|
Производитель: "Государственный Литературный музей" Серия: "Тема" Работа выдающегося историка Фернана Броделя, крупнейшего представителя французской исторической школы `Анналов`, посвящена развитию цивилизаций Запада и Востока. На русском языке книга публикуется впервые. `Грамматика цивилизаций` была написана в 1963 г. и задумывалась автором как учебник для системы среднего образования во Франции. Однако для учебника она оказалась слишком сложна, зато была с огромным интересом встречена научными кругами мира, свидетельством чего стали переводы на многие языки. В отличие от других фундаментальных исследований автора, она написана в значительно более доступной форме, что облегчает восприятие концепции Броделя не только специалистами, но и широкой читательской аудиторией. Рекомендуется также преподавателям истории всех уровней образования. ISBN:978-5-7777-0642-3 Издательство: "Государственный Литературный музей" (2014)
Произвел революцию в исторической науке своим предложением учитывать экономические и географические факторы при анализе исторического процесса. Заложил основы . Яркий представитель французской историографической школы «Анналы», занимавшейся доскональным изучением исторических в социальных науках. Работы
|
ИЗ КНИГИ:
ФЕРНАН БРОДЕЛЬ. ГРАММАТИКА ЦИВИЛИЗАЦИЙ.
М., 2008. С. 33—53.
I. ГРАММАТИКА ЦИВИЛИЗАЦИЙ
Глава 1. Перемены в терминологии
Как было бы хорошо дать четкое и простое определение слову «цивилизация»
подобно тому, как мы определяем прямую линию, треугольник, химический элемент…
К сожалению, терминологический словарь наук о человеке не позволяет
использовать слишком категоричные определения. Это не значит, что все понятия здесь
неопределенны или находятся в процессе становления. Просто большинство терминов
оказываются не определенными изначально, они меняются в зависимости от
использующих их авторов и не перестают эволюционировать на наших глазах. Как
говорит Леви-Стросс, «слова — это те инструменты, которые каждый из нас волен
использовать по своему усмотрению с тем, однако, условием, что он объясняет свои
намерения». Это означает, что в дисциплинах, относящихся к наукам о человеке (как,
впрочем, и в философии), самые простые слова меняют свое значение в зависимости от
мысли, которая дает им жизнь и их использует.
Слово «цивилизация», являющееся неологизмом,
появляется поздно, в XVIII в., причем незаметно.
Оно возникло в качестве производного от прилагательного «цивилизованный,
культурный», от глагола «цивилизовать, приобщать к культуре», которые до этого уже
давно существовали и в XVI в. уже были в обиходе. Слово «цивилизация» еще в 1732 г.
оставалось термином сугубо юридическим и означало судебный акт или судебное
решение, которое превращало уголовный процесс в гражданский. Современное
выражение — в смысле «перехода к цивилизованному состоянию» — возникло позднее, в
1752 г., под пером Тюрго, который готовил в то время свой труд по всемирной истории,
но сам его так и не опубликовал. Впервые в напечатанном тексте это слово появилось в
работе «Друг людей, или Трактат о населении» (1756) Мирабо, который был отцом
знаменитого революционного трибуна. Речь там шла об «орудиях цивилизации» и даже о
«роскоши ложной цивилизации».
Забавно, но Вольтер не использовал слово «цивилизация», «хотя сам был тем
человеком, который фактически создал данное понятие в своей книге Опыт о нравах и
духе народов (1756) и сделал первый набросок общей истории цивилизации»
(И. Хѐйзинга).
В своем новом значении цивилизация противопоставляется варварству. С одной
стороны, существуют цивилизованные народы, с другой — народы дикие, примитивные,
или варварские. Даже понятие «хорошие дикари», столь дорогое некоторым авторам
XVIII в., не означает цивилизованные. Нет никакого сомнения, что французское общество
в эпоху конца царствования Людовика XV в новом слове «цивилизация» не видит с
удовлетворением портрета своего времени, которое и сейчас, по прошествии веков, еще
может показаться нам соблазнительным. Чтобы там ни было, это слово возникло, потому
2
что в нем нуждались. До этого слова вежливый, приобщенный к культуре, учтивый,
цивилизованный в смысле культурный (т.е. те, кто обладал хорошими манерами и знанием
света) не соотносились ни с одним существительным. Слово police (полиция) обозначало
скорее общественный порядок, что было довольно далеко по смыслу от прилагательного
poli (воспитанный, вежливый, культурный, светский), значение которого Универсальный
словарь Антуана Фюретьера (издан в 1690 г.) определял следующим образом:
«Используется в моральном смысле и означает цивилизованный. Цивилизовать,
облагородить нравы, приобщить к культуре и обществу… Ничто так не цивилизует и не
облагораживает молодого человека, как общение с дамами».
Цивилизация и культура. Выйдя за пределы Франции, слово
«цивилизация» быстро становится обиходным в Европе. Его
сопровождает слово «культура».
В Англию это слово приходит в 1772 г., а может быть, и раньше, приобретает
написание civilization и замещает слово civility, бывшее в обиходе уже долгое время. Без
труда оно завоевывает и Германию (Zivilisation), где соседствует со старым словом
Bildung. В Голландии, напротив, оно сталкивается с существительным beschaving,
образованным от глагола beschaven, что означает «утончать вкус, облагораживать,
цивилизовать». Beschaving, используемое примерно в том же значении, без труда берет на
себя понятие цивилизации и успешно противостоит иноземному слову, хотя иногда
используется и оно — в написании civilisatie. To же противодействие и по тем же
причинам встретило новое слово и тогда, когда оно перешло Альпы: в Италии уже
существовало и быстро вошло в обиход «цивилизация» старое и красивое слово civilta,
которое еще использовал сам Данте. Оказавшись на своем месте, итальянское слово civilta
помешало внедрению в разговорную речь нового иностранного слова, но не смогло
помешать бурным дискуссиям вокруг самого понятия. В 1835 г. Романози сделал
неудавшуюся попытку внедрить слово incivilmento, которое в понимании этого автора
означало переход к цивилизации, а также и саму цивилизацию.
