализуется в отработке вокально-артикуляционных навыков на основе расположения осваиваемых певческих гласных в цикличной последовательности по возрастающей трудности, в развитии произвольности владения учащимися своей артикуляторикой, в варьированном использовании артикуляционных и вокально-артикуляционных упражнений, предусматривающем скрытое и открытое управление певческим звукообразованием обучаемого. Все это позволяет оптимально, не нарушая целостности певческого акта, целенаправленно регулировать певческое звукообразование учащихся, особенно на начальном этапе. 3) Непроизвольное изменение одних звуков под воздействием других (соседних в потоке речи). 4 заключение, библиография (228 с.); вторая - приложение, содержащее исходные материалы исследования (270 с.). Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования; осуществляется обзор предшествующих трудов и постановка проблемы исследования; обозначается объект, предмет, цель, задачи исследования; выдвигается гипотеза; освещаются методы исследования; указывается методологическая основа работы; раскрывается научная новизна, практическая значимость; формируются положения, выносимые на защиту. В первой главе “Теоретические предпосылки применения фонетического метода в формировании вокальноартикуляционных навыков у младших школьников в условиях двуязычия в УССР” дается анализ научной литературы в аспекте выявления и обоснования подходов к разработке этой проблемы. Важность начального этапа обучения пению детей обусловлена тем, что в нем закладываются основы их певческого развития, которые во многом определяют его дальнейший характер. Значение начального обучения пению на уроках музыки в школе состоит в том, что этот этап охватывает всех учеников, подавляющее большинство которых еще не умеет элементарно правильно воспроизводить певческий звук. Именно на такое большинство детей в принципе обычно и ориентируется методика обучения пению на уроках музыки в школе. По поводу организации певческого развития детей в указанных условиях накоплен большой материал. На основе анализа литературы видно, что данный процесс изучался значительным количеством исследователей разносторонне; все они придавали огромное значение тому, чтобы изначально певческие навыки, входящие в комплекс “умение петь”, были заложены верно и прочно. Однако исследование С.Н.Гладкой (1975) показало, что некоторая устойчивость формируемых навыков обнаруживается лишь к концу 2 класса. Здесь заслуживает внимания тот факт, что в дальнейшем вскрытое автором продвижение приводит большинство учеников к тому, что они так и не овладевают Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности автора (СШ №№ 177, 115, 97); в обсуждениях на заседаниях лаборатории музыки и танца НИИ ХВ АПН СССР (1980-1983 гг.); на заседании Ученого совета НИИ ХВ (1980г.); в выступлениях диссертанта на педсоветах школ, где проводилась экспериментальная работа, заседании кафедры методики постановки голоса музыкальнопедагогического факультета Киевского пединститута (1981г.), при чтении лекций на Всесоюзном факультете повышения квалификации преподавателей музыкальных дисциплин высших учебных заведений при Киевском пединституте (1982 г.), на Всесоюзной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы (Москва, 1982 г.), на Республиканской научно-практической конференции “Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи” (Могилев, 1982г.), а также через публикации научных и методических работ в журналах Министерства просвещения УССР, Украинского научного общества отоларингологов. Результаты исследования внедрены и внедряются в практику начального обучения пению учащихся младших классов на уроках музыки школ г.Киева с русским (№№ 177,7), украинским (№№115, 149) языком преподавания, в работу подготовительной и основной групп хора младших школьников ДМШ № 27; в лекционный курс по “Методике музыкального воспитания”, читаемый студентам музыкально-педагогического факультета Киевского пединститута; в работу Республиканского научнопрактического фониатрического центра НИИ отоларингологии им. А.И.Коломийченко. II. Структура и основное содержание диссертации Диссертация состоит из двух частей. Первая часть заключает в себе основной текст работы, куда входят введение, две главы, 5 правильным певческим звукообразованием. Это, как показывает практика, зачастую является одной из существенных причин, негативно влияющих на певческое развитие учащихся в целом. Следовательно, чрезвычайно актуальным является поиск путей совершенствования методов обучения пению младших школьников. Одним из условий эффективного певческого развития является формирование вокально-артикуляционных навыков (Д.