Цели и задачи уроков русского языка («Обучение грамматике»). Типы и структура уроков русского языка

Типы уроков русского языка

Процесс овладения языком происходит на уроках разного типа, а тип урока определяется этапом и характером работы над языковым материалом. В методике русского языка можно встретить разные классификации типов урока, но наиболее распространенной является следующая:

Урок изучения нового материала.

Урок закрепления.

Урок повторения и обобщения.

Урок контроля.

В дидактике к любому типу урока предъявляются общие требования:

- урок должен быть обучающим (т.е. иметь познавательную цель);

Развивающим (школьники – активные участники процесса обучения; учатся сами добывать знания, творчески подходить к процессу обучения);

- воспитывающим (на уроках вместе с обучением происходит процесс воспитания будущих граждан).

Специфика предмета «русский язык» такова, что, как правило, знакомство с новой темой включает в себя также и повторение, и первичное закрепление, и контроль, а нередко и элементы обобщения изученного. Поэтому урок изучения нового обычно представляет собой комбинацию перечисленных элементов. Это самый распространенный тип урока, обеспечивающий изучение программного материала.

В структуру урока изучения нового входят следующие компоненты:

Сообщение темы урока и постановка цели.

2. Проверка домашнего задания и опрос.

Опорное повторение (подход к новой теме).

Изучение нового материала.

Обучение способу применения правила.

Закрепительные и повторительные упражнения.

Задание на дом.

Подведение итогов урока. Выставление оценок.

В преподавании русского языка используется также немало новых форм нестандартного построения уроков. Так, при изучении нового материала это могут быть уроки взаимного обучения, когда класс делится на «учителей» и «учеников», материал объясняют сами учащиеся; мозговой штурм (коллективно открывается новое знание); новая тема предъявляется в виде дидактической сказки, инсценировки или декламации с музыкальным сопровождением и т.д.

При закреплении и углубленном повторении изученного возможны уроки-практикумы, уроки-исследования, семинары, конференции.

На этапе контроля используются игровые формы урока.

Урок закрепления

Урок закрепления проводится обычно по трудным темам правописания, вслед за уроком изучения нового материала. Цель его – дальнейшее совершенствование навыка правописания. Типологическими чертами такого урока являются:

- проверка домашнего задания и воспроизведение теоретических сведений, полученных на предыдущем уроке;

Система тренировочных упражнений с постепенным переходом от более простых к более сложным и постепенное повышение самостоятельности в работе учащихся;

- подведение итогов урока и выставление оценок;

- домашнее задание.

Урок повторения и обобщения изученного

Повторительно-обобщающие уроки имеют некоторые разновидности. Цель уроков повторения в начале учебного года – восстановить в памяти детей утраченную за лето информацию.

Уроки повторения проводятся также после изучения очередного раздела. Это может быть подготовка к контрольному диктанту с грамматическим заданием.

Специфичны уроки обобщения, завершающие изучение раздела. Их цель – привести в систему, обобщить изученные теоретические сведения. Такие уроки могут быть проведены по темам: «Фонетика», «Лексика», «Состав слова и словообразование», после изучения каждой знаменательной части речи, по теме «Служебные части речи».

Урок контроля

Цель таких уроков – проверить и оценить усвоение изученной темы или раздела. Уроки могут проводиться как в устной, так и в письменной форме. Письменная проверка – это обычно контрольный диктант, который может сопровождаться грамматическим заданием (оно оценивается отдельно).

Уроки контроля наиболее богаты разнообразными игровыми и соревновательными формами. Это соревнования по рядам или командам; уроки-путешествия с преодолением препятствий (на планету «Имя существительное», например; по станциям-разрядам местоимений); день рождения той или иной части речи; турниры смекалистых; телемосты; зачеты; клуб знатоков; общественные смотры знаний с приглашением родителей или старшеклассников в роли судей или членов жюри; викторины; творческие отчеты; интервью; грамматический бой и т.д. Школьники могут принимать самое активное участие в подготовке таких уроков: подбирать вопросы и задания для опроса, выступать в роли учителя или консультанта, который отвечает за работу группы и отчитывается в конце урока, давая ей оценку.