Распространяясь по Европе, новое слово «цивилизация» шло рядом со старым —
культура (еще Цицерон писал: «Культура есть душа философии»), которое «молодело» и
приобретало почти то же значение, что и цивилизация. Долгое время слово культура
оставалось как бы дубликатом слова «цивилизация». Так, в своих лекциях в берлинском
университете в 1830 г. Гегель равно употребляет и то и другое слово. Но настал день,
когда оказалось необходимым различать их.
Понятие цивилизации имеет в действительности по меньшей мере двойной смысл.
Оно означает одновременно моральные и материальные ценности. Карл Маркс, например,
отличал инфраструктуры (материальные) от суперструктур (духовных), которые были
взаимозависимыми. Шарль Сеньобос шутил: «Цивилизация — это дороги, порты и
причалы», желая тем самым сказать, что цивилизация — это не только разум (дух). «Это
все человеческое знание», — утверждал Марсель Мосс, а историк Эжен Кавеньяк
говорил: «Это минимум науки, искусства, порядка и добродетели…»
Итак, цивилизация имеет по меньшей мере два уровня. Отсюда попытка многих
авторов различать два слова — культура и цивилизация, представляя дело таким образом,
что одно слово несет в себе духовный смысл, а другое означает материальные блага. Но
случилось так, что никто не принял окончательно такого деления: в разных странах и даже
в одной стране, в разное время, разные авторы трактовали эти слова по-своему.
В Германии после некоторого периода колебаний приоритет практически был
отдан слову «культура» (Kultur) при сознательном обесценении слова «цивилизация». Для
Ф. Тенниса (1922) и Альфреда Вебера (1935), «цивилизация» означает лишь единство
3
технических и практических знаний, набор средств для воздействия на природу; напротив,
«культура» представляет собой нормативные принципы, ценности, идеалы — одним
словом, разум (дух).
Эти позиции объясняют странное на первый взгляд для француза замечание
немецкого историка Вильгельма Моммзена: «Сегодня (1951) долг человека состоит в том,
чтобы помешать цивилизации разрушить культуру, а технике — человеческое существо».
Эта фраза удивляет нас потому, что в нашей стране, как в Англии или США, слово
«цивилизация» остается доминирующим, тогда как в Польше и в России, подобно
Германии и под ее влиянием, первое место занимает слово «культура». Во Франции слово
«культура» сохраняет свое значение только при обозначении «всякой личной формы
духовной жизни» (Анри Марру): мы говорим о культуре, а не о цивилизации Поля
Валери. Цивилизация означает прежде всего коллективные ценности.
Ко всем этим сложностям добавим еще одну — последнюю и самую значимую.
Начиная с Э. Б. Тайлора (Первобытная культура, 1874), англосаксонские антропологи
старались использовать для обозначения исследуемых ими первобытных обществ термин,
который бы отличался от термина «цивилизация»; англичане им обычно обозначают
современные общества. Они скорее скажут (и все антропологи вслед за ними повторят),
примитивные культуры, чтобы отличать их от цивилизаций развитых обществ. <…>
К счастью, общеупотребительного прилагательного культурный, изобретенного в
Германии к 1850 г., все это не касается. Его смысл включает одновременно и
цивилизацию, и культуру. В этом случае, говоря о цивилизации (или культуре),
подразумевают, что она есть совокупность культурных благ, ее географическое
месторасположение — это культурное пространство, ее история — это история
культуры, а заимствования одной цивилизации у другой есть заимствования или
переносы культуры, причем они могут быть как духовного, так и материального
характера. Это прилагательное оказывается слишком легким, а потому раздражающим:
его считают слишком грубым и слишком общим. Но до тех пор, пока ему не будет
найдено достойной замены, за его будущее можно не беспокоиться. Оно остается
единственным в своем роде.
К 1819 г. термин «цивилизация», до того употреблявшийся в
единственном числе, приобретает множественное число.
С этого времени термин «стремится приобрести новое, причем совершенно другое
значение: совокупность характеристик, свойственных коллективной жизни определенной
группы или определенной эпохи». Говорят о цивилизации Афин в V веке или о
французской цивилизации в век Людовика XIV. Поставить проблему цивилизация и
цивилизации значит столкнуться с еще одной сложностью, и немаловажной.
В мышлении нашего современника XX в. доминирует термин «цивилизации»,
который в большей степени, чем термин, «цивилизация», отражает его личный опыт.
Музеи выводят нас за рамки одной страны во времени, здесь мы почти полностью
погружаемся в эпохи минувших цивилизаций. Перемещения из страны в страну еще
полнее ощущаются в пространстве: пересечь Рейн или пролив Ла-Манш, приблизиться к
Средиземному морю с Севера — это незабываемый опыт, который свидетельствует о
множественности рассматриваемого понятия. Речь идет, безусловно, о цивилизациях.
Но если нас попросят дать определение термину цивилизации, то сразу возникают
сомнения. Действительно, использование слова «цивилизация» во множественном числе
соответствует исчезновению некоей концепции, постепенному затуханию некоей идеи,
свойственной XVIII в., а именно той цивилизации, которую путают с идеей прогресса,
якобы присущего лишь некоторым привилегированным народам или некоторым
4
привилегированным группам людей — «элите». К счастью, XX в. избавился от некоторых
поверхностных суждений и уже не берет на себя смелость определить лучшую (исходя из
каких критериев?) из цивилизаций.
В этом контексте цивилизация в единственном числе утратила былой блеск.
Отныне это уже не высокая, не высочайшая моральная и интеллектуальная ценность, как
ее трактовали в XVIII в. Сегодня, например, в плане лингвистическом какой-либо
отвратительный акт назовут скорее преступлением против человечества, чем
преступлением против цивилизации, хотя смысл остается тот же. Но современный язык
испытывает определенную сдержанность в использовании слова «цивилизация» в его
старом значении исключительности, человеческого превосходства.