Л.Аспелунд, И.И.Левидов и др.). Известно, что развитие вокального слуха - основа певческого развития. Однако, вырабатывая у детей правильное слуховое восприятие певческого звучания и контроля за ним, рекомендуется использовать также “опыт ”других органов чувств, участвующих в процессе пения - зрительных, осязательных, моторных (В.П.Морозов, В.К.Тевлина), так как развитие слухового восприятия с таким “подкреплением” безусловно будет более эффектным (И.И.Левидов, В.А.Багадуров и мн.др.). Речевой и вокальный слух, как известно, являются взаимосвязанными (А.Н.Леонтьев, В.П.Морозов, Н.Г.Борисова). Каждый ребенок обладает не только речевым слухом, но и вокальным. Последний, однако, у большинства из них развит не настолько, чтобы обеспечить правильное восприятие и воспроизведение певческих звуков (В.П.Морозов, С.Ф.Иванова). Поэтому при первой же попытке что-либо спеть, дети чаще всего воспроизводят звук по-речевому, хотя и с помощью тех средств, которыми они уже владеют (Л.Б.Дмитриев). Это происходит и потому, что певческий “язык” воспринимается ими сквозь призму речевого (С.И.Бернштейн, Л.А.Чистович, В.П.Морозов). Исследования И.И.Левидова, А.И.Максакова позволяют считать, что если ученик не замечает ни у себя, ни у других неточностей в звукообразовании, то корректировать его восприятие и воспроизведение певческого звучания в направлении вокально правильного образца целесообразно путем активизации моторного компонента в акте певческого звукообразования, значение которого подчеркивают все исследователи этих процессов (А.Н.Соколов, Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, О.В.Овчинникова, В.П.Морозов и мн.др.). Необходимо также отметить, что подавляющее большинство первоклассников при отсутствии патологических отклонений в строении и функционировании голосового аппарата, имеет дефектность произношения, вызываемую общей вялостью артикуляции (М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др.). Этот недостаток, хотя и устраняется к концу первого класса (Н.А.Никашина), но в процессе усиленного изучения на уроках звуковой стороны речи (Л.Волкова). Именно в данном случае действенную помощь может оказать певческая артикуляция. Между тем, дети на начальном этапе обучения певчески мало развиты. Они с трудом находят верные певческие координации. Указанные моменты, в силу тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, можно рассматривать как фон, на котором приходится формировать правильное певческое звукообразование у подавляющего большинства детей 6-8 лет. При этом игнорирование одного из составляющих этот фон моментов неизбежно, как подтверждает практика, приводит к актуализации других. Итак, одним из существенных моментов певческого развития детей на начальном этапе обучения пению является недостаточная разработанность слухо-двигательной координации. В ней особо выделяется артикуляторный аппарат, так как он в результате специальной тренировки может стать в определенной мере произвольно управляемым (В.А.Багадуров, И.И.Левидов, Р.Юссон, Л.Б.Дмитриев, В.П.Морозов), что всегда прямо или косвенно отражается на работе голосового аппарата в целом (М.С.Грачева, В.Г.Ермолаев, А.Митринович-Моджеевска). Принципиально это и позволяет сделать фонетический метод обучения пению более эффективно (при этом слух сохраняет своё ведущее место в данном процессе). Фонетический метод обучения пению на определенном фонетическом материале предполагает управление, главным 6 образом, качественной стороной звукообразования. Он опирается на данные фонетики и реализуется в направлении воздействия на артикуляторную деятельность звукообразующего аппарата обучаемого при пении, поскольку между артикуляцией и качеством звучания (акустическим результатом) есть причинно следственная часть (Н.И.Жинкин, Р.Юссон, Л.Р.Зиндер и др.). В практике фонетический метод реализуется посредством демонстрации, иллюстрации (обобщенно называемые в вокальной педагогике показом), устного объяснения, упражнения. Кроме того, в этом методе в принципе заложена возможность алгоритмизации обучения, поскольку материал метода - гласные, сочетания их с согласными - является артикуляторноакустической моделью, “жестко” лимитирующей певческое звукообразование. Управление работой голосового аппарата посредством фонетического метода, как показывает анализ литературы, осуществляется путем открытого (прямые указания на то, что и как нужно сделать) и скрытого (использование в “певческих целях ”влияния звуков речи на певческое звукообразование) воздействия на голосовой аппарат. Одним из основных принципов указанного метода является осознание учащимися оптимальных возможностей двигательно-звуковой самокоррекции при пении (И.И.Левидов, В.А.Багадуров, Л.В.Щерба, П.К.Ноздровская). Поэтому оба пути реализуемы при условии учета возможностей детей 6-8 лет и специальной подготовительной работы. Анализируя многочисленный материал фонетического метода, помещенный почти в каждом методическом пособии по обучению детей пению, нетрудно убедиться в его противоречивости. Например, в рассмотренных нами учебниках музыки для младших классов приводятся иллюстрации или описание гласного, однако не сказано, в чем же отличие его речевой артикуляции от певческой; применительно к условиям двуязычия на Украине не упоминается, к какому языку относится этот материал. Сказанное обусловлено тем, что проблема разработана недостаточно, объективных данных о физиологии образования певческих гласных нет, так как до настоящего времени не разработаны объективные методики исследования певческой артикуляции детей 6-8 лет. Соответственно нет теоретического обоснования учебного “вокально-артикуляционного” (В.А.Багадуров, С.А.Павлюченко) материала, специально подготовленного для детей данного возраста, хотя В.А.Багадуров давно подчеркивал актуальность его создания. Во второй главе “Экспериментальное исследование формирования вокально-артикуляционных навыков у младших школьников посредством фонетического метода в условиях двуязычия в УССР” раскрывается организация, ход, методика лабораторного и педагогического экспериментов, описываются их результаты и обсуждаются полученные данные. Экспериментальная работа осуществлялась в русле позиций лаборатории музыки и танца НИИ ХВ АПН СССР, Лаборатории экспериментальной фонетики Киевского университета, Республиканского научно-практического фониатрического Центра Киевского НИИ отоларингологии. Были выполнены два эксперимента - лабораторный и педагогический. Цель первого - изучить особенности влияния звуков русского и украинского языков на певческое звукообразование детей 6-8 лет в объеме вокальноартикуляционных навыков; второго разработать и экспериментально проверить методику начального обучения пению в условиях двуязычия на уроках музыки в школе. В лабораторном эксперименте были использованы соматические методы: впервые применены и адаптированы на группе детей прямое палатографирование, лингво-, лабиография для изучения физиологии образования русских и украинских гласных в речи и пении у детей-вокалистов и учеников, не владеющих правильным 7 певческим звукообразованием, для исследования особенностей моторики артикуляции у этих групп испытуемых. Для получения данных о влиянии русских и украинских гласных и согласных на атаку использовалось осциллографирование, на резонирование виброметрия. Эти методы применялись нами в сочетании с методом аудиторского анализа, личных слуховых наблюдений за речевым и певческим звукообразованием младших школьников, инверсального прослушивания и удаления. Количество испытуемых для лабораторного эксперимента выбиралось в соответствии с тезисом Б.А.Ашмарина о соотношении числа видов исследований с количеством испытуемых. В артикуляторном цикле эксперимента данные были получены на материале двух групп, состоящих из 12 детей, учеников общеобразовательных школ, не владеющих правильным певческим звукообразованием, и детей-вокалистов (в каждой группе было равное количество - шесть - детей, для которых русский или украинский язык был родным). В акустическом цикле - данные получены на материале двух групп, состоящих из 4 детей: двух не владеющих певческим звукообразованием и двух детей-вокалистов (для каждого из них русский или украинский язык были доминирующим). Лабораторный эксперимент был проведен в ЛЭФ КГУ (научный консультант - д-р филологических наук, проф. Н.И.Тоцкая), где были получены палато-, лингво-, лабио-, осциллограммы; в РНПФЦ НИИ ЛОР (научный консультант - д-р мед. наук В.А.Тринос) - виброграммы. Материал исследования подбирался в связи со спецификой данных методик, учетом певческого слогоотделения, словарного состава русского, украинского языков, целесообразности повторности. В физиологическом цикле эксперимента было получено свыше трех тысяч экспериментальных единиц, в акустическом - двух тысяч. Подготовительная работа, расшифровка и трактовка экспериментальных данных осуществлялась в соответствии с принципами, принятыми и разработанными в ЛЭФ КГУ (Н.