Возможен и другой вариант проведения уроков контроля. По заданию учителя дети дома готовят ответы на контрольные вопросы и задания, помещенные в учебнике. Учитель отбирает для устного опроса то, что считает наиболее важным; кроме того, он намечает, какие письменные задания будут выполнять школьники, чтобы проверить также навыки детей. Для быстрого опроса используются индивидуальные карточки, перфокарты, тесты. В конце урока обычно дается небольшая самостоятельная работа, чтобы в это время учитель мог подвести итоги, поставить оценки отвечающим. На таких уроках высокая плотность вопросов и заданий, в результате оценки могут получить 10-12 человек.

20. Упражнения, их виды и система. Требования к системе упражнений по русскому языку.

Упражнения – основное средство формирования умений и навыков учащихся. Они должны представлять собой систему, а не набор случайных элементов.

Прежде всего надо определить цель упражнения и сообщить ее школьникам. Это можно сделать по-разному. Например: поучимся находить страдательные причастия в тексте; поучимся правильно произносить слова; поучимся применять новое орфографическое правило; прочитайте задание к упражнению, познакомьтесь с образцом его выполнения и скажите, для чего мы будем его выполнять; поучимся употреблять слова на новое правило в тексте и т.д.

Учет особенностей изучаемого материала: надо определить, какие виды упражнений будут преобладать: устные или письменные. Если изучается правило правописания, планируется больше письменных упражнений. При работе с непроверяемыми написаниями используем послоговое проговаривание, этимологический анализ, словообразовательные упражнения. Для работы по культуре речи полезны устные упражнения, хоровое проговаривание, так как органы речи необходимо тренировать. При изучении фонетики предпочтение отдается устным заданиям.

Варьирование языкового (дидактического) материала. Языковой материал, относящийся к одному и тому же правилу, неоднороден по своим семантическим, фонетическим, морфологическим и синтаксическим особенностям. Эти особенности, их различное сочетание и создают то, что называют вариантами языкового материала (орфографического, пунктуационного, грамматического). Так, имеются разные варианты выражения подлежащего: разными частями речи, словосочетанием. При изучении правописания приставок на З-С в упражнения надо включить слова со всеми вариантами приставок этого правила. При знакомстве с правописанием Не с именами существительными, надо дать примеры, где слова без НЕ не употребляются; случаи раздельного написания при противопоставлении или явном отрицании, слитного написания, когда приставка НЕ образует новое слово и пишется слитно. Рассматривая знаки препинания при обращении, показать примеры, где обращение занимает разное место в предложении; одиночные и распространенные обращения; называющие живые и неживые предметы и т.д. Перед изучением нового материала учитель устанавливает варианты материала, отбирает те, которые следует изучать, намечает, когда и в какой последовательности над ними работать, затем включает их в упражнения. Обычно сначала даются менее трудные варианты, а затем более трудные. Если вариантов много, следует отобрать наиболее употребительные, но в контрольные задания можно включать только те, над которыми проводилась работа.

Разнообразие упражнений необходимо, так как однообразная работа быстро утомляет детей и снижает их работоспособность. К тому же упражнения, эффективные для достижения одной цели, непродуктивны для других целей. На одном типе упражнений можно формировать только определенные умения или навыки, а на уроке решаются разные цели обучения.

Постепенное усложнений заданий к упражнениям. Каждое упражнение должно основываться на предыдущем, опираться на него и помогать двигаться вперед. Начинаем работу с упражнений только на новое правило; затем подключаем сходный материал, чтобы предупредить смешивание похожих явлений или правил. Далее используем предложения или текст, чтобы учить видеть изучаемые случаи среди других. После этого возможны упражнения с элементами творчества, затем творческие или самостоятельные работы. Усложнение заданий, таким образом, может проходить за счет введения все большего количества материала, изученного ранее, и за счет заданий по развитию речи. Нужна работа не только со словами, но и с предложениями, связным текстом.

Постепенное возрастание самостоятельности в работе учащихся. Первые упражнения проводятся коллективно, с нулевой самостоятельностью. В последующих заданиях степень самостоятельности постепенно возрастает. Самостоятельная работа предлагается обычно в конце урока.

Сочетание творческих и репродуктивных упражнений. Оно должно быть таким: на четыре репродуктивных одно творческое задание. При этом решается проблема формирования умений и навыков и развития творческих способностей школьников.

В среднем за урок можно выполнить 3-4 упражнения. Чтобы решать также и задачи повторения, уместно давать комплексные задания к упражнению, тогда на одном материале можно решать разные задачи, что экономит время урока.

21. Требования к знаниям и умениям по русскому языку. Контроль знаний, умений и навыков как компонент учебного про­цесса.

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК

Требования к современному уроку

• Творческое и точное выполнение программно-методических требований к уроку, грамотное определение типа урока, его место в теме. Вычленение особенностей урока.
• Учет реальных учебных возможностей учащихся разных классов, целенаправленная ликвидация пробеловв знаниях.
• Продумывание и решение в единстве задач образования, воспитания и развития, выделение доминирующих задач урока.
• Соответствие и соподчинение учебного материала к уроку, его основной дидактической цели.
• Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих решения поставленных задач и экономного использования времени.
• Концентрациявниманияучащихсянанаучныхпонятиях, теоретическихположенияхзаконов, ведущихидеях. Выделениеглавного, существенного, обеспечениесвязисодержанияурокасжизнью.
• Обеспечение практической направленности учебного процесса. Создание реальных возможностей применения полученных знаний и умений.
• Расширение арсенала выбора методов, преимущественно засчет активных, интенсивных методов, обоснованность сочетания использованных методов обучения.
• Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными.
• Осуществление дифференцированного подхода в обучении.
• Достаточный объем материала на уроке.
• Рациональное использование учебного времени.
• Знание учителем материала урока и предмета в целом.
• Воспитание интереса к предмету.
• Формирование у учащихся навыков самостоятельной работы, умения учиться.
• Развитие познавательных способностей учащихся, их умения наблюдать и мыслить.
• Своевременность и всесторонность проверки знаний учащихся.

Основные элементы УВП в уроке

Цели урока: образовательные, воспитательные, развивающие.

Образовательная цель предполагает формирование новых понятий и способов деятельности, системы научных знаний и т.д.

• Сформировать на уроке новое понятие
• Обеспечить усвоение учащимися...
• Обучить новому способу действий
• Устранить пробелы в знаниях
• Обобщить и систематизировать знания о...
• Отработать навыки...
• Закрепить способы действий...
• Сформировать у учащихся представления о...
• Обучить выполнению задания по образцу
• Научить делать выводы...
• Показать взаимосвязь и взаимообусловленность явлений
• Формировать умения анализировать факты и давать им обоснованную научную оценку.
• Формирование умения активно и последовательно отстаивать свою точку зрения, умение найти убедительные аргументы при доказательстве.
• Научить самостоятельно делать выводы, разбираться.

Воспитательная цель

• Формирование интереса к будущему страны
• Формирование чувства гордости за Родину
• Воспитание гуманного отношения к людям
• Формирование ответственности
• Развитие требовательности к себе и другим
• Воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям
• Воспитание мотивов труда

Развивающая цель

• Развитие аналитического мышления
• Развитие познавательных умений
• Развитие умений учебного труда

Как подготовить современный урок

Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?

Урок как целостная система

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения - это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий". Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом - в уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях.

Подготовка к уроку

1. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку:
   • четко определить и сформулировать для себя его тему;
   • определить место темы в учебном курсе;
   • определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно;
   • и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.
2. Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.
3. Спланировать учебный материал

Для этого надо:

Подобрать литературу по теме. При этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли вузовский учебник, энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом.

Подобрать учебные задания, целью которых является:

• узнавание нового материала;
• воспроизведение;
• применение знаний в новой ситуации;
• применение знаний в незнакомой ситуации;
• творческий подход к знаниям.

Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом "от простого к сложному". Составить три набора заданий:

• задания, подводящие ученика к воспроизведению материала;
• задания, способствующие осмыслению материала учеником;
• задания, способствующие закреплению материала учеником.

Продумать "изюминку" урока.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.

1. Сгруппировать отобранный учебный материал.

Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся.

Главное при группировке материала - умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

1. Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать:
   • что контролировать;
   • как контролировать;
   • как использовать результаты контроля.

При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а так же показать подлинный интерес учителя к их работе.

1. Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать вид классной доски, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.
2. Продумать задания на дом: его содержательную часть, а так же рекомендации для его выполнения.
3. Подготовленный таким образом урок должен лечь в конспект. Что надо помнить, готовя конспект урока? Конспект должен содержать три основные части:
   • формальную;
   • содержательную;
   • аналитическую.

Формальная часть выглядит так:
Урок № __________
Тема: ____________
Цель: ____________
Задачи:
обучающие: _____________
развивающие: __________________
воспитывающие: _______________
Оборудование: ________________
Последовательность отдельных этапов урока.

Аналитическая часть представляет собой самоанализ урока.

Самоанализ урока

IV. Замысел занятия

1. Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?
   • Каково место данного урока в теме, разделе, курсе.
   • Как он связан с предыдущими, на что опирается.
   • Как урок работает на последующие уроки, темы, разделы и другие предметы.
   • Как были учтены при подготовке к уроку программные требования.
   • В чем видится специфика, уникальность этого урока, его особое предназначение.
   • Как и почему были выбраны форма занятия, тип.
2. Какие особенности учащихся были учтены при подготовке к уроку?
3. Какие главные задачи решались на уроке и почему?
4. Чем обосновывается выбор структуры и темы проведения урока?
5. Чем обосновывается конкретный ход урока. Почему было избрано именно такое содержание, методы, средства, формы обучения?
6. Какие условия (социально-психологические или учебно-материальные или эстетические) были созданы для проведения урока и почему?

V. Были ли изменения, отклонения, усовершенствования по сравнению с данным планом в ходе урока. Если да - какие, и к чему они привели.

VI. Удалось ли решить на необходимом, оптимальном уровне поставленные задачи и получить соответствующие им результаты образования, избежать при этом перегрузки и переутомления учащихся, сохранить и развить продуктивную мотивацию: учение, настроение, самочувствие.

VII. Каковы причины успехов и недостатков проведенного урока. Каковы использованные резервные возможности. Что в этом уроке следовало бы сделать иначе, по-другому.

VIII. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее.

Основные типы уроков:

1. Урок изучения нового. Это: традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.
2. Урок закрепления знаний. Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.
3. Урок комплексного применения знаний. Это: практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.
4. Урок обобщения и систематизации знаний. Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.
5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

Структурные элементы учебного занятия

1. Организация начала занятия. Подготовка учащихся к работе на занятии. Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм.
2. Проверка выполнения домашнего задания. Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задание всеми учащимися, выявление пробелов и их коррекция. Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов.
3. Подготовка к основному этапу занятия. Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели, учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений. Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний.
4. Усвоение новых знаний и способов действий. Обеспечение восприятия осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения. Активные действия учащихся с объемом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий.
5. Первичная проверка понимания. Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала; выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция. Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся.
6. Закрепление знаний и способов действий. Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации. Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации.
7. Обобщение и систематизация знаний. Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу; выделение мировоззренческих идей. Активная и продуктивная деятельности учащихся по включений части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей.
8. Контроль и самопроверка знаний. Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции. Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.
9. Подведение итогов занятий. Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы. Адекватность самооценки учащегося оценке учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения.
10. Рефлексия. Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). Усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества. Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества.
11. Информация о домашнем задании. Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей. Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития.

Методы и приемы развития интеллекта учащихся

• эвристическая беседа
• проблемное изложение учителя
• исследовательская работа
• рассказ
• объяснение
• схемы
• опорные таблицы
• заполнения классификационных таблиц своими примерами или распределения готовых примеров в таблицу
• сравнения и сопоставления сравнительного анализа двух фрагментов текста.
• диалоговое общение
• моделирование
• защита своего мнения
• формулирование вопросов
• рецензирование
• задания-максимумы
• метод свободного выбора
• ученики в роли учителя
• обучение действием
• обсуждение в группах
• ролевая игра
• дискуссия
• семинар
• ученик как исследователь
• дебаты
• мозговой штурм
• межпредметные сравнения
• проблемные ситуации, вопросы
• практическая работа
• эксперимент
• опыты
• системно-структурный анализ
• проекты
• презентации

Памятка для учителя по самоанализу урока

1. Каково место данного урока в системе уроков по теме? В чем специфика урока? Тип урока?
2. Какие задачи решались на уроке: образовательные, воспитательные, развивающие? Была ли обеспечена их комплексность, взаимосвязь?
3. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли было выделено время для опроса, изучения нового, закрепления? Логичны ли связи между этапами урока? рационально ли было распределено время на уроке?
4. На каком содержании делается главный акцент на уроке и почему? Выделено ли было главное?
5. Какое сочетание методов обучения было выбрано для раскрытия нового материала? Дайте обоснование выбора методов обучения.
6. Как осуществлялся дифференцированный подход на уроке?
7. Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами проводился? Почему?
8. Как использовался на уроке учебный кабинет? Использование средств обучения.
9. За счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся?
10. Были ли использованы воспитательные и стимулирующие функции отметки?
11. Проводилась ли рефлексия?
12. Удалось ли полностью реализовать поставленные цели, если нет, то почему? Как планируется выполнить нереализованное?

«Проблемы русского языка» - Акция «Хочу говорить по-русски правильно!» (3 этап). Проблема №4: Русский язык и СМИ: дают ли сегодняшние авторы, журналисты образец культуры речи и общения. Проблема №7: Проблема №2: Русский язык за рубежом: как увеличить число иностранцев, заинтересованных в изучении русского языка? Проблема №3: Тема разговора:

«История русского языка» - 4. 6. 5. Откуда родом русский язык? МОУ «Кабаковская средняя общеобразовательная школа». Как написать? 13. 1. 2.

«Картина урок» - Практикум. Содержание Грамотность «5» - 5 «5» - 3 «4» - 6 «4» - 6 «3» - 2 Справились с работой – 100%, качественная успеваемость: 100% 82% Литература. Устно или письменно – по выбору. Структура урока. Урок развития речи. Форма. Метод. ук. к учебнику. Обучение русскому языку в 5 классе. Полдень». – 2 часа.

«Современный русский» - Культурологические телекоммуникационные (формирование культурологической и коммуникативной компетенции). Проекты по русскому языку: Слово «урок» в языческие времена разновидность «магической, колдовской порчи человека». Языковые телекоммуникационные (формирование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции).

«Неделя русского языка» - Лучшие тетрадки по русскому языку. Интеллектуальная игра «Грамматический чай». Победители конкурса «Лучшие тетрадки по русскому языку». Интеллектуальная игра «Праздник фонетики». Знатоки русского языка. Первоклассники знакомятся со словарями. КВН по русскому языку. Открытие предметной недели по русскому языку.

«История языка» - Древним восточнославянским языком является язык древних восточных славян. Праславянский язык просуществовал до середины 1-го тысячелетия н. э. Русский язык в семье славянских языков. Тренировочные упражнения. Язык –это история народа. Западнославянские языки; 3). Обоснуйте свою точку зрения. Название жилища, одежды, домашней утвари(дом, двор, окно, свеча); 4).

§15. УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА

Урок является основной формой обучения одного и того же коллектива учащихся по определенной программе. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала - знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным.

Урок, будучи наименьшей единицей учебного процесса, реализует часть его целей и содержания. Урок призван в первую очередь решать учебные задачи, поэтому его темой являются либо формулировки программы, либо названия параграфов учебника.

Кроме того, темой урока может быть контрольная работа, работа над ошибками. Учитывая, что в содержание обучения входят не только знания, но и умения, в качестве тем уроков используются формулировки тех или иных умений.

Тема урока определяет его специальные цели, дидактический же материал - упражнения учебника, события внутриклассной и внутришкольной жизни, а также события в жизни страны - определяет общепредметные цели урока. В качестве примера может служить тема "Буквы о-а в корне -гор- - -гар- " (VI класс). На данном уроке в соответствии с этой темой специальными являются познавательная цель - ознакомление с условиями выбора букв о-а в корне -гор гар- , практическая цель - формирование умения писать в корне -гор- букву о . Текст одного из упражнений учебника позволяет поставить общепредметную задачу морально-этического воспитания детей.

Структурные элементы урока и их
функции

Урок как единица учебного процесса складывается из ряда относительно самостоятельных видов совместной деятельности учителя и учащихся, которые составляют его особые структурные элементы: оргмомент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, формирование умений и навыков, подведение итогов урока, задавание домашней работы. Каждый из них выполняет специфические функции и имеет свое содержание.

Время урока распределяется между структурными элементами в соответствии с их функциями и содержанием. Практика ведения уроков русского языка определила следующие временные пропорции: на проверку домашнего задания достаточно отвести пятую часть (9-10 мин), на объяснение нового материала - третью часть (до 15 мин), на формирование умений и навыков - также третью часть (до 15 мин), на остальные структурные элементы - по 2-3 мин. Соблюдение этих временных пропорций, выработанных практикой, обеспечивает четкий ритм в работе, осознание и усвоение на уроке нового материала большинством учащихся.

Организационный момент (оргмомент) предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности. Учитель должен стремиться к быстрому включению детей в работу. Затягивание оргмомента, как правило, приводит к появлению методических недочетов в организации урока.

Проверка домашнего задания включает в себя опрос учащихся и проверку письменного задания. Основной функцией этого структурного элемента урока является выяснение степени осознанного усвоения пройденного и проверка правильности

выполнения упражнения. Дополнительными функциями являются контроль за выполнением (все или не все выполнили), воспитание, оценка знаний и умений учащихся. В практике учителей широко реализуется еще одна функция - функция закрепления умений и навыков. Выражается это в выполнении учащимися ряда общеклассных и индивидуальных упражнений, нередко не связанных ни с домашней работой, ни с новой темой. В результате этого проверка домашнего задания растягивается до 15-25 мин. Естественно, время на остальные структурные элементы урока при этом сокращается.

Для проверки домашнего задания чаще всего отводится специальное время в начале урока. Но проверка может проводиться и как элемент работы над новым материалом, если этот материал органически связан с нею. Часть домашнего задания может быть проверена в специально отведенное время, а часть - в связи с изучением нового материала.

Проверке подлежит: а) усвоение учащимися знаний о языке; б) выполнение письменного задания; в) запоминание слов с непроверяемыми орфограммами.

Проверка усвоения учащимися знаний о языке (опрос). В школьном курсе русского языка к ним относятся определения языковых явлений, орфографические и пунктуационные правила, условия выбора орфограмм и постановки знаков препинания, классификация языковых явлений, различные виды разборов.

Проверка усвоения теоретических сведений по русскому языку прежде всего предполагает уяснение степени осознанности школьниками изучаемого материала, которая выражается в умении выявить сущность явления, в умении видеть место изучаемого языкового явления среди других явлений - сходных или различных, в умении обнаружить причинно-следственные связи между явлениями, в понимании роли тех или иных явлений в языке.

Для проверки усвоения учащимися знаний о языке используются следующие способы.

Ответы на вопросы, требующие обоснования высказанного положения . Для таких вопросов используются формулировки, начинающиеся с вопросительных слов какой, когда, почему и т.д., например: какие слова называются синонимами? Какие простые предложения называются односоставными? И т.д. Другие вопросы направлены на выяснение причинно-следственных связей между явлениями, например: почему перед союзом как запятая не всегда ставится? От чего зависит выбор букв о и е в суффиксе существительных -ок- (-ек-) ? В чем заключается отличие прилагательных и наречий в форме сравнительной степени? И т. д.

Применение усвоенных знаний к данным примерам . В соответствии с проверяемой темой учитель записывает на доске или экранирует через кодоскоп примеры изучаемых языковых явлений: слова в определенных формах (с пропусками и без них), словосочетания, предложения (с пропусками знаков препинания или без них). От учащихся требуется, опираясь на них, ответить на такого типа вопросы и выполнить задания: докажите, что эти слова - синонимы. В какой форме находятся данные слова? Как вы это определили? Какими орфографическими правилами вы объясните" выбор орфограмм в данных словах? Докажите, что данное предложение не должно иметь второй главный член. И т.п.

Составление таблиц и заполнение их соответствующими примерами . Этот способ целесообразно применять для проверки запоминания классификаций языковых явлений, понимания взаимосвязей, существующих между ними, условий выбора тех или иных написаний и постановки знаков препинания. Составлению таблиц школьников необходимо учить в процессе усвоения нового материала. Базой этой методики является раскрытие логической основы классификации, способов графического расположения материала, отражающего зависимость между языковыми явлениями, фактами. Этапы формирования этого умения: анализ готовой таблицы; коллективное составление 2-3 аналогичных таблиц; индивидуальное составление таблиц.

На начальном этапе данной работы учащимся сообщается о том, что названия граф можно располагать по горизонтали и по вертикали. Например, по теме "Разряды имен числительных по значению":

Разряды имен числительных Примеры

• Количесьвенные
• Порядковые

• Три, Тридцать, семеро, одна седьмая
• Третий, тридцатый, двадцать первый

Разряды имен числительных Количественные Порядковые

Примеры Три, тридцать, семеро, одна седьмая Третий, тридцатый, двадцать первый

Для составления таблиц при проверке домашнего задания предлагаются следующие задания:

• - составить таблицу по таким-то признакам (например, показать зависимость выбора букв о и а в корне слова от соответствующих условий и т.п.);
• - составить таблицу, опираясь на формулировку темы (например, "Степени сравнения наречий", "Двоеