Профессиональное самоопределение – осознание человеком уровня развития своих профессиональных способностей, структуры профессиональных мотивов знаний и навыков; осознание соответствия их тем требованиям, которые деятельность предъявляет к человеку; переживание этого соответствия как чувства удовлетворённости выбранной профессией.
Рассмотрим некоторые направления, теории профессионального развития личности, в которых обсуждается сущность и детерминация профессиональных выборов и достижений.[Шевандрин,2011, c.54]
Психодинамическое направление, имея своей теоретической основой работы З. Фрейда, обращается к решению вопросов детерминации профессионального выбора и удовлетворенности личности в профессии, исходя из признания определяющего влияния на всю последующую судьбу человека его раннего детского опыта. З. Фрейд считает, что профессиональный выбор и последующее профессиональное поведение человека обусловлены рядом факторов:[ там же, c.56]
1) структурой складывающихся в раннем детстве потребностей;
2) опытом ранней детской сексуальности;
3) сублимацией как общественно-полезного смещения энергии основных влечений человека и как процесса защиты от заболеваний из-за фрустрации основных потребностей;
4) проявлением комплекса маскулинности (З. Фрейд, К. Хорни), «зависти к материнству» (К. Хорни), комплекса неполноценности (А. Адлер).
В психоаналитеческой теории З. Фрейда вопросы профессионального развития личности связываются с проявлением структуры бессознательных потребностей и мотивов, складывающихся в раннем детском возрасте.
Сценарная теория американского психотерапевта Э. Берна, объясняет процесс выбора профессии и профессионального поведения тем сценарием, который формируется в раннем детстве [Хрипкова, 2011, с. 52].
Сценарная теория обращает внимание на то, что человек, руководствующийся неосознанно сценарием, не является субъектом выбора профессии. Каждый человек включает в себе три психологические позиции: Ребенка, Взрослого и Родителя. Общая схема сценарного построения выбора профессии и карьеры человека такова: решающее (мотивирующее) воздействие при построении карьерного или профессионального плана индивида исходит от Ребенка родителя противоположного пола. Взрослое состояние Я родителя того же пола дает человеку образцы, программу поведения.[Кон, 2009, с. 78].
По мнению Д. Сьюпера, индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию. Я-концепция представлена всеми теми утверждениями, которые личность желает сказать о себе. Все те утверждения, которые субъект может сказать относительно профессии, определяют его профессиональную Я-концепцию.[Столяренко,2009, с. 65]
В своей теории Эли Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии - это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению. Каждое промежуточное решение важно, так как оно в дальнейшем ограничивает свободу выбора и возможность достижения новых целей. Гинзберг выделяет в процессе профессионального выбора три стадии: 1) стадия фантазии (продолжается у ребенка до 11-ти летнего возраста); 2) гипотетическая стадия (с 11-ти летнего до 17-ти летнего возраста); 3) реалистическая стадия (от 17-ти лет и старше).[ Кон, 2007, с. 65]
Первые два периода - фантазии и гипотетический - протекают одинаково у юношей и девушек, а переход к реализму наступает раньше у менее обеспеченных юношей, но планы девушек отличаются большей гибкостью и разнообразием. Исследования показывают, что точные возрастные границы периодов профессионального самоопределения трудно установить - существуют большие индивидуальные вариации: некоторые молодые люди определяются в выборе еще до окончания школы, к другим зрелость профессионального выбора приходит лишь к 30 годам. А некоторые продолжают менять профессии в течение всей жизни. Гинзберг признал, что выбор карьеры не заканчивается с выбором первой профессии, и что некоторые люди меняют род деятельности на протяжении всей трудовой деятельности.
Методологические основы психологического подхода к проблеме изучения самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема профессионального самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа – внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действую через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [Смирнова, 2010, с.81].
В психологических исследованиях профессионального самоопределения существует два подхода. Первый рассматривает самоопределение как естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза и существующий как личностное новообразование старшего школьного возраста. Так, С.П. Крягжде отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы – социальный выбор. Если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то девушка (юноша) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Профессиональное самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой юношеского возраста, как устремленность в будущее; с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего. Второй подход рассматривает самоопределение как искусственно организуемый процесс, который встроен в определенную практику - профориентацию - и только в этом контексте приобретает свою осмысленность и ценность. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профессиональном консультировании Е.А. Климова, А.Е. Голомшток. Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения [Шибутани, 2011, с. 87].
Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека) [Гончарова, 2010, с. 11].
Тогда возникает вопрос: какова же доля участия в жизненном выборе самого человека?
Первая психологическая теория профессионального выбора была разработана Ф. Парсонсом, им были сформулированы следующие посылки:
А) каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;
Б) профессиональная успешность и удовлетворённость профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;
В) профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических или физиологических качеств и соотносит её с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий. [Сазонов, Калугин, Меньшиков, 2011 с.478]
Среди характеристик профессионального выбора Ф. Парсонс выделяет, прежде всего, осознанность (сознательность) и рациональность, которую он понимает скорее как компромисс между способностями, интересами и ценностями индивида и возможностью их реализации в различных профессиях Взгляд Д. Холланда на профессиональное самоопределение имеет другое направление. Для Холланда процесс профессионального развития ограничивается, во-первых, определением самим индивидом личностного типа, к которому он относиться, во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующий данному типу, в-третьих, выбором одного из четырёх квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки. [Зеер,2012, с.84]
Однако Э. Гинзберг, разработавший одну из первых теорий профессионального развития, особо подчеркивал временные аспекты при выборе: старшеклассник должен осознать временную перспективу с тем, чтобы уметь отказаться от немедленного удовлетворения потребностей, если при этом ему будет труднее достичь профессиональных конечных целей. В своей теории компромисса с реальностью обращал внимание, что выбор профессии - это развивающийся процесс, всё происходит не мгновенно, а в течение длительного периода.По мере того как дети взрослеют, они приобретают знания, и своё окружение и приобретают способность делать осознанный выбор. Как правило, такой выбор подразумевает сравнение идеала и реальности.[Пряжников,2010, с.65].
Таким образом, развитие человека как субъекта труда возможно при:
1. Сформированности социально обусловленной активной жизненной позиции, совпадающей как с интересами общества, так и с него собственными.
2. Овладение общими и конкретными знаниями о мире профессий.
3. Сформированностипрофессионального самосознания.
В современной психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил подходы к данной проблеме.