И.Тоцкая, Л.Г.Скалозуб, Л.И.Прокопова), РНПФЦ (В.А.Тринос), в русле работ экспериментально-фонетического направления (Л.В.Бондарко, Н.И.Дукельский, Л.Р.Зиндер, Р.К.Потапова), специального акустического исследования нестационарных переходных процессов, к которым относится и атака звука (Г.Бакгауз, Н.Л.Плоткина, Г.Фант, А.А.Володин, В.К.Лабутин и А.П.Молчанов, М.Деркач и соавт., Р.К.Потапова, Л.А.Чистович, А.Маак), резонирования (Ю.И.Иориш, Г.Г.Куликовский, В.П.Морозов). С целью максимального устранения погрешностей при фиксации и последующих измерениях данных акустического цикла эксперимента аппаратура калибровалась. Материал программ лабораторного эксперимента рассматривался в общепринятой артикуляторно-акустической классификации (А.А.Реформатский, М.И.Матусевич, Н.И.Тоцкая) с учетом физиологических модификаций ротоглоточного канала, имеющих значение для атаки (А.В.Венцов, С.Кейсер и М.Халле, Н.И.Тоцкая, П.Ладефогед) и резонирования (Н.И.Жинкин, Л.В.Бондарко, Н.И.Тоцкая, Л.Б.Дмитриев). Результаты, полученные в лабораторном эксперименте, позволяют сделать следующие выводы. Артикуляторные характеристики гласных русского и украинского языков в речи младших школьников не имеет существенных отличий от таковых у взрослых носителей этих языков. Хотя речевой и певческий режимы звукообразования детей 6-8 лет в известной мере близки, но последний имеет свою артикуляторную специфику. Она обусловлена особенностями звукового строя языка, высотой тона, на котором поется гласный, степенью владения детьми певческим звукообразованием. 8 3. Гласные, формирующиеся при полной перестройке всех трех элементов речевой артикуляции - языка, губ, нижней челюсти. Таким образом, русские гласные И, Ы, украинские - И, І мы рассматриваем как трехэлементные. Данные физиологического цикла эксперимента свидетельствуют о том, что при пении органы артикуляции детей-вокалистов работают намного активней, чем у необученных пению и при речи. Кроме этого, выявлено, что нормальная подвижность органов артикуляции у детей-вокалистов, в отличие от необученных, отмечается во всех случаях. Результаты акустического цикла позволяют говорить о следующем. Данные об атаке (соотносимые с гласными и согласными русского и украинского языков при речи и пении) показали, что ротоглоточный канал оказывает маскирующее влияние на восприятие подлинной атаки. Объективно определить атаку можно по сигналу, фиксируемому на уровне голосовых складок. Для младших школьников оказалось характерным: а) при речевом произнесении изолированных гласных русского и украинского языков у всех детей преобладает твердая атака; б) дети-вокалисты, в отличие от необученных пению, при пении гласных используют более смягченный вариант твердой атаки, что по видимому является оптимальным для вокально правильного пения; в) регулировать атаку можно изменением динамики звучания гласных, звонких и глухих согласных: уменьшение динамики ведет к смягчению атаки, а увеличение - к её усилению. Выявлено, что на гласных основной тон разговорного голоса детей 6-8 лет находится в пределах тонов до-диез1 - фа1. Гласных, однозначно наводящих обучаемого на оптимальную атаку, ни в одном из языков выявить не удалось. При переходе звонкого согласного в гласный в речи и пении младших школьников атака всецело определяется звонким согласным. Выводы о влиянии звонких согласных русского и Суммированные данные о правильной артикуляции младшими школьниками певческих гласных представлены в табл. 1, 2. По различиям речевой и певческой артикуляции и их проявлению в русском и украинском языках певческие гласные можно сгруппировать так: 1. Гласные, формирующиеся при пении путем изменения одного из трех элементов речевой артикуляции позиции языка, а степень опускания нижней челюсти, огубленность являются сходными элементами между речевой и певческой артикуляцией. К группе одноэлементных гласных можно отнести русские и украинские У, О. Именно поэтому данные гласные так популярны в начале обучения: легче сформировать один элемент певческой артикуляции, чем все три; 2. Гласные, формирующиеся при пении путем изменения двух элементов артикуляции - позиции языка и положения губ, а позиция нижней челюсти при речи и пении сходна. Следовательно, двухэлементными можно считать русские А, Э, украинские - А, Е; Табл.1. Артикуляторная классификационная схема русского речевого ударного и певчес4) кого вокализма. 4) Условные обозначения: 1 Табл.2. Артикуляторная классификационная схема украинского речевого ударного и певческого вокализма. - огубление; 1 гласный на высоте тона “ре ”; - на тоне “ля ”; варианты певческой артикуляции гласного. - речевой гласный; 2 - на тоне “до ”; - 9 украинского языков на оптимальную атаку при пении у детей 6-8 лет отражены в табл.3 5). Резюмируя сказанное, по-видимому, можно считать, что навести ученика на оптимальную атаку при обучении пению исключительно с помощью всех звуков речи не всегда возможно. Надежное подспорье в этом плане - использование модуляции громкости звучания гласных и согласных. Результаты виброметрии изолированных гласных, звонких согласных в сочетании с гласными при речи и пении показали следующее. У всех детей озвучивает не только головной резонатор, но и грудной. Однако интенсивность вибрации головного резонатора значительно (более чем в 3 раза) превалирует над интенсивностью грудного. Поэтому головное звучание певческого голоса детей 6-8 лет можно рассматривать как смешанное, но с преобладанием фальцетного типа колебаний голосовых складок. Пение всеми испытуемыми программы на обоих языках характеризовалось увеличением головного резонирования с повышением высоты тона. Но у детей-вокалистов оно, будучи оптимальным, обычно выражено в большей степени. Поэтому изменение высоты тона (его повышение) можно рассматривать как одно из вспомогательных средств наведения обучаемого на оптимальное головное резонирование. Полученные данные на русских и украинских гласных при речи и пении свидетельствуют о том, что открытые гласные в большей степени, чем закрытые, способствуют оптимальному головному резонированию, что объясняется большей громкостью первых. Соотнесение русских и украинских звуков с оптимальным головным резонированием при пении представлено в табл.5. Таблица 3 Сравнительные данные значения звонких согласных для певческой атаки Звонкие согласные, способствующие Звонкие согласные, неспособствующие наведению обучаемого на наведению обучаемого на оптимальную оптимальную певческую атаку певческую атаку русский язык укр. язык русский язык украинский язык Б’ Д’ Г’ В З Ж М Н М’ Н’ Б Д Г Л Л’ Р Р’ Д Б Б’ Д’ Г З Ж Г’ В’ З’ М Н М’ Н’ З’ Ж’ Л В Л’ В’ Р Р’ В речи у всех испытуемых в эксперименте выявлено, что любой глухой согласный вызывает твердую атаку при воспроизведении последующего гласного. При этом у детейвокалистов в пении она смягчается, а у необученных становится более твердой. Данные о влиянии глухих согласных на атаку в пении отражены в табл.4. Таблица 4 Сравнительные данные значения сочетаний глухих согласных с гласными для певческой атаки Глухие согласные, способствующие наведению обучаемого на оптимальную певческую атаку последующего гласного русский язык украинский язык согласн. гласн согл. гласн. ПТКЦ А А - О - О - Э - Е - И - І - У - У П Т Ы - И Глухие согласные, неспособствующие наведению обучаемого на оптимальную певческую атаку последующего гласного русский язык украинский язык согласн. гласн согласный гласн Ч’ Ф С Ш А ПТКЦЧ А Х ПТКЦФ О ПТКЦЧФ О СШХ СШХ Ц Ч’ Ш Э ПТКЦЧФ Е СШХ П’ Т’ К’ И П’ Т’ К’ Ц’ І Ч’ Ф’ С’ Ч’ Ф’ С’ Ш’ Х’ Х’ П Т К Ц Ч’ У ПТКЦЧФ У СШХ ФСШХ ЦСШ Ы ПТКЦЧ С И ШХ Таблица 5 Влияние гласных и согласных на головное резонирование при пении у младших школьников Способствующие головному резонированию русский язык украинский язык АОУЫ ІУИ М Н Д З Ж Л Р Д’ М’ Н’ Б’ В’ Д’ З’ Ж’ Л’ З’ Л’ Р’ Г Г’ Р’ Г Г’ 5) В группе мягких условно объединены мягкие и полумягкие украинские согласные; знаком “’“ - указаны мягкие, “’“ - полумягкие. 10 Неспособствующие головному резонированию русский язык украинский язык ЭИ АОЕ М’ Н’ Б В Б’ В’ НБВДЗЖЛР Данные, полученные в лабораторном эксперименте, и теоретические положения нашей работы позволили обоснованно разработать содержание фонетического метода. В педагогическом эксперименте нами использовались метод педагогического наблюдения и естественного педагогического эксперимента. В данном эксперименте в сочетании с фониатрическим осмотром испытуемых мы применяли методику изучения певческого развития детей, являющейся модифицированным вариантом методики, разработанной в лаборатории музыки НИИ ХВ АПН СССР ст.науч. сотр. Т.Н.Овчинниковой. Оценивание по статусам методики осуществлялось с помощью признаковых шкал (А.П.Журавлев). По этой методике отбирались испытуемые и для лабораторного эксперимента. Экспериментальная работа проводилась с детьми 6-8 лет учениками 1-2 классов СШ г.Киева с русским (№177), украинским (№115) языком преподавания. В каждой из школ были выделены по два класса - экспериментальный и контрольный (всего 138 детей). Повторный эксперимент (120 детей) по нашей методике был проведен учителями музыки в школах с русским (№7), украинским (№149) языком преподавания, а также в подготовительной и основной группах хора младших школьников ДМШ №27. Педагогический эксперимент проводился поэтапно в форме констатирующего (февраль-март 1982 г.), обучающего, имевшего характер поискового (апрель-ноябрь 1982 г.), контролирующего (ноябрь-январь 1982-1983 гг.). Анализ его результатов осуществлялся с помощью сравнительного метода; обработка данных - методами качественного и количественного (с использованием ЭВМ) анализа с учетом зон значимых отклонений (А.П.Журавлев). Надежность данных обеспечивалась использованием отсроченной информации (обучающий эксперимент был намеренно начат в конце 1-го и продолжен во 2 классе), повторной проверкой методики, проведенной другими учителями на ином контингенте учеников, обследованием методом лотереи учащихся контрольных и экспериментальных классов соматическими методами, введением “весовых коэффициентов”, уравниванием условий эксперимента путем выделения данных, полученных на материале учеников с оценками по статусам методики изучения певческого развития в пределах “нейтральной зоны” значимых отклонений (Я.А.Микк), соотношением показателей методики обучения в контрольных классах к экспериментальным (В.Завьялов, А.Усова). “Чистота” этих данных достигалась изменяемостью методики одного компонента урока - обучения пению. При дифференциации учащихся экспериментальных классов учитывались данные методики изучения певческого развития детей, полученные в констатирующем эксперименте: рабочий певческий диапазон, язык - доминанта, целесообразность опоры или на активизацию вокальной моторики, или на слуховой контроль (по модифицированной нами методике А.И.Максакова). Своеобразие нашей методики, наряду с означенным, состояло в том, что обучение второму языку, кроме специальных уроков языка, логически продолжалось и при обучении пению. Это нашло отражение в дифференцированном использовании “текстов ”вокально-артикуляционных упражнений, фонетическом анализе речевых гласных, предварявшим их певческую “обработку”. Анализ осуществлялся так: вначале дети, владевшие русским или украинским языком-доминантой, разбирали “свои” гласные, далее дети с украинским языком-доминантой анализировали русские звуки, и наоборот. Уроки музыки в эксперименте были построены с учетом того, что обучение пению, наряду с музыкальной грамотой, слушанием музыки (которым уделялось должное внимание) было компонентом урока. В экспериментальном классе основным учебным материалом для детей, не подмечавших неточностей в качестве звучания певческого голоса, были специально написанные композитором 11 вокально-артикуляционные упражнения; для детей с нормально развитой слуховой дифференцировкой наряду с упомянутым материалом использовались песни школьного репертуара. Кроме того, всеми выполнялись артикуляционные упражнения. Вокально-артикуляционные навыки формировались у детей на гласных языка-доминанты, расположенных по циклам - одно-, двух-, трехэлементных. Навыки вырабатывались постепенно в предполагающей иерархическую вариативную повторность материала в системе основных условий и контекстов, а именно: способствующих, не препятствующих и препятствующих наведению учеников на все (или некоторые) элементы правильной певческой артикуляции, на оптимальную певческую атаку, головное резонирование. Это позволило провести формирование данных навыков через ознакомительный, подготовительный, стандартизирующий - и заложить основу для завершающего этапа. Реализация открытого пути управления певческим звукообразованием осуществлялась с помощью усиления кинестезий и применения специально изготовленных нами (на основе данных физиологического цикла лабораторного эксперимента) транспарантов в сочетании с дифференцированной выработкой у детей двигательного и зрительного образов правильной певческой артикуляции. Постоянное соотнесение их с акустическим результатом (посредством общепонятных определений: мягкое, нежное, красивое звучание) позволило сформировать дифференцированное слуховое восприятие качественного певческого звука, ликвидировать вялость артикуляции, речевую интерпретацию восприятия певческих гласных. Использование транспарантов дало возможность подвести детей к самостоятельным выводам об особенностях певческой артикуляции, словесному описанию их. Фонетический метод, как отмечалось ранее, является средством управления, главным образом, качеством певческого звукообразования. Поэтому параллельно с работой в этом направлении постоянно уделялось внимание чистоте интонации, что осуществлялось разработанным, обоснованным, апробированным общеизвестным путем. Открытый путь управления звукообразованием реализовался с помощью практических (артикуляционные упражнения), наглядных (демонстрации, иллюстрации), словесных (объяснение) приемов, а также приемов стимулирования и само- и взаимоконтроля (педагогические игры). Скрытый и открытый пути применялись в тесной взаимосвязи, что позволило гибко управлять певческим звукообразованием детей. Большое внимание постоянно уделялось получению данных об усвоении учениками учебной информации (М.И.Ерецкий, Е.С.Пороцкий). С этой целью проводился уплотненный опрос учеников, решение ими прямых и обратных задач (Е.Н.Кабанова-Меллер). Таким образом, формирование всего объема вокально-артикуляционных навыков у детей было реализовано в течение периода 2-х учебных четвертей. При этом время на овладение каждым гласным последующей группы уменьшалось, и последний трехэлементный (русский И, украинский І) был освоен детьми в продолжение одного урока. За это время у детей контрольных классов сформировать вокально-артикуляционные навыки нам не удалось. В данных ниже таблицах обобщенно представлены результаты педагогического эксперимента по статусам методики изучения певческого развития учащихся, по данным о целесообразности опоры при обучении пению или на вокальную моторику, или на слуховой контроль. Таблица 6 Результаты экспериментального обучения по статусу “Качество звучания певческого голоса” (в виде величины “прогресс”) Экспериментальные классы с рус.яз.обуч. с укр.яз.обуч. 77,9% 77,7% 12 Контрольные классы с рус.яз.обуч. с укр.яз.обуч. 3,3% 2,4% дифференцируя средства их реализации), прочностью (при овладении каждой последующей группой гласных удерживали в памяти вокально-артикуляционные навыки, выработанные на предшествующей), действенностью (эти навыки сохранились у детей и при пении песни). Результаты итогового обследования учащихся убеждают в правильности и эффективности избранного нами пути и разработанной методики обучения, что соответствует цели исследования. Анализ данных педагогического эксперимента показал, что фонетический метод обучения пению следует рассматривать не только как средство управления певческим звукообразованием младших школьников, но и как способ активизации их музыкального развития: отрадными фактами были прогрессирующая тенденция у детей к певческому, музыкальному саморазвитию, повышенный интерес к занятиям музыкой, выходивший за рамки школьного урока. Кроме того, учителями экспериментальных классов было отмечено улучшение чистоты речи учащихся на родном и втором языке, повышения уровня овладения грамотой. На основе теоретического изучения поставленной проблемы, результатов лабораторного и педагогического экспериментов мы пришли к следующим выводам (поскольку основная направленность работы - методическая, то выводы делаются нами, главным образом, в этом русле): 1. Для успешного обучения младших школьников пению на уроках музыки по действующей программе в условиях двуязычия ученики должны уже владеть минимум начальных певческих вокально-артикуляционных навыков: правильной певческой артикуляцией, чистой интонацией, певческой атакой, головным резонированием, что определяет качество звучания певческого голоса. У детей надлежащим образом должна быть развита моторика артикуляционного аппарата, выработано правильное воспроизведение певческих гласных, их верное восприятие, слухо- Таблица 7 Результаты экспериментального обучения по статусу “Чистота певческого интонирования” (в виде величины “прогресс”) Экспериментальные классы с рус.яз.обуч. с укр.яз.обуч. 62,95 72,7% Контрольные классы с рус.яз.обуч. с укр.яз.обуч. 0,0% 0,0% Таблица 8 Данные по статусу “Рабочий диапазон певческого голоса” (количество учеников выражено в %%) Рабочий диапазон 1 2 ре -до 1 1 ре -ля 1 (соль) 1 1 ре -ми 1 1 соль -ля Экспериментальные классы до эксперимента после эксперимента с рус. с укр. с рус. с укр. 12,8 12,1 51,3 54,5 38,5 42,4 48,7 45,5 Контрольные классы до после эксперимента эксперимента с рус. с укр. с рус. с укр. 40 32,3 14,3 25,8 42,8 48,4 60 48,4 48,7 17,2 45,5 - - 19,3 25,7 25,8 Таблица 9 Данные о целесообразности опоры на соответствующие компоненты акта певческого звукообразования Классы контр. с рус. эксп. с рус. контр. с укр. эксп. с укр. Количество учеников (в %%), при обучении которых целесообразна опора на: слуховой контроль вокальную моторику до экспер. после экспер. до экспер. после экспер. 11 3 89 97 10 100 90 29 10 71 90 15 100 85 - Приведенный материал полностью согласуется с данными обследования учащихся соматическими методами: дети в экспериментальных классах овладели правильной певческой артикуляцией в полном объеме, моторика их артикуляционного аппарата соответствовала норме. В результате обучения вокально-артикуляционные навыки у учеников этих классов характеризовались полнотой (дети дифференцированно подмечали неточности в собственном и чужом пении), обобщенностью (осмысленно воспроизводили певческие гласные, 13 двигательная координация. Добиться всего этого (прежде всего у тех детей, которые еще не владеют правильным певческим звукообразованием) возможно на уроках музыки с помощью фонетического метода. 2. Материал данного метода должен быть основан на объективно выявленных различиях между речевой и певческой артикуляцией, избирательном и непроизвольном влиянии звуков языка-доминанты учащихся на правильную певческую артикуляцию, атаку, головное резонирование. 3. Фонетический метод реализуется в скрытом и открытом управлении певческим звукообразованием, предполагающим сочетание словесных, наглядных, практических приемов обучения на системно расположенном материале оригинальных музыкальных художественных миниатюр (вокальноартикуляционных упражнений), артикуляционных упражнений, технического средства обучения - транспарантов. 4. Разработанная методика начального обучения пению младших школьников на уроках музыки имеет не только большое значение для выработки правильного по качеству певческого звукообразования, но и положительно влияет на общее музыкальное развитие детей, овладение ими грамотой, чистотой произношения на родном и втором изучаемых языках. 5. Младшие школьники могут в пределах, допускаемых их возрастными особенностями, осознанно дифференцировать певческое звучание голоса, не нарушая при этом естественности певческого звукообразования по качеству (тембру), чистоте интонации, динамике, и произвольно корректировать их при собственном пении. 6. Изложенная методика, учебный материал могут быть использованы и в работе хора младших школьников при формировании качественно верного певческого звукообразования. Данные настоящего исследования, специальные объективные методы изучения физиологии и акустики образования гласных при речи и пении у младших школьников могут найти применение в логопедии, фонопедии на материале русского, украинского языков, а в результате выполнения оригинальных исследований и на материале других языков. Разработанную методику можно в определенной степени рассматривать не только как средство охраны, но и профилактики заболеваний голосового аппарата детей 6-8 лет. 7. При обучении пению младших школьников на уроках музыки необходимо выделить начальный этап. Все вышеизложенное позволяет считать фонетический метод доминирующим и эффективным на данном этапе обучения многочисленной части учеников 6-8 лет на уроках музыки в общеобразовательной школе в условиях двуязычия. Экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу. ІІІ. Опубликованные работы по теме исследования. 1. Звукообразование в речи и пении у младших школьников.Початкова школа, 1979,№4, с.44-49 (на украинском языке). 2. Прямое палатографирование как метод исследования певческих артикуляций у младших школьников.- В кн.: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции “Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи”. Часть 2. Могилев: Министерство просвещения БССР, 1982, с.207-209. 3. Артикуляторные характеристики формирования гласных в речи и пении у младших школьников по экспериментальным данным. - В кн.: Тезисы VI Всесоюзной научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. М., 1982, с.189-191. 4. Изучение физиологических характеристик образования гласных звуков речи и пения у младших школьников. - Журнал ушных, носовых и горловых болезней, 1982, №4, с. 49-55. 14 Ротапринт НИИОП АПН СССР 129327, Москва, Ленская, 4 Заказ №026 тираж 100 15