Не отражает ли термин «цивилизация», взятый в единственном числе, то общее
достояние, пусть даже неравномерно распределенное, которое используется всеми
цивилизациями, а именно — то, что «сохраняется в человеческой памяти навечно»?
Огонь, письменность, счет, одомашнивание растений и приручение животных — все это
отныне является достоянием человечества, коллективным достоянием Цивилизации.
Распространение общих культурных благ среди всего человечества приобретает в
современном мире особый размах. Созданные Западом технические новшества
экспортируются по всему миру и с радостью принимаются. Они создают единый образ
мира: здания из бетона, стекла и стали, аэродромы, железные дороги с вокзалами и
громкоговорителями, огромные города, где концентрируется большинство населения
планеты. Объединяет ли вся эта техника мир? Реймон Арон писал: «Мы находимся на той
стадии развития, когда мы обнаруживаем одновременно относительную истинность
концепции цивилизации и необходимость преодоления этой концепции… Фаза
цивилизаций заканчивается и человечество переходит, хорошо это или плохо, на новую
стадию развития…», стадию единой цивилизации, способной распространиться на всю
Вселенную.
Вместе с тем экспортируемая Западом «индустриальная цивилизация» является
лишь одной из характерных черт западной цивилизации. Принимая эту ее сторону,
остальной мир вовсе не принимает всю эту цивилизацию целиком. Прошлое цивилизаций
— это история постоянных заимствований друг у друга на протяжении веков, что вовсе не
исключало сохранения ими своих коренных особенностей и самобытности. Признаем,
однако, что впервые доминирующий аспект какой-либо одной цивилизации охотно
заимствуется всеми цивилизациями мира, тем более что скорость современных
коммуникаций способствует быстроте и эффективности этого заимствования. Мы
полагаем, что происходит проникновение вышеназванной индустриальной цивилизации в
коллективную цивилизацию планеты. Результатом этого проникновения стал, становится,
станет процесс перестройки структур каждой из цивилизаций.
Короче, даже если предположить, что все мировые цивилизации сумеют рано или
поздно адаптировать технические новшества и с их помощью унифицировать свой образ
жизни, все равно в течение еще долгого времени будут сосуществовать резко
отличающиеся друг от друга цивилизации. Еще долго слово «цивилизация» в понятийном
значении будет сохранять единственное и множественное число. В этом вопросе историк
смело может быть категоричным.
Глава 2. Цивилизация определяется в соотношении с другими
науками о человеке
Понятие «цивилизация» может быть определено только в соотношении со всеми
науками о человеке, в том числе и с историей. Но на истории мы в данной главе особо
останавливаться не будем.
Попытаемся дать определение концепции цивилизации, призвав на помощь —
поочередно — географию, социологию, экономику, коллективную психологию. Мы
обратимся и к дисциплинам, которые не являются смежными. Тем не менее полученные
ответы будут приближаться друг к другу.
Цивилизации как географические и культурные пространства
Вне зависимости от своих размеров, слишком великих или ничтожно малых,
цивилизации всегда могут быть локализованы на географической карте. Их реальное
бытие во многом зависит от преимуществ либо недостатков в их географическом
местоположения.
Конечно, это местоположение обустраивалось человеком на протяжении веков,
часто тысячелетий. Любой пейзаж несет на себе отпечаток этого постоянного труда:
поколения людей приспосабливали его для своих нужд, если можно так сказать —
капитализировали. В процессе этого труда человек сам менялся под воздействием «этой
своей могучей работы над собой», как говорил Мишле, или, говоря иначе, этого
«производства человека человеком», как писал Карл Маркс.
Говорить о цивилизациях — значит говорить о пространствах, землях,
рельефах, разнообразии климата, растительности, животного мира, об
унаследованных или приобретенных преимуществах.
И обо всех последствиях этого для человека: сельском хозяйстве, животноводстве,
пище, домах, одежде, коммуникациях, промышленности… Сцена, на которой
разыгрываются эти нескончаемые театральные постановки, частично определяет их ход,
объясняет их особенности; люди приходят и уходят, а сцена остается более или менее той
же.
Для индолога Германа Гѐтца две Индии противостоят друг другу: Индия с
влажным климатом, для которой характерны обильные дожди, озера, болота, водяные
растения и цветы, леса и джунгли, Индия людей с темной кожей; и контрастирующая с
первой Индия с относительно засушливым климатом, включающая средний Инд и
средний Ганг, Индия — страна людей со светлой кожей, обладающих воинственным
характером. Индия в целом представляется местом диалога, борьбы этих двух
пространств, двух человеческих типов.
Естественно, что наличие одновременно естественной и созданной человеком
природной среды не предполагает узкого детерминизма. Среда всего не объясняет, хотя и
является важным фактором в виде естественных или завоеванных преимуществ.
Если говорить о естественных преимуществах, то каждая цивилизация возникала
на основе уже имеющихся преимуществ, того, чем человек воспользовался еще на заре
своего существования. Так, речные цивилизации Древнего мира расцвели по берегам
Желтой реки, или Хуанхэ (китайская цивилизация), Инда (доиндийская цивилизация),
Евфрата и Тигра (Шумерское царство, Вавилон, Ассирия), Нила (египетская
6
цивилизация). Схожим образом, благодаря близости моря, расцветали приморские
цивилизации: Финикия, Греция, Рим (если Египет представляет собой дар Нила, то они
всем обязаны Средиземному морю) или сильные цивилизации Северной Европы,
возникшие в бассейне Балтики и Северного моря. А можно ли забыть об Атлантическом
океане и его цивилизациях: основная часть нынешнего Запада группируется вокруг
океана, как некогда Римская империя концентрировалась вокруг Средиземного моря.
Эти классические случаи возникновения и развития цивилизаций доказывают
главенство путей сообщения. Ни одна цивилизация не может существовать без них, без
обогащающих цивилизацию торговых обменов и плодотворных контактов. Мир ислама,
например, нельзя представить без движения караванов через огромные «безводные моря»,
без пустынных и степных пространств; его трудно представить также без плавания по
Средиземному морю, без морских путешествий через Индийский океан к берегам Китая.
Но, перечисляя все эти успехи, мы выходим за пределы естественных преимуществ
и оказываемся у так называемых истоков цивилизаций. Преодолеть враждебность
пустынь, внезапный гнев Средиземного моря, использовать ветры Индийского океана,
построить плотину на реке — это требует огромных человеческих усилий и потому может
рассматриваться как приобретенные, а точнее завоеванные преимущества.
Но почему
Эта книга является учебником или, скорее, основной частью учебника, впервые опубликованного в 1963 г. Он был задуман и написан для выпускных классов наших лицеев, и потому его нужно читать именно как учебник. Но это не предполагает никаких замечаний или оговорок. Это не заказной, написанный по случаю текст, в котором Бродель присутствует, но как бы скрыт за общепринятой формой учебника. Это именно учебник Броделя, написанный им в особых условиях и даже с вызовом. Этот созданный им текст, не для своих коллег и даже не для широкой публики, которая в ту пору его почти не знала, но для определенной аудитории - юношей и девушек от 16 до 18 лет (в одной из своих статей, появившейся в 1983 г. в итальянской Коррьере делла Сера, он назвал их «совершеннолетними»), к которым он обращался, равно как и к их педагогам.
Преемственность цивилизаций.
В этот непростой спор, который она усложнит еще больше, одновременно придав смысл этому спору, остается ввести историю, ее способы исследования, ее, по всей видимости, основополагающие объяснения. Действительно, нет ни одной современной цивилизации, которую можно было бы по настоящему понять без знания прошлых путей ее развития, ее былых ценностей, накопленного опыта. Цивилизация - это всегда прошлое, определенное живое прошлое.
Поэтому история цивилизации представляет собой поиск среди реалий прошлого тех, что не потеряли своего значения и сегодня. Речь не идет о том, чтобы рассказать все, что известно о греческой цивилизации или о цивилизации средневекового Китая, но о том, что из той прошлой жизни сохранилось в жизни сегодняшней, касается ли это Западной Европы или Китая эпохи Мао Цзэдуна. Иными словами, показать точки соприкосновения и взаимодействия прошлого и настоящего, разделенных веками.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Грамматика цивилизаций, Бродель Ф., 2008 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
- Идеальный шторм, Технология разрушения государства, Газенко Р.В., Мартынов А.А., 2016
Следующие учебники и книги:
- История и культура Санкт-Петербурга, Часть 2, XIX век - начало XX века, 8 класс, Ермолаева Л.К., Захарова Н.Г., Казакова Н.В., Калмыкова Е.В., Лебедева И.М., Смирнова Ю.А., Шейко Н.Г., 2011
Эта книга является учебником или, скорее, основной частью учебника, впервые опубликованного в 1963 г. Он был задуман и написан для выпускных классов наших лицеев, и потому его нужно читать именно как учебник. Но это не предполагает никаких замечаний или оговорок. Это не заказной, написанный по случаю текст, в котором Бродель присутствует, но как бы скрыт за общепринятой формой учебника. Это именно учебник Броделя, написанный им в особых условиях и даже с вызовом. Этот созданный им текст, не для своих коллег и даже не для широкой публики, которая в ту пору его почти не знала, но для определенной аудитории — юношей и девушек от 16 до 18 лет (в одной из своих статей, появившейся в 1983 г. в итальянской Коррьере делла Сера, он назвал их «совершеннолетними»), к которым он обращался, равно как и к их педагогам.
Данный текст призван показать, что история, будучи самой требовательной, самой новой и самой любопытной из всех наук о человеке, может обучать; одновременно он хотел показать, как нужно преподавать историю. Фундаментальный принцип состоит в следующем: заинтересовать тех, кого учат, и дать им возможность лучше понять мир, в котором им предстоит жить. В его глазах нет истории как науки, которая не сможет дать ответ - путем постановки вопросов и в обход прошлого - на все то, что вызывает любопытство и неопределенность в настоящем.
Читая эту книгу в наше время (предисловие было написано в 1987 г. - Примеч. пер. ), становится понятно, почему автор, которого его издатель на протяжении десяти лет просил «адаптировать» текст к запросам более широкой публики, не отвечая прямым отказом, откладывал «адаптацию» на потом. У каждой книги своя логика повествования, которая не позволяет менять детали, а требует все начинать сначала. Он не переставал это повторять всем тем, кто работал рядом с ним: чтобы хорошо писать, а историю необходимо писать хорошо, «на хорошем литературном языке», никогда не надо вносить исправления, а нужно все неутомимо переписывать от А до Я, отыскивая самые точные и одновременно самые простые формы выражения своей мысли, добиваясь впечатления, что текст как бы «течет ручьем».
Вот почему мы считаем, что и сегодня книгу нужно предлагать читателю в ее оригинальной версии, отказавшись от иллюстраций, документов и комментариев. Парадоксально, но за такое представление книги частичную ответственность несет и сам Бродель, хотя трудно упрекнуть его в чем-нибудь двадцать пять лет спустя. Сегодня его первым читателям уже больше сорока, а те первые преподаватели, которые использовали его книгу, уже перевалили пятидесятилетний рубеж.
Как и в случае с его трудом Средиземноморье, Испания и Италия были первыми странами, где, начиная с 1966 г., появлялись переводы этой книги. Испания полностью издала ее в качестве университетского учебника для студентов в Мадриде, а Италия предложила самому широкому кругу читателей, опубликовав книгу в карманном издании, которое с той поры неоднократно переиздавалось. Неравномерность распространения данной книги в создаваемой единой Европе может вызвать удивление; на самом же деле, несмотря на сходство в сроках обучения и представлении изучаемых дисциплин, ее судьба свидетельствует о том, что школьное образование остается разделенным национальными границами. Добавим, что в самой Франции эта книга не получила - именно в качестве учебника - достаточного распространения: многие учительские советы той поры считали, что книга слишком сложна для восприятия и поэтому нужно выбрать что-то другое, а эту оставить в качестве «пособия для учителей» (в этом я сам смог убедиться в 1964 г., когда начинал свою профессиональную деятельность в одном из лицеев, расположенных к северу от Парижа).
Естественно, что подобное отношение ограничивало читательский успех книги, тем более что в ту пору школьные издательства в основном сами занимались распространением свой печатной продукции. Но тем не менее я охотно верю, что даже в тех неблагоприятных условиях книга находила половину своих истинных читателей и действительно становилась «пособием для учителей», которое помогало им преподавать историю именно в том духе, как того желал Ф. Бродель. Он многое сделал для того, чтобы новая и сложная программа по истории была в конечном счете принята, что не могло не вызвать его удовлетворения. Обеспечен ли сегодня в полной мере читательский успех этой книги, получила ли она, наконец, тот статус, на который вправе рассчитывать? Я полагаю, что это произошло, и в основе нынешнего ее успеха лежат три причины, на которых позволю себе остановиться подробнее.
Как и у многих других книг, у этой есть своя история, и, чтобы понять ее, нужно вернуться к историческому контексту ее появления, а именно к концу 50-х годов. Предпринятые после войны усилия по восстановлению страны и ее модернизации привели к концу 50-х годов к пересмотру фундаментальных структур французского общества, неадекватность которых казалась в ту пору очевидной для просвещенной и открытой зарубежным влияниям «элиты».
Что было верным для политики, было также верным для системы школьного и высшего образования, испытывавшей беспрецедентное давление извне от начальной школы до университета. Оно должно было принимать возросшее количество детей (результат послевоенного демографического взрыва) и обеспечивать более продолжительный период учебы, а также интегрировать в себя большее число преподавателей, что было непростым делом, учитывая полупустые классы сразу после окончания войны. Ученикам приходилось изучать, а учителям разными методами преподавать предметы, которые значительно обновились. Это требование качественного и количественного прогресса в образовании было необходимо учитывать при подготовке национальных кадров, прежде всего инженеров и врачей. Именно тогда возникла потребность в реформах, проходивших под лозунгом «управлять значит предвидеть». Но сами по себе реформы разделили мнение, потребителей и специалистов. Некоторые из этих реформ: в области обучения математическим и техническим наукам, медицины - были тогда же доведены до логического конца. Другие закончились крахом или были проведены лишь частично. Преподавание истории оказалось среди этих последних.
Принцип реформирования учебных программ по истории был принят еще до падения Четвертой Республики: первые изменения имели место в 1957 г. и коснулись программ VI класса; в 1962 г. реформы затронули и программы выпускных классов. Этот принцип был прост. Прежняя схема изучения истории, введенная с 1945 г., представляла собой разделение истории на последовательные, чередующиеся периоды развития: от изучения истории Месопотамии и Египта до изучения так называемой «современной» истории в двух последних классах: 1789-1851 гг. - в предпоследнем классе и 1851- 1939 гг. - в последнем. Новая схема, принятая 19 июля 1957 г., была иной: в двух последних классах школы преподавали историю «основных современных цивилизаций», тогда как изучение современной истории (1789–1871 гг. и 1871–1945 гг.) начиналось на год раньше. Этот предмет, названный «Основные современные цивилизации», включал в себя, согласно «Официальному Бюллетеню» от 25 июля, шесть основных «миров»: западный, советский, мусульманский, дальневосточный, азиатский (Юго-Восток) и африканский (собственно Черная Африка). Их изучению предшествовал вводный курс, призванный уточнить «концепцию и смысл» предмета: он должен был «прежде всего дать определение понятию цивилизации, объяснить форму изучения и включать для каждого из перечисленных „миров“ три основных аспекта: основы; главные факторы развития; характерные современные черты каждой цивилизации».
В глазах Ф. Броделя этот перечень представлял собой скорее исправление прежних ошибок, чем настоящую победу. Вынужденный в ту пору оставить пост председателя жюри конкурса на замещение должностей преподавателей средних учебных заведений, где он в полной мере увидел трудности предстоящей «реформы конкурсного отбора», он принял предложение Анри Лоншамбона написать посвященную социальным наукам часть отчета о состоянии научных исследований во Франции, необходимого для составления пятилетнего плана развития. Но представленный им проект небольшого факультета экономических, социальных и политических наук натолкнулся на противодействие существовавших тогда факультетов схожего профиля (факультетов филологии и права), которым угрожала конкуренция. Представленный правительству в 1957 г. текст окончательного отчета («я не очень в это верил», видя «апатию и систематическое сопротивление всех тогдашних институтов, ссылавшихся на имевшиеся у них опасения и здравомыслие») трактовал проблему как «долговременную реформу», возможную в рамках «общей адаптации структур». Подготовленный Ф. Броделем текст был опубликован в первом выпуске журнала «Анналы» за 1958 г. под названием Социальные науки во Франции. Итог, программа.
Однако эта первая неудача имела два последствия, вызванных к жизни инициативой тогдашнего директора Управления высшего образования Гастона Берже. Появился проект создания в Париже Дома наук о человеке (или Дома социальных наук, поскольку в ту пору в 1958 г. официально использовались оба эти наименования), который был призван стать местом «объединения исследований» вокруг единой библиотеки и общих административных служб (механографический центр и картографическая лаборатория). Другой проект - это проект реформирования учебных программ выпускных классов лицеев, которые должны были подготовить учеников к поступлению в высшие учебные заведения и к пониманию ими сущности современного мира. Реформа программ должна была также объяснить ученикам - через понятие цивилизации, - что изучение собственно истории должно сопровождаться знакомством с достижениями «близких социальных наук: географии, демографии, экономики, социологии, антропологии и психологии».
Но такой подход означал для некоторых возможность, пусть кратковременную, хотя бы на один год, отодвинуть изучение собственно истории на второй план: предлагаемая реформа оказалась слишком кардинальной, чтобы ее могли принять все в таком виде, и сопротивление не замедлило проявиться. Через два года возникла необходимость найти приемлемое для всех решение. В новом тексте (июнь 1959 г.) предмет «цивилизации современного мира» объединял Дальний Восток и Юго-Восточную Азию в единый «мир» Индийского и Тихого океанов, добавив заключительную часть в виде «глобальных проблем сегодняшнего дня». Период 1914–1945 гг. был вновь включен в программу выпускных классов, заняв целую учебную четверть, что нарушало общее равновесие программы. Хотя сражение не было окончательно проиграно, но оно не было и выиграно, свидетельством чему стали препятствия, чинимые при составлении методических разработок, определении изучаемых тем и пр. Напомним хотя бы один пример: в период преодоления колониального прошлого, в период, когда новые независимые государства пытались создать собственную историю, указ от 10 августа 1965 г. просто исключал всякое упоминание об «африканском мире».
Сдержанность в отношении новой программы становилась все более явной по мере приближения даты ее введения в процесс обучения. Понимая, что эта программа окончательно порывает с прежними подходами в школьном и высшем образовании (высшее образование той поры не включало в себя изучение многих из упомянутых социальных наук), ее противники из числа руководителей школьного образования спрашивали: как можно учить историю без подробного рассказа о событиях, без четких и контролируемых знаний на момент экзамена? Говорили о необходимости выбора между «фактами», с одной стороны, и «болтовней», «абстракцией», - с другой. Авторы вновь появлявшихся или обновляемых учебников открыто высказывали озабоченность и недоверие. Перечитаем введение одного из наиболее популярных учебников той поры (Изд-во Атье, 1962), бывшем пособием для учащихся подготовительных курсов при самых престижных высших учебных заведениях Франции: «Интерес этой программы не вызывает сомнений, изучение современного мира привлекательно для выпускников школ, но тем не менее трудности ее претворения в жизнь неоспоримы. Множество технических понятий потребует пояснений. Нужно бы попроще...» Приведя мнения «специалистов» из числа университетских преподавателей и аспирантов, написавших отдельные статьи данного учебника, авторы введения далее продолжают: «Команда специалистов поставила перед собой цель создать простой и ясный труд, которого мы все желаем. Они хотели показать только крупные направления исторического развития, понять и пояснить... Начиная с 288-й страницы, когда мы подходим к истории цивилизаций, которая представляется более сложной, чем простой рассказ об исторических фактах, выделенный жирным шрифтом „список аргументов“ дополняет текст. Он может стать оглавлением, кратким, но достаточным, для спешащего ученика, который бы желал быстро ознакомиться со структурой урока»... В конце книги «заключительная, педагогическая, часть стремится ответить на понятную обеспокоенность абитуриентов».
Заранее прошу прощения за эту длинную цитату, в которой я подчеркнул наиболее существенные выражения; цитата присутствует здесь не для того, чтобы обвинить кого-то или возобновить манихейский спор между приверженцами Старого и Нового. Она наилучшим образом показывает смысл и предмет дискуссии, а также опасения, которые вызывает «эта увлекательная, но претенциозная программа». Создавая этот учебник, Ф. Бродель как бы вступил в спор, не питая никаких иллюзий относительно позиции своих оппонентов. Он намеренно выбрал сложный путь, посвятив свой труд «великим цивилизациям», т. е. проблеме, вызывавшей наибольшую критику и споры. В вводной его части, посвященной «истории и настоящему времени», в которой «педагогическая логика» должна отдать «предпочтение чтению после первой части программы» (истории с 1914 г. до наших дней...) «когда должно начаться изучение великих цивилизаций» он, не колеблясь, утверждает, что современный мир должен пониматься в совокупности его составляющих, т. е. с учетом требовательного изучения великих цивилизаций.
В целом можно сказать, что на момент выхода в свет этот учебник отличался от других: это была книга, написанная для того, чтобы вызвать споры. Приходилось отстаивать позиции, не совпадающие с позициями коллег; необходимо было не навязывать собственное мнение, а действовать методом убеждения, поясняя, что недостатки в знаниях существовали во все времена, что нельзя винить в них ни учеников, ни программы, ни учебники. Трудности в усвоении нового предмета - а о них говорится постоянно - не замалчиваются им и не преуменьшаются. О них говорится прямо.
Может показаться, что Ф. Бродель напрасно ступил на эту стезю, что его заранее ждало поражение, поскольку в то время инерция в системе школьного образования была все еще сильна; более того, она усугублялась быстрым ростом преподавательских кадров, сопровождаемым увеличением продолжительности обучения: кризис назревал еще до событий 1968 г. Можно думать также, что было бы предпочтительнее спорить на другом уровне, на уровне научных исследований, тем более что тогда наиболее передовые историки группировались, по свидетельству Л. Февра, вокруг развивающейся VI секции Практической школы высших научных исследований. Быть может, было бы более уместным вести дискуссию в стенах высшей школы, которая все еще отказывала ему в участии в присвоении ученых званий. Голос разума, как может показаться, должен был бы заставить его идти именно по этому пути: проводить научные исследования, обновлять историческую науку за счет привязки ее к другим социальным наукам, стимулировать приход в систему высшего образования лучших ученых исследователей, способствуя тем самым обновлению учебных программ и расширению перечня изучаемых в университетах наук, а также совершенствовать подготовку будущих учителей. Это был бы путь медленных перемен. Но Ф. Бродель не любил подчиняться тому, что казалось наиболее разумным.
Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить последние слова, которые он произнес на публике в Шатоваллоне 20 октября 1985 г.: «Люди, к которым я хорошо относился, говорили мне: „Да будь же ты наконец-то разумнее“. И что же, вы думаете, я последовал их совету?» (Une leçon d’histoire de Fernand Braudel, Chateauvallon, octobre 1985. Paris, Arthaun Flammarion, p. 224). За присущей ему иронией скрывалось то, что он считал главным. В том, что касается образования (в данном случае изучения истории, но также и других дисциплин), основным для него было убеждение, что реформа не может быть частичной. Чтобы быть успешной, она не должна ограничиться каким-то одним уровнем, например начальной или средней школой, университетом. Необходимо, чтобы она затрагивала всю систему образования.
Но как бы там ни было, у Ф. Броделя все-таки осталось впечатление - довольно, впрочем, оправданное, - что в деле реформирования содержания школьного образования он потерпел неудачу. Еще до того, как новые официальные тексты убрали из выпускных классов и восстановили прежнее фактологическое изучение новейшей истории (с 1914 г., затем с 1939 г. до нашего времени), учебник Ф. Броделя («Бродель», как его называли) был фактически занесен в «черный список» и в 1970 г. перестал продаваться в книжных магазинах. Но в его глазах проблема была не в книге: проблема состояла в том, как учить истории. Этот вопрос волновал его до конца дней.
Даже накануне смерти он продолжал выступать с критикой «новых и новейших» программ по истории. За четыре или пять лет до появления воспроизведенной здесь статьи в Коррьере делла Сера (1983) он изложил свои возражения в ходе дискуссии, в которой принимали участие Ж-П. Шевенманн, М. Дебре и А. Деко. В своем последнем выступлении в Шатоваллоне он вновь повторил свои аргументы. Сохранилась также видеозапись его выступления перед учащимися в Тулоне, где он говорил о знаменитой осаде города в 1707 г. (этому событию он посвятил много страниц в своей книге Что такое Франция?. Впрочем, он адресовал свои слова не только учащимся: 17 октября он ответил на некоторые вопросы преподавателей относительно изучения истории, места в ней науки и техники, относительно истории искусства, истории географии, а также относительно школьных программ по истории.
Мой коллега Жильбер Бути записывал его ответы, которые свидетельствовали о неизменности его позиции. Он вновь говорил о том, что история должна быть открыта другим наукам о человеке, однако не смешиваться с ними, поскольку она одна изучает прошлое именно как прошлое, что позволяет ей лучше понять настоящее. Он вновь настаивал на своем несогласии с составителями учебных программ, которые ухитряются ставить проблемы в порядке обратном тому, в каком они решаются. В начальных классах - новая история. Затем традиционная история с повествованием, изложением событий, хронологией, войнами. По его мнению, требовался противоположный подход, о котором он говорил в Шатоваллоне: «Если бы я за это отвечал, то вначале я бы учил традиционной истории, истории-повествованию: ведется рассказ, затем он прерывается, даются объяснения наиболее важным вещам и время от времени даются примечания из области социологии, социальной экономики... я бы сконцентрировал изучение новой и новейшей истории вплоть до современности в выпускных классах. Я также считаю совершенно неправильным, что на экзамене на аттестат зрелости детям задают вопросы относительно периода 1945–1985 гг. Если бы я был экзаменатором, то я бы завалил на таком экзамене любого историка! Впрочем, если бы я себя спрашивал, то я бы и себя завалил!»
Эти слова - не шутка, произнесенная в пылу полемики. Статья в цитируемой здесь итальянской газете еще более четко выражает те же мысли.
В свойственной ему манере Ф. Бродель на протяжении всей жизни утверждал свою веру в создание такого педагогического проекта, который бы позволил истории занять центральное место в школьном образовании, использовал ее в качестве предпочтительного «инструмента» для объяснения и понимания мира, для связи между собой прошлого и настоящего. Он также не переставал повторять, что традиционная история - повествование, основанное на точной хронологии, - является единственной дисциплиной, способной привлечь внимание самых молодых учащихся - «детей», которых он противопоставлял «совершеннолетним», т. е. учащимся старших классов, - привить им «необходимое понимание времени». Это не случайное заявление, не попытки от имени непонятного экуменизма связать между собой «традиционную историю» и «новую историю», что шло бы вразрез с его стремлением в качестве исследователя и научного администратора разделить их. Он просто хотел отвести обвинения от той исторической науки, которую он сам называл «передовой» (подобно тому как говорят о передовых технических и математических науках) и которую в чем только не упрекали: вспомним, что именно ее обвиняли в том, что она способствовала возникновению майских событий 1968 г.
С возрастом, с учетом накопленного опыта и горечи поражений, Ф. Бродель уточнял и укреплял свою позицию в данном вопросе. Но ее истоки нужно искать в начальном периоде его деятельности, в опыте, который он накопил, будучи в течение десяти или двенадцати лет школьным учителем второй ступени в Алжире и Париже (с 1923 по 1935 г.). Он всегда считал, что исследовательская работа стимулирует и оживляет историю, но при этом полагал, что историю необходимо преподавать. Вот почему одна из его первых лекций (в Институте образования Сан-Паулу, Бразилия, сентябрь 1936 г.) называлась
«Методика преподавания истории»: текст лекции, опубликованный на португальском в журнале Archivos этого института, был переиздан в Историческом журнале Сан-Паулу (Revista de historia, 1955, No 23. Pp. 2–21). В ту эпоху он уже начал писать свою книгу о Средиземноморье) и в данной лекции (так и хочется сказать «Бродель до Броделя») он сжато высказал то, что не уставал повторять на протяжении последующих 50 лет.
Чтобы превратить «школьный роман» в «роман приключенческий» (я вольно перевожу с португальского) необходима простота в объяснении главного; речь не идет о «той простоте, которая искажает истину, заполняет собой пустоту и прикрывает посредственность, но о той простоте, которая представляет собой ясность, свет интеллекта...» Нужно всегда рассматривать что-то конкретное как часть единой цивилизации: Грецию как часть цивилизации Эгейского моря от Фракии до Крита, а не только как часть Балканского полуострова, Египет как часть цивилизации освоенного человеком Нила«. Примером для него был Анри Пиренн, «ведущий историк современного французского языка», который отдавал предпочтение не книге, а слову. Чтобы тебя лучше поняли, нужно отказаться от абстрактных терминов. Чтобы тебя услышали, нужно «сохранить присущий истории драматизм», сделать так, чтобы «история оставалась всегда интересной». Учить истории - это прежде всего уметь ее рассказать. И в заключении: «От истории к дидактике есть как бы переход, схожий с переходом от одного водного потока к другому... Внимание: ваша педагогическая задача не должна быть ориентирована на ваши научные предпочтения. Я на этом настаиваю. Было бы неправильно, если бы преподаватель говорил все время об общественных формациях, о чеках, о стоимости зерна. Историография медленно прошла различные фазы развития. Она была некогда историей государей, историей сражений или зеркалом, в котором отражались политические события; сегодня, благодаря усилиям первопроходцев, она погружается в экономические и социальные реалии прошлого. Эти этапы схожи со ступеньками лестницы, которая ведет к истине. Когда вы говорите со студентами, не старайтесь перепрыгнуть через ступеньки...» Важно, добавляет он далее, заимствуя пример из области географии, которая во Франции в практике обучения тесно связана с историей, не объяснить феномен приливов и отливов, используя для этого точную теорию, а уметь подойти к этому вопросу.
Эти строчки показывают, что свой выбор он сделал рано и был верен ему до последних дней. Ф. Бродель сохранил страстное увлечение преподаванием истории. И разве сегодня, когда проходит новая реформа исторического образования, его подход потерял свою актуальность? Кстати, эти его предложения верны для преподавания не только истории, но и других дисциплин, таких как математика или грамматика.
Третий аспект, который я здесь лишь намечу, касается необходимости рассматривать этот его труд в общем контексте его сочинений. Ссылаясь на особый успех его книги Средиземноморье, многие пытались найти противоречия между этой книгой и такими его трудами, как Материальная цивилизация и История Франции, пытались классифицировать их по степени важности. Я же полагаю, что все его творения сегодня только выигрывают, когда с ними знакомятся в комплексе. Сама манера его письма, его речи, где есть повторения (его любимым девизом было «учить значит повторять»), способствовала лучшему изложению мысли, оттачивала его формулировки и стиль. Она позволяла ему использовать различные идеи и концепции, усваивать одни из них и отказываться от других, лучше выражать их и находить им окончательное место. Его повторы в различных текстах напоминают способ укладывания черепицы на крыше, когда одни ее кусочки накладываются на другие, что в целом создает единую и однородную поверхность. К тому же, его повторы не были однообразными, в них каждый раз возникали новые мотивы, которые вначале лишь обозначались, а затем постепенно развивались и интегрировались в общую картину.
В этой перспективе данная книга занимает промежуточную позицию между, с одной стороны, первым изданием Средиземноморья (1949) и - с другой, его вторым изданием (1966) и появлением первого тома Материальной цивилизации (1967). Она опирается на пятую главу Французской энциклопедии (т. ХХ, 1959 г., «История цивилизаций: прошлое объясняет настоящее»), переизданную затем в Сочинениях по истории (Ecrits sur l’Histoire, 1969. Pp. 255–314), а также на другие тексты тех же лет, среди которых первое место занимает «История социальных наук. Долговременное развитие» (Annales E. S. C., 1958). Она дала ему возможность развить его идеи относительно самого понятия цивилизации, которая рассматривается как «наипервейшая и наиболее сложная из постоянных величин» со всеми свойственными ей противоречиями (в этом ему очень помогли советы и знания многочисленных исследователей, которых он привлек к работе в Практической школе высших научных исследований). Цивилизации, отмечал он, «являются братскими и либеральными, но вместе с тем закрытыми, исключительными, с трудом поддающимися воздействию на них»; они «одновременно мирные и воинственные»; «на удивление постоянные и в то же время мобильные и изменчивые».
Постепенно у него вырабатывался свой собственный словарь терминов, дополняемый соответствующими образами. Понемногу он уточнял смысл каждого слова, создавал собственную систему, позволявшую ему четко обозначить контуры многоплановой реальности, выделить то, что не поддается анализу в силу своей неясности. Достаточно вспомнить о понятии культуры, о котором он долго размышлял, о взаимоотношениях цивилизации и культуры: культура, считал он, - «это цивилизация, еще не достигшая зрелости, не достигшая своего оптимума, не обеспечившая своего развития» (Материальная цивилизация. Т. 1). По отношению к пространству, к обществу, к экономике и коллективному менталитету цивилизация идентифицировалась для него в 1963 г. с процессом долговременного развития: «Это то, что проходит через этапы сменяющихся экономических и общественных формаций и продолжает существовать, лишь в небольшой мере подвергаясь изменениям». Но в его глазах цивилизация не была тем же, что вся история в целом, для обозначения которой в тот период жизни (1959) он искал специального понятия: ни цивилизация и ни культура. Позднее он обозначил ее понятием общества (в единственном числе), которое определил как «совокупность совокупностей».
Ф. Бродель часто обращал на свой счет (последний раз во введении к книге «Что такое Франция?» утверждение Марка Блока: «Не существует только истории Франции. Существует лишь история Европы». Но к этому утверждению он добавлял: «Не существует истории Европы, существует история мира». Ему не хватило времени, чтобы завершить свою историю Франции. Что касается истории Европы, то он лишь наметил ее (L’Europe, Paris, Aets et Metiers Graphiques, 1982), продолжив то, что начал своим трудом Средиземноморье. В книге Материальная цивилизация, экономика и капитализм он представил историю мира, которая завершалась вопросом о настоящем и ближайшем будущем. Данная книга подготавливает и дополняет вышеуказанный труд.
Морис Эмар,
профессор, директор Дома наук о человеке
Другие главы из этой книги
- Необходимость объяснить решение об издании на русском языке этой книги, написанной еще в 60-е годы прошлого века, не очевидна, но сделать это желательно. В ряду крупных работ классика школы «Анналов» Фернана Броделя книга Грамматика цивилизаций выходит в России...
- Хватило одного лишь замечания президента Франции Франсуа Миттерана, сделанного им в одной из своих речей, чтобы вновь началась полемика относительно преподавания истории. Впрочем, создается впечатление, что ее участники только ждали повода, чтобы возобновить былые споры. Действительно,...
- Эти первые страницы уточняют смысл тех усилий, которых требует от учеников выпускных классов лицеев новая программа по истории. Эти страницы открывают книгу согласно простой житейской логике. Однако педагогическая логика может с этим не согласиться. Вот почему чтение этих страниц...