Практически все теории профессионального развития имеют своей целью предсказание следующего: направление профессионального выбора, построение карьерных планов, реальность профессиональных достижений, особенности профессионального поведения на работе, наличие удовлетворенности от профессионального труда, эффективность образовательного поведения личности, стабильность или смена рабочего места, профессии. [Гозман,2009, с.69]
Проблема профессионального самоопределения и профессионального самосознания актуальны для молодежи, живущей в современном обществе особенно в период перехода к рыночной экономике, когда значительная часть населения вынуждено, меняет свои профессии и специальности, другая, вопреки актуальным условиям и материальным интересам, остается верной избранной несколько десятков лет назад профессии, несмотря на падение ее престижа в обществе. Прежде всего, это обесценивание честного квалифицированного труда в нашем обществе, что является следствием глобальной проблемы – отсутствия на данном этапе развития общества, последние приводят к потере ценностно-нравственных ориентиров в жизни человека.[Моргун, 2012, с.241]
Но, с другой стороны, в настоящее время существуют уникальные возможности для полноценного и свободного личностного самоопределения всех членов общества. Человек является саморегулирующейся, динамичной системой, и это означает, что субъект постоянно развивается, изменяется, приобретает новые личностные и индивидуальные психологические качества, обеспечивающие ему достаточно широкие возможности профессиональной адаптации.[Черноглазкин, 2000, с.11].
Профессиональное самоопределение - осознание человеком уровня развития своих профессиональных способностей, структуры профессиональных мотивов знаний и навыков; осознание соответствия их тем требованиям, которые деятельность предъявляет к человеку; ?ереживание этого соответствия как чувства удовлетворённости выбранной профессией.
Профессиональное самоопределение - процесс принятия личностью решения о выборе будущей трудовой деятельности - кем стать, к какой социальной груп?е принадлежать, и с кем работать. Кроме того, профессиональное самоопределение, важное событие на жизненном пути человека. Оно связано не только с прошлым опытом личности, но и простирается далеко в будущее, участвуя в формировании образа «Я», предопределяя, в конечном счете, многие стороны жизни.
Рассмотрим некоторые направления, теории профессионального развития личности, в которых обсуждается сущность и детерминация профессиональных выборов и достижений.
Психодинамическое направление, имея своей теоретической основой работы З. Фрейда, обращается к решению вопросов детерминации профессионального выбора и удовлетворенности личности в профессии, исходя из признания определяющего влияния на всю последующую судьбу человека его раннего детского опыта. З. Фрейд считает, что профессиональный выбор и последующее профессиональное поведение человека обусловлены рядом факторов:
- 1) структурой складывающихся в раннем детстве потребностей;
- 2) опытом ранней детской сексуальности;
- 3) сублимацией как общественно-полезного смещения энергии основных влечений человека и как процесса защиты от заболеваний из-за фрустрации основных потребностей;
- 4) проявлением комплекса маскулинности (З. Фрейд, К. Хорни), «зависти к материнству» (К. Хорни), комплекса неполноценности (А. Адлер).
В психоаналитической теории З. Фрейда вопросы профессионального развития личности связываются с проявлением структуры бессознательных потребностей и мотивов, складывающихся в раннем детском возрасте.
Вопрос выбора профессии, призвания, наряду с вопросами социальной жизни, любви и брака, рассматривался А. Адлером как один из трех главных вопросов жизни человека. В его концепции чувство неполноценности и стремление к превосходству, являясь общими определяющими поведение факторами, влияют на выбор профессии и обусловливают преимущественное развитие артистических, художественных, кулинарных способностей. Для оказания помощи клиенту в выборе профессиональных занятий психолог-консультант, с точки зрения А. Адлера, должен обращать внимание на содержание и форму ранних в?ечатлений детства, производящих решающее воздействие на стиль жизни клиента. Так, например, если ранние в?ечатления детства касались неожиданной или внезапной болезни или смерти родственника, то в профессиональном выборе с высокой вероятностью следует ожидать профессию врача или аптекаря.
Положение психоанализа о том, что доминирующие потребности находят свое удовлетворение в профессии, подтверждает, что если индивид воспринимает свою профессию как удовлетворяющую его основные доминирующие потребности, то он в высокой сте?ени будет этой профессией удовлетворен.
Сценарная теория американского психотера?евта Э. Берна, объясняет процесс выбора профессии и профессионального поведения тем сценарием, который формируется в раннем детстве.
В сценарной теории утверждается, что сравнительно малое число людей достигает полной автономии в жизни; в важнейших ас?ектах жизни (брак, воспитание детей, выбор профессии и карьера, развод и даже способ смерти) люди руководствуются сценарием, т.е. программой поступательного развития, своеобразным жизненным планом, выработанным в раннем детстве (до 6-летнего возраста) под влиянием, родителей и определяющим поведение человека.
Сценарная теория обращает внимание на то, что человек, руководствующийся неосознанно сценарием, не является субъектом выбора профессии. Каждый человек включает в себе три психологические позиции: Ребенка, Взрослого и Родителя. Общая схема сценарного построения выбора профессии и карьеры человека такова: решающее (мотивирующее) воздействие при построении карьерного или профессионального плана индивида исходит от Ребенка родителя противоположного пола. Взрослое состояние Я родителя того же пола дает человеку образцы, программу поведения.
По мнению Д. Сью?ера, индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию. Я-концепция представлена всеми теми утверждениями, которые личность желает сказать о себе. Все те утверждения, которые субъект может сказать относительно профессии, определяют его профессиональную Я-концепцию. Те характеристики, которые являются общими как для его общей Я-концепции, так и для его профессиональной Я-концепции, образуют словарь понятий, который может быть использован для предсказания профессионального выбора. Так, например, если субъект думает о себе как об активном, общительном, деловом и ярком человеке, и если он думает о юристах в таких же понятиях, он может стать юристом. Если тот же человек может думать об ученом как о спокойном, необщительном, пассивном и умном, но только одна из этих профессиональных характеристик заключается в его собственной Я-концепции, то он будет избегать профессии ученого.
Профессиональная Я-концепция может быть также получена путем ранжирования профессий по сте?ени их привлекательности или путем принятия действительной профессии испытуемого за утверждение его Я-концепции. Итак, многочисленные профессиональные выборы могут быть в разной сте?ени совместимы с личностными Я-концепциями. Субъект выбирает профессию, требования которой обес?ечат ему выполнение согласующейся с его Я-концепцией роли.
В своей теории Эли Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии - это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного?ериода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению. Каждое промежуточное решение важно, так как оно в дальнейшем ограничивает свободу выбора и возможность достижения новых целей. Гинзберг выделяет в процессе профессионального выбора три стадии: 1) стадия фантазии (продолжается у ребенка до 11-ти летнего возраста); 2) гипотетическая стадия (с 11-ти летнего до 17-ти летнего возраста); 3) реалистическая стадия (от 17-ти лет и старше).
Первые два?ериода - фантазии и гипотетический - протекают одинаково у юношей и девушек, а?ереход к реализму наступает раньше у менее обес?еченных юношей, но планы девушек отличаются большей гибкостью и разнообразием. Исследования показывают, что точные возрастные границы?ериодов профессионального самоопределения трудно установить - существуют большие индивидуальные вариации: некоторые молодые люди определяются в выборе еще до окончания школы, к другим зрелость профессионального выбора приходит лишь к 30 годам. А некоторые продолжают менять профессии в течение всей жизни. Гинзберг признал, что выбор карьеры не заканчивается с выбором?ервой профессии, и что некоторые люди меняют род деятельности на протяжении всей трудовой деятельности.
Методологические основы психологического подхода к проблеме изучения самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема профессионального самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действую через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)».
В психологических исследованиях профессионального самоопределения существует два подхода. Первый рассматривает самоопределение как естественный процесс, возникающий на определенном эта?е онтогенеза и существующий как личностное новообразование старшего школьного возраста. Так, С.П. Крягжде отмечает, что на начальном эта?е профессионального самоопределения оно носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы - социальный выбор. Если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то девушка (юноша) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Профессиональное самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой юношеского возраста, как устремленность в будущее; с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего. Второй подход рассматривает самоопределение как искусственно организуемый процесс, который встроен в определенную практику - профориентацию - и только в этом контексте приобретает свою осмысленность и ценность. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профессиональном консультировании Е.А. Климова, А.Е. Голомшток. Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным ас?ектам профессионального самоопределения.
Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (?ерестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека).
Сущностью профессионального самоопределения можно считать - поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения. Кроме самого человека на его важные жизненные выборы оказывают сильное влияние родители, сверстники, различные с?ециалисты (?едагоги, психологи) и прочее. Тогда возникает вопрос: какова же доля участия в жизненном выборе самого человека?
Первая психологическая теория профессионального выбора была разработана Ф. Парсонсом, им были сформулированы следующие посылки:
- А) каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;
- Б) профессиональная ус?ешность и удовлетворённость профессией обусловлены сте?енью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;
- В) профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических или физиологических качеств и соотносит её с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий.
Среди характеристик профессионального выбора Ф. Парсонс выделяет, прежде всего, осознанность (сознательность) и рациональность, которую он понимает скорее как компромисс между способностями, интересами и ценностями индивида и возможностью их реализации в различных профессиях.
Взгляд Д. Холланда на профессиональное самоопределение имеет другое направление. Для Холланда процесс профессионального развития ограничивается, во-?ервых, определением самим индивидом личностного типа, к которому он относиться, во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующий данному типу, в-третьих, выбором одного из четырёх квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки. Главное внимание уделяется описанию личностных типов, которые характеризуются как моторный, интеллектуальный, социальный, адаптационный, эстетический, стремящийся к власти. Данная теория указывает, что каждый человек по своим индивидуальным качествам и прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии. Профессиональный выбор является сознательным и рациональным процессом, в котором сам старшеклассник определяет индивидуальную диспозицию психологических качеств и соотносит её с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий.
Однако Э. Гинзберг, разработавший одну из?ервых теорий профессионального развития, особо подчеркивал временные ас?екты при выборе: старшеклассник должен осознать временную?ерс?ективу с тем, чтобы уметь отказаться от немедленного удовлетворения потребностей, если при этом ему будет труднее достичь профессиональных конечных целей. В своей теории компромисса с реальностью обращал внимание, что выбор профессии - это развивающийся процесс, всё происходит не мгновенно, а в течение длительного?ериода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному выбору. Каждое промежуточное решение важно, так как оно в дальнейшем обес?ечивает свободу выбора и возможность достижения новых целей. Например, решение не поступать в колледж, а вместо этого пройти курс коммерции в средней школе - делает впоследствии затруднительным получение высшего образования. На исправление допущенных ошибок требуется много времени, сил, а иногда и денег. По мере того как дети взрослеют, они приобретают знания, и своё окружение и приобретают способность делать осознанный выбор. Как правило, такой выбор подразумевает сравнение идеала и реальности.
Итак, развитие человека как субъекта труда возможно при:
- 1. Сформированности социально обусловленной активной жизненной позиции, совпадающей как с интересами общества, так и с него собственными.
- 2. Овладение общими и конкретными знаниями о мире профессий.
- 3. Сформированности профессионального самосознания.
В современной психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил подходы к данной проблеме.
Многообразие различных подходов к рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью, реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране, а также неоднородностью населения конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение «самых лучших» концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения.
Практически все теории профессионального развития имеют своей целью предсказание следующего: направление профессионального выбора, построение карьерных планов, реальность профессиональных достижений, особенности профессионального поведения на работе, наличие удовлетворенности от профессионального труда, эффективность образовательного поведения личности, стабильность или смена рабочего места, профессии.
Проблема профессионального самоопределения и профессионального самосознания актуальны для молодежи, живущей в современном обществе особенно в?ериод?ерехода к рыночной экономике, когда значительная часть населения вынуждено, меняет свои профессии и с?ециальности, другая, вопреки актуальным условиям и материальным интересам, остается верной избранной несколько десятков лет назад профессии, несмотря на падение ее престижа в обществе. Прежде всего, это обесценивание честного квалифицированного труда в нашем обществе, что является следствием глобальной проблемы - отсутствия на данном эта?е развития общества, последние приводят к потере ценностно-нравственных ориентиров в жизни человека.
Но, с другой стороны, сегодня существуют уникальные возможности для полноценного и свободного личностного самоопределения всех членов общества. Человек является саморегулирующейся, динамичной системой, и это означает, что субъект постоянно развивается, изменяется, приобретает новые личностные и индивидуальные психологические качества, обес?ечивающие ему достаточно широкие возможности профессиональной адаптации.
Важнейшим критерием развития профессиональной ориентации явилось появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы, выбора. Сказанное не означает, что проблемы свободы выбора не существовало ранее, например, в фольклорных источниках, в философской, педагогической и художественной литературе эта проблема занимала видное место.
В отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А. Климова (1976; 1983; 1988; 1990 и др.), А.Е. Голомшток (1979), Б.А. Федоришина (1979) и др. Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Примечательно, что один из последних вариантов концепции профессионального самоопределения, созданный в Институте профессионального самоопределения молодежи при РАО (1993) основан на разработанной Р.Бернсом «Я-концепции» развития личности (1986).
Очень интересны для развития теории профессионального самоопределения идеи «событийного подхода» при планировании и рассмотрении жизненного пути человека, разрабатываемые Е.И. Головахой и А.А. Кроником (1984), а также близкие к ним по духу рассуждения В.М. Розина о построении судьбы как «художественного творчества», характерного для людей искусства. Примечательно, что еще в 20-х годах идеи, близкие к событийному подходу высказывались представителями философских направлений.
Для теоретического анализа и обобщения представляются особо интересными работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределении, психологии труда и роли профконсультанта, чьи взгляды достаточно разнообразны и могут служить материалом для более детального анализа. Например, Дж. Крумбольц и Р.Киннер (Kinner, Krumboltz, 1986) рассматривают роль профкон-сультанта как «менторскую», воспитывающую, как «поставщика информации» клиенту.
Е.Герр (Негг, 1984) считает, что современный профконсультант - это прикладной ученый-бихевиорист, задача которого с помощью различных игр, трудовых проб, тренингов и т.п. тренировать действия клиента, планировать и прогнозировать их.
Н.Гисберс и И.Мур рассматривают процесс профконконсультации как помощь, прежде всего, в жизненном самоопределении: «Пожизненное самоопределение - как саморазвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека» (Gysbers, Moore, 1987, с. 1-7).
А.Маслоу, предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию - как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя деле (Maslow, 1970).
Дж.Холланд выделяет шесть личностных типов, позволяющих определить «личностный код» и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной среды (см. Прощицкая, 1993; Holland, 1966).
Японский исследователь Фукуяма разработал и внедрил целую систему постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору, важным элементом которой являются специально организованные в 16-ти видах деятельности «трудовые пробы» (см. Укке, 1990; Fukuyama, 1980, 1984). Примечательно, что в России во второй половине 80-х годов пытались внедрить систему профессора Фукуямы (F-test), эти попытки сразу же столкнулись с недостатком материальной базы и финансирования столь сложной программы. Все это еще раз свидетельствует в пользу того, что лучше разрабатывать собственные подходы и методы в столь сложном деле как профессиональное самоопределение, которое в каждой стране имеет свои особенности и ограничения...
Одной из наиболее интересных и прогрессивных считается за рубежом концепция «профессиональной зрелости», которую, начиная с конца 50-х годов, разрабатывает Д.Сьюпер (см. Михайлов, 1975; Укке, 1972; Super, 1985). Выбор профессии Д.Сьюпер рассматривает как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) - это постоянно чередующиеся выборы. В основе всего этого лежит «Я-концепция» личности как относительно целостное образование, постепенна изменяющееся по мере взросления человека.
Сложность определения самого понятия (сущности) самоопределения связана еще и с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются через увлеченность значимой работой» (А. Маслоу), через «дело», которое делает человек (К. Яспрерс) (см. Франкл, 1990, с. 58-59). П.Г.Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность (1993). В. Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность «выходить за пределы самого себя», а главное - находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни (1990). Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С.Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением) (1984). Все больше появляется работ, где делается попытка как-то связать профессиональную деятельность с отношением к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья, судьбы (Аргайл, 1990; Климов, 1993; Коган, 1988, и др).
Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.
Соотношение понятий «профессиональное самоопределение», «профориентация» и «профконсультация» выглядит следующим образом. Профориентация является более широким понятием, предполагающим широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении. И профориентацию, и профкон-сультацию можно определить как «ориентирование» школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (Климов, 1983, С. 15-21).
В качестве содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения предлагается модифицированный вариант Схемы построения личного профессионального плана - ЛПП (Е.А.Климову; 1988, 1990), дополненный ценностно-нравственными компонентами самоопределения (Пряжников, 1988, 1991):
1. Осознание ценности честного (общественно-полезного) труда (ценностно-нравственная основа самоопределения).
2. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование перспектив ее изменения (учет конкретной социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда).
3. Осознание необходимости профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации,
4. Общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформацион-ная основа самоопределения).
5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями (досуговыми, семейными, личностными).
6. Выделение ближних и ближайших профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.
7. Знание о выбираемых целях: профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства (микроинформационная основа самоопределения).
8. Представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям.
9. Знание путей и способов преодоления внешних препятствий.
10. Представление о внутренних препятствиях (недостатках), осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопознание как важная основа самоопределения).
11. Знание путей и способов преодоления внутренних недостатков (и оптимального использования достоинств), способствующих подготовке к самостоятельному и осознанному выбору и будущей профессиональной деятельности.
12. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.
13. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянное совершенствование (корректировка), намеченных планов по принципу «обратной связи».
Неоднозначность в оценке включенности человека в конкретную трудовую деятельность, осложняющая оценку самого качества самоопределения и самореализации вызывает необходимость специального выделения типов и уровней самоопределения.
При выделении типов самоопределения был использован критерий потенциальной возможности для свободы самореализации (диапазон маневра в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности). Мы предлагаем следующие основные типы самоопределения человека:
- самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;
- самоопределение на конкретном трудовом посту;
- самоопределение в специальности;
- самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);
- жизненное самоопределение (где профессиональное самоопределение является важнейшей составной частью);
- личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения);
- самоопределение в культуре, выход на «социальное бессмертие» - по А.Г. Асмолову - как высший уровень личностного самоопределения (1990).
Рассмотрим, насколько реализуется в выделенных типах степень свободы человека в рамках выполняемой деятельности. Есть люди, которые находят смысл своей работы в качественном выполнении отдельных трудовых функций или операций (например, при работе на конвейере). Если человек работает в таком режиме годами и даже привыкает к такой работе, то его зависимость от данной деятельности усиливается по нарастающей.
Самоопределение на конкретном трудовом посту предполагает выполнение довольно многообразных (и нередко довольно сложных) функций, например, труд высококлассного токаря или художника, работающего в своей мастерской. Сам «трудовой пост» рассматривается как «некоторое социально фиксированное многомерное, разно- и много-признаковое системное образование», включающее заданные цели, предмет, систему средств труда, систему профессиональных служебных обязанностей, систему прав и определенную производственную среду (Климов, 1988, с.41).
Самоопределение на уровне конкретной специальности предполагает сравнительно безболезненную смену различных трудовых постов, и в этом смысле возможности самореализации еще больше расширяются. Например, водитель такси без особых проблем пересаживается на разные легковые автомобили. Но при этом даже хорошие таксисты, когда им приходится пересаживаться на большегрузные самосвалы, иногда испытывают большие трудности и даже отказываются от новой работы, то есть успешное самоопределение в конкретной специальности (водитель-таксист) еще не приводит автоматически к успешному самоопределению в профессии водитель (водитель вообще). Самоопределение в конкретной профессии предполагает, что работник способен выполнять близкие, смежные виды трудовой деятельности, то есть его возможности выбора еще больше расширяются. <.> По сравнению с предыдущим типом самоопределения работник выбирает не только трудовые посты (в рамках своей специальности), но и сами специальности уже в рамках профессии.
Самоопределение в конкретной трудовой функции, на конкретном трудовом посту, в специальности и в профессии можно было бы отнести к трудовому самоопределению. Правда, труд в более широком смысле - это гораздо более широкое понятие, включающее и непрофессиональную деятельность (например, труд на приусадебном участке или труд по воспитанию своих детей).
Следующий тип - жизненное самоопределение, куда помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни человека. И хотя профессиональное самоопределение является довольно значимым для многих людей, но и оно реализуется в определенном контексте жизни. При этом немало людей вообще видят смысл своей жизни во внепрофессиональной деятельности.
Примечательно, что один из ведущих авторитетов США в области профессионального консультирования Дж.Сьюпер определяет понятие «карьера» в «...ее самом полном и всеобъемлющем смысле как последовательность и комбинацию ролей, которые человек выполняет в течение всей жизни» (Super, 1983), а представляя свою концепцию «жизненных карьер», он выделяет помимо роли работника, еще и роли ребенка, учащегося, отдыхающего, гражданина, супруга, хозяина дома, родителя... Отсюда следует, что собственно профессиональное самоопределение является составной частью карьеры. Но если рассматриваться профессиональное самоопределение в тесной взаимосвязи с жизненным и личностным самоопределением, то понятия карьера и профессиональное самоопределение оказываются вполне соотносимыми.
Таким образом, современное понимание карьеры - это не только успешность в данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни. Естественно, жизненное самоопределение предполагает значительно более высокую степень свободы выбора и диапазон маневра, не при условии, что человек не отказывается от такой свободы.
Следующий, более сложный тип - личностное самоопределение - может рассматриваться как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые poли.
Наконец, самый сложный тип - это самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Рассуждая о самоактуализирующейся личности, А.Г. Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии человека хотя бы как о возможности. Высший тип самоопределения - это тогда, когда вся жизнь человека и его дела (содеянное им) являются значительным вкладом в развитие культуры, понимаемой в широком смысле (производство, искусство, наука, религия, общение...), когда о человеке можно сказать словами А.М. Горького, что он стал «человеком человечества» (Асмолов, 1990, с. 360-363).
По каждому из представленных выше типов самоопределения можно условно выделить пять уровней самореализации человека (критерий выделения уровней - внутреннее принятие человеком данной деятельности и степень творческого к ней отношения): 1-агрессивное неприятие, выполняемой деятельности (деструктивный уровень); 2 - стремление мирно избежать данной деятельности; 3 - выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень); 4 - стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы; 5 - стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень).
<.> Обычно человек самоопределяется как бы сразу по нескольким типам, но уровни самоопределения по каждому из этих типов могут быть разными. Например, по своей профессии человек - настоящий творец, а в личной жизни неудачник, боится жить, боится любить...
Сказанное выше позволяет выделить основные моменты, характеризующие соотношение понятий «профессиональное самоопределение» и «личностное самоопределение», что также порождает определенные проблемы, несколько осложняющие теорию и практику профконсультационной работы. По мнению Е.А. Климова, «профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться о крайней мере на двух взаимосвязанных, но различимых ровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознания) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)» (Климов, 1983, с. 62-63).
<.> Личностное самоопределение является более широким понятием, но это не означает, что профессиональное самоопределение целиком включается в личностное. Например, если человек по конкретному типу самоопределения - самоопределению в культуре - реализует себя на невысоких уровнях и сама эта деятельность в личностном плане для него незначима, то говорить о полноценном личностном самоопределении не приходится (можно говорить лишь о возможности такого самоопределения).
Профессиональное самоопределение по сравнению с личностным предполагает часто более конкретную деятельность, определяемую специфическим предметом, условиями, средствами труда, а также спецификой межличностных производственных отношений и ответственное за данную работу (Климов, 1986, 1988), что связано с самим определением профессии как ограниченного вида деятельности.
<.> Как уже отмечалось, возможности самоопределения «человека расширяются при увеличении степени свободы его действий, то есть при переходе к таким типам самоопределения, как самоопределение в профессии, в жизни, к личностному самоопределению и самоопределению в культуре, но опять же при условии, что по каждому из этих типов уровень самоопределения и самоактуализации будет достаточно высоким, творческим, что предполагает определенную внутреннюю активность личности.
Традиционно профконсультанты и профориентаторы главное внимание уделяют работе с подростками (особенно накануне окончания школы) и взрослому незанятому и безработному населению. Рассматривая основные этапы установления профессионала, Е.А. Климов специально выделяет стадию «оптации» (от лат. optatio - желание, выбор), примерно соответствующую стадии «подростничества» (по Д.Б. Эльконину), когда человек принимает принципиальное решение о выборе пути профессионального развития. Однако сам Е.А.Климов оговаривает, что в ситуации выбора может оказаться не только подросток, но и взрослый человек, например, человек, меняющий свою прежнюю профессию или место работы, а также безработный (Климов, 1983, с. 61-62)
15. Трудовое воспитание, задачи, содержание и методы. Ушинский, Макаренко о роли труда в развитии личности. Профессиональное самоопределение. Отечественные и зарубежные теории профессионального самоопределения (Д. Сьюпер, Э. Гинзберг, Е.А. Климов, И.С. Кон). Проф. ориентация и экономическое воспитание школьников.
Трудовое воспитание (ТВ) - процесс вовлечения учеников в педагогически организованные виды труда с целью передачи им производственного опыта, развития трудовых умений, трудолюбия и других качеств работника. ТВ направлено также на осуществление начального профессионального образования и профессиональной ориентации (ПО).
Задачи ТВ :
формирование знаний о разл. трудовых процессах и производстве, о видах профессий и о людях труда, экономико-социальных проблемах;
сформировать умения и навыки элементарных трудовых действий (в отличие от профессионального образования, в котором формируются сложные профессиональные умения);
развитие способностей, интересов, ума, воли и др.;
формирование положительного отношения к трудовой деятельности, потребности в ней;
подготовка к выбору профессии.
Эти задачи решаются через различные формы:
в учебном процессе (урочная форма) на уроках трудового обучения, на занятиях по предметам естественнонаучного цикла и гуманитарных дисциплин при использовании различных ф.о.о. (практикумов, лабораторных, факультативов и т.д.);
во внеурочной деятельности – экскурсии, вечера вопросов и ответов, встречи с людьми разл. профессий и т.д.
Огромные возможности имеет система дополнительного образования (станция юных техников и т.д.). В летний период ТВ осуществляется в учебно-производственных бригадах, лагерях труда и отдыха, во время трудовых десантов в оздоровит. лагерях и т.д.
ТО осуществляется через выполнение школьниками разл. видов труда: труд по самообслуживанию, общ.-полезный труд, учебный труд, производственный труд.
В наст. время подготовкой к производственному труду, т.е. вооружением профессией, занимаются единичные школы, в которых имеется соотв. база, а также УПК (учебно-производственные комбинаты).
Макаренко о роли труда. Считал, что в отношении к детям нужна «требовательная любовь»: чем больше уважения к человеку, тем больше требования к нему – этот гуманизм являлся основным принципом пед. системы Макаренко. Воспитание в коллективе и через коллектив – центральная идея его пед. системы. «Принцип параллельного действия»: воздействовать на отдельную личность, действуя на коллектив. Увлечь коллектив определенной целью, достижение которой требует усилий, труда, борьбы. Необходимый фактор воспитания – труд. Трудолюбие и способность к труду не даны ребенку, а воспитываются в нем. Труд д.б. творческим, сознательным. Научить молодежь творческому труду Макаренко считал важной задачей воспитателя. Такой труд возникает только там, где к работе относятся с любовью, где понимают ее необходимость и пользу, где труд делается основной формой проявления личности и таланта. Труд как средство всестороннего развития человека д.б. производительным.
Ушинский о роли труда. Свободный труд нужен человеку для развития и поддержания в нем чувства человеческого достоинства. Труд истинный и свободный имеет большое значение для жизни – без него она теряет свою цену и достоинство. Физический труд необходим для развития и поддержания в теле человека физических сил, здоровья и физ. способностей. Умственный труд приводит в действие нервную систему, действует благотворно на обращение крови и пищеварение. Воспитание должно подготавливать к труду, развивать в человеке привычку и любовь к труду, дать возможность отыскать для себя труд в жизни. Надо переключать детей с одного вида деятельности на другой во избежании ранней и узкой специализации.
Профессиональное самоопределение (ПС) - процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей.
Этапы ПС:
1. первичный выбор профессии (младший школьный возраст - мало информированы о профессии и имеют ситуативное представление о своих возможностях);
2. профессиональное самоопределение (старший школьный возраст - возникновение и формирование професс. намерений и первоначальная ориентировка в различных сферах труда);
3. освоение выбранной профессии (обучение после школы);
4. проф. адаптация (формирование индивидуального стиля и включение в систему производственных отношений);
5. самореализация в труде (выполненные или невыполненные ожидания в профессии.)
Факторы выбора профессии:
1. субьективные (интерес, умения, способности, темперамент, характер и т.д.);
2. обьективные (состояние здоровья, успеваемость);
3. социальные характеристики (соц окружение, уровень образования родителей, домашние условия).
Теория профессионального самоопределения Д. Сьюпера.
По мнению Д. Сьюпера, индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию. Все те утверждения, которые субъект может сказать относительно профессии, определяют его профессиональную Я-концепцию. Профессиональная Я-концепция может быть получена путем ранжирования профессий по степени их привлекательности или путем принятия действительной профессии испытуемого за утверждение его Я-концепции. Субъект выбирает профессию, требования которой обеспечат ему выполнение согласующейся с его Я-концепцией роли.
Сьюпером выделены стадии профессионального развития:
1. рост (от 0 до 14 лет) – развитие интересов, способностей;
2. исследование (от 14 до 25 лет) - индивид пытается опробовать себя в различных профессиональных ролях, ориентируясь на свои реальные профессиональные возможности;
3. утверждение (от 25 до 44 лет) - профессиональное образование и упрочнение своих позиций в обществе;
4. поддерживание (от 45 до 64 года) – создание устойчивого профессионального положения;
5. спад (с 65 лет) – уменьшение профессиональной активности.
Сьюпер, понимая карьеру как последовательность профессий, рабочих занятий, мест и позиций в течение жизни человека, дает классификацию карьер для мужчин и женщин в связи с выделенными им стадиями профессионального развития. Особое место в классификации карьер Сьюпер отводит профессиональным пробам или стадии исследования, которая должна быть непременно реализована в жизни человека.
Теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга.
В своей теории Эли Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии - это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Гинзберг выделяет в процессе профессионального выбора три стадии:
1. Стадия фантазии продолжается у ребенка до 11-летнего возраста. В этот период дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготовки, возможности получить работу по данной специальности ила иных реалистических соображений.
2. Гипотетическая стадия длится с 11-летнего до 17-летнего возраста и подразделяется на 4 периода:
в период интереса, с 11 до 12 лет, дети делают свой выбор, глазным образом, руководствуясь своими склонностями и интересами;
период способностей, с 13 до 14 лет, характеризуется тем, что подростки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной профессией, приносимых ею материальных благах, а также о различных способах обучения и подготовки, и начинают думать о своих способностях применительно к требованиям той или иной профессии;
в течение периода оценки, от 15 до 16 лет, молодые люди пытаются «примерить» те или иные профессии к собственным интересам и ценностям, сопоставляют предъявляемые данной профессией требования со своей ценностной ориентацией и реальными возможностями;
переходный период (около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода к выбору профессии к реалистическому, под давлением школы, сверстников, родителей, коллег и прочих обстоятельств на момент окончания среднего учебного заведения.
3. Реалистическая стадия (от 17 лет и старше) характеризуется тем, что подростки стараются принять окончательное решение - выбрать профессию:
период исследования (17-18 лет), когда прилагаются активные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания;
период кристаллизации (между 19 и 21 годами), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей деятельности);
период специализации, когда общий выбор, например профессия физика, уточняется выбором конкретной узкой специализации.
Е.А. Климов намечает восемь основных факторов, определяющих профессиональный выбор:
позиция старших, семьи;
позиция сверстников;
позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т. д.);
личные профессиональные и жизненные планы;
способности и их проявления;
притязание на общественное признание;
информированность о той или иной профессиональной деятельности;
склонности.
Основные фазы развития профессионала, выделенные Е.А. Климовым:
Оптант (фаза оптанта, оптации) - это период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении.
Адаптант (или фаза адаптации) – вхождение в профессию и привыкание к ней.
Интернал (или фаза интернала) – приобретение профессионального опыта.
Мастер (или фаза мастерства) – квалифицированное выполнение трудовой деятельности.
Наставник (фаза наставничества) – передача профессионалом своего опыта.
Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности:
1. по предмету труда:
Ч-П - это профессии, труд в которых направлен на растительные, живые, микроорганизмы, а также профессии, предметом труда в которых является земля, вода, атмосфера, космос (биолог, метеоролог, агроном, доярка, кинолог);
Ч-Ч - в этой группе предмет труда – человек, группа людей, коллектив. Т. е. профессии, связанные с обучением и воспитанием людей, руководством, управлением, с материально-бытовым, информационным, торговым, медицинским обслуживанием населения. Особенностями профессий типа Ч – Ч является постоянное взаимодействие между людьми и двойная подготовка: по специальности и по работе с людьми;
Ч-Т - предметом труда здесь являются машины, механизмы, материалы, виды энергии. В эту группу входят профессии, связанные с обработкой различных материалов, монтажу, ремонту зданий и сооружений, по обслуживанию транспортных средств, приборов, аппаратов, по переработке продуктов сельского хозяйства (столяр, слесарь, водитель, шахтер, электрик.);
Ч-3 - сущность трудовых операций этих профессий проявляется не в движениях и действиях, а в умственной деятельности, непосредственно недоступной наблюдателю. Главными предметами труда для профессий данного типа являются цифры, числа, коды, языки, формулы, условные знаки, звуковые и зрительные сигналы (редактор, корректор, программист, математик, экономист, бухгалтер, кассир, чертежник, конструктор, закройщик, телеграфист);
Ч-X - это профессии, связанные с изобразительной, художественной, литературной и актерской деятельностью.
2. по признаку целей:
гностические – «гнозис – знание», группа профессий, где нужно что-то узнать, проверить, исследовать, в чем-то разобраться (инспектор, ревизор, инженер по ТБ, театр. критик и т.д.)
преобразующие – преобразование – любое воздействие на предмет труда с целью изменения его свойств, положения в пространстве или с целью сохранения его свойств, преобраз. деятельность человека м.б. направлена не только на вещи, но и на информацию, процессы и устройства общ. жизни (слесарь преобразует деталь, учитель – знания, программист - информацию);
изыскательские – профессии, в кот. преобладает поиск творчества решений нестандарт. задач и ситуаций (закройщик, модельер, цветовод).
Гностический, преобразующий и изыскательный компонент присутствует почти в любой профессии, профессии разделяются не по признаку или отсутствию одного компонента, а по их преобладанию.
3. по признаку основных орудий, средств труда (орудие – любая система сознательно используемая для решения труд. задачи):
I. функциональные орудия труда:
1. внешние по отношению к сознанию:
а) выразительные средства поведения, речи (професс. актер, диктор);
б) организм человека, его подсистемы (балерина, цирк. акробат, спорт. тренер);
2. внутренние, т.е. входящие в сознание, удерживаемые в памяти средства деятельности:
а) зафиксированные в речи и выработанные в общ. опыте правила, принципы и др.
б) невербальные (несловесные) – психические образования, стереотипы успешного поведения.
II. Вещественные орудия труда:
1. средства для приема, получения информации:
а) приборы, дающие изображение (микроскоп, дефектоскоп, рентген. аппарат);
б) приборы, дающие информацию в виде условных знаков, сигналов (термометры, датчики, счетчики).
2. средства для обработки информации (ЭВМ, микрокалькулятор);
3. средства для передачи информации (СМИ, факс, электр. почта);
4. средства для осуществления практических действий в природных, технических и информ. системах:
а) ручные (простые и механизированные) – простой рубанок – электрорубанок;
б) машины с ручным управлением (станок, швейная машина, подъемный кран);
в) автоматизированные и автоматические системы, а также аппараты для длительных непрерывных и скрытых процессов (холодильник, сталеплавильные печи).
4. по условиям труда:
профессии, труд в кот. проистекает в условиях бытового микроклимата (Б);
на открытом воздухе (О);
профессии, труд кот. связан с необычными условиями (Н);
профессии, труд кот. связан с высоким уровнем моральной или матер. ответственности (М).
Профессиональная ориентация - это общественное понятие из компонентов общечеловеческой культуры, проявляющаяся в форме заботы о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а так же о профессиональном самоопределении, социально-эконономической ситуации на рынке труда.
Важнейшими направлениями п. о. являются:
проф. информация - ознакомление различных групп населения с современными производствами, состоянием рынка труда и т.д.;
проф. консультация - оказание помощи человеку в профессиональном самоопределении с целью принятия осознанного решения о выборе специальности;
проф. отбор - определение степени проф. подготовленности человека к конкретной профессии;
проф., производственная и социальная адаптация - система мер, способствующих профессиональному становлению работника.
Основные методы п.о.: информирование: индивидуальное, групповое, массовое, непосредственное (лекция, беседа) и опосредованное (СМИ), психологическое и медицинское консультирование; различные педагогические выводы.
Экономическое воспитание школьников.
ЭО – вооружение человека системой специальных ЗУНов, позволяющих ему не только осуществлять товарно-денежные отношения, но и эффективно способствовать развитию экон. потенциала страны.
Цель ЭВ: формирование экономически грамотного поколения. Цель достижима лишь при решении системы задач :
1. передача человеку системы знаний, в т.ч. теорий, закономерностей, законов по экон. науке;
2. формирование у человека правильного отношения к системе товар-деньги-товар (к экономике);
3. формирование спец. умений и навыков деятельности в экон. сфере.
В системе ЭВ используется вся совокупность методов воспитания. При организации ЭВ, выборе форм и методов этой работы учитывается возраст детей, уровень их воспитанности, интересы, матер. возможности школы, особенности ее местоположения и др.
Критерии оценки результативности ЭВ:
1. критерий оценки знаний – определяется использованием разл. анкет, опросников, тестов;
2. критерий оценки деятельностной сферы – определяется по времени и качеству выполнения опред. заданий;
3. критерий успешности применения своих знаний и умений.
Усиление личностного подхода в психологии привело к обогащению ее языка понятиями, отражающими те аспекты сферы развития личности, которые ранее оставались за рамками психологического анализа. К таким понятиям, помимо уже рассмотренного понятия Я-концепция, следует отнести понятие "самоопределение личности" или "личностное самоопределение", распространенное сегодня в психологической и педагогической литературе.
Термин самоопределение употребляется в литературе в самых различных значениях. Так говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном.
При том даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия необходимо с самого начала разграничить два подхода к самоопределению: социологический и психологический. Это тем более важно, что достаточно часто происходит смешение этих подходов и привнесение специфически социологического подхода в психологическое исследование (и психологическое теоретизирование), что приводит к утрате собственно психологического содержания.
С точки зрения социологического подхода к самоопределению /38/. оно относится к поколению в целом; характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни.
Не рассматривая здесь взаимосвязей и взаимоотношений социологии и психологии, методов исследования, укажем лишь, что по отношению к самоопределению, которое в социологии понимается как результат вхождения в некоторую социальную структуру и фиксация этого результата, психолога интересует в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают вообще какое бы то ни было вхождение индивида в социальные структуры.
На основе этого критерия большинство имеющейся литературы по самоопределению относится к социологическому подходу; количество работ, в которых рассматриваются собственно психологические механизмы самоопределения, чрезвычайно ограничено.
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены Л.И. Божович /3; 5; 39/. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта) /5/.
В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа внутренних условий.
По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна, например, выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему /6/.
Более того, сама специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия.
Таким образом, на уровне конкретной психологической теории проблема самоопределения выглядит следующим образом. Для человека внешние причины, внешняя детерминация - это социальные условия и социальная детерминация.
Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом.
Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире - психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации.
На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками, которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения.
Так на уровне взаимодействия человека и группы эта проблема была детально проанализирована в работах А.В. Петровского по коллективистическому самоопределению личности (КСО) /40/.
В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной проверки на прочность,- в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является способом реакции индивида на групповое давление /40/; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.
Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределении является также самодетерминация, т.е. собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию /76/.
По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности /76/.
Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым /38/.
В психологическом плане раскрытие сущности самоопределения личности, как считают авторы, не может не опираться на субъективную сторону самосознания - осознания своего я, которое выступает как внутренняя причина социального созревания.
Они исходят из характеристики самоопределившейся личности, которая для авторов является синонимом социально созревшей личности.
В психологическом плане самоопределившаяся личность - это субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений самоопределение, таким образом, это относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества /38/ .
Основными критериями границ и этапов самоопределения следует считать уровень понимания личностью смысла жизни, смену воспроизводящего вида деятельности и полноту уровня соотнесенности хочу- могу- есть- требуют у конкретной личности /38/.
Что же касается факторов и условий самоопределения и его частных форм, то здесь происходит подмена психологического содержания и психологических критериев социологическими. Так, факторы и условия самоопределения аналогичны факторам социализации /38/, это те социально задаваемые события, которые обычно учитываются в качестве критериев в социологических исследованиях: прием в комсомол, окончание восьмого класса, получение паспорта, аттестата зрелости, избирательное право, возможность вступления в брак.
Частные же формы самоопределения напрямую заимствованы из социологических работ: это ролевое, социальное самоопределение и самоопределение в семейно-бытовой сфере.
Хотя у А.В. Мудрика, нет четкого понятия самоопределения, представляет интерес рассмотренные им механизмы самоопределения (идентификация - обособление) /31/. Автор говорит о том, что самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане я протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление).
Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обуславливая персонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения.
В.Ф. Сафин и Г.П. Ников считают движущей силой самоопределения личности противоречия между хочу- могу- есть- ты обязан, которые трансформируются в я обязан, иначе не могу. исходя из этого авторы утверждают, что соотнесение данных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является вторым механизмом для самоопределения личности, без которого невозможна персонификация /38/.
При их взаимодействии первый механизм по преимуществу обслуживает поведенческий аспект самоопределения, второй - когнитивный. Иными словами, конкретная форма проявления самосознания - самооценка - по отношению к Я-концепции выступает как оценочный аспект, тогда как по отношению к самоопределению в принципе выступает как его когнитивный аспект, один из механизмов, и поэтому она является внутренним условием саморегуляции поведения /38/.
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович /3,5/. Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации.
Подчеркивая важность самоопределения, Л.И. Божович не дает его однозначного определения; это выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни /3; 5/ поиск цели и смысла своего существования, потребность найти свое место в общем потоке жизни.
Пожалуй, наиболее емким является определение потребности в самоопределении как потребности слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования.
В своей более поздней работе Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формирование внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.
Есть еще один момент, который следует оговорить особо. Л.И. Божович зафиксировала чрезвычайно существенную характеристику самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования /3; 5/.
К концу юношеского возраста, по мнению Л.И. Божович, эта двуплановость ликвидируется. Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена /3;5/. К пониманию этого феномена в современной психологической литературе мы вернемся несколько позже.
Рассматривая проблему выбора профессии, например, С.П. Крягжде, отмечает, что ни в психологической, ни в социологической литературе нет ответа на вопрос, как же происходит переход от романтической направленности к реальному выбору /34/.
Работы Л.И. Божович многое дают для понимания психологической природы самоопределения.
Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка.
Во-вторых, потребность в самоопределнии рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования;
В-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, как устремленность в будущее;
В-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему (связано с выбором профессии) /3; 5/.
Вместе с тем понятие самоопределения у Л.И. Божович остается достаточно расплывчатым, нерасчлененным; не рассмотрены и механизмы самоопределения; гендерные особенности развития личностного самоопределения. И.В. Дубровина вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального момента в раннем юношеском возрасте. Результаты проведенных исследований /32/ позволяют утверждать, что основным психологическим новообразование раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению.
Она предполагает:
- а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания;
- б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы;
- в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником /41/.
Вместе с тем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем.
В зарубежной психологии в качестве аналога понятия личностное самоопределение выступает категория психосоциальная идентичность, разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Эриком Эриксоном /19/. Центральным моментом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является нормативный кризис идентичности.
Термин кризис употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной степени обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая к негативному его направлениям.
Слово нормативный имеет тот оттенок, что жизненный цикл человека рассматривается как ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие чувства идентичности.
Главной задачей, которая встает перед индивидом в ранней юности, по Э. Эриксону, является формирование чувства идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного я.
Юноша должен ответить на вопросы: Кто я? и Каков мой дальнейший путь? В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности.
Важнейшим механизмом формирования идентичности является, по Э. Эриксону, последовательные идентификации ребенка со взрослым, которые составляют необходимую предпосылку развития психосоциальной идентичности в подростковом возрасте.
Чувство идентичности формируется у подростка постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Подросток уже пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности, оценки должны быть синтезированы.
В ранней юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми, с обществом в целом - в физическом, социальном и эмоциональном планах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить различные грани своей Я-концепции и стать, наконец, самим собой, ибо все прежние способы самоопределения кажутся ему непригодными.
Поиск идентичности может решаться по-разному. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди после ролевого экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели.
Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями.
Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.
Главной опасностью, которой, по мнению Э. Эриксона, должен избежать молодой человек в этот период, является размывание чувства своего я, вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло.
Неопределенность идентичности. Индивид еще не избрал для себя никаких определенных убеждений и никакого определенного профессионального направления. Он еще не столкнулся с кризисом идентичности.
Предварительная идентификация. Кризис еще не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждение, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.
Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он может считать своим.
Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию.
Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопределения.
Идея типологии развития идентичности, вариантов взросления в раннем юношеском возрасте завоевывает все большую популярность в отечественной психологии. Показано, что этапы самоопределения (они же и уровни и типы развития личности) являются целостным образованием, где разные личностные переменные системно связаны друг с другим. Каждый из них характеризуется присущими именно ему психологическими трудностями.
Представление о современном состоянии проблемы самоопределения было бы неполным без рассмотрения профессионального самоопределения. Из всего круга вопросов, относящихся к самоопределению, вопросы профессионального самоопределения разработаны в психологии наиболее детально. В наши намерения не входит анализ обширной литературы по профессиональному самоопределению /26; 30 /.
Мы остановимся лишь на нескольких характеристиках этого вида самоопределения, связанных с нашей проблематикой, в частности, на вопросе о связи социального (социального выбора) и профессионального самоопределения.
Так, С.П. Крягжде отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы - социальный выбор /34/. Ссылаясь на ряд авторов, отмечающих этот феномен, С.П. Крягжде указывает, что если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию.
Таким образом, по мнению автора, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы качественно более низкий уровень профессионального самоопределения. Такое понимание однако не является общепринятым /34/.
Так, Ф.Р. Филиппов, также понимающий социальную ориентацию как ориентацию на определенные виды труда, подчеркивает самостоятельную значимость этой ориентации для формирования жизненного плана. По-видимому, здесь следует говорить не только об ориентации на характер труда, но о более широкой и личностно значимой ориентации на определенное место или, точнее, уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус /42/
Таким образом, несмотря на детальную, казалось бы проработку проблемы профессионального самоопределения, остаются неразрешенными важнейшие вопросы: какова связь между социальным и профессиональным самоопределением, и главное - что лежит за тем и за другим. Нерешенность этих проблем объясняется отсутствием единой теории самоопределения в подростковом и юношеском возрастах.
В современной психологической литературе наиболее полный и глубокий подход к созданию такой теории был предложен в работах отечественного психолога М.Р. Гинзбурга /4; 43/. Далее на основании этого подхода мы рассматриваем психологическое содержание личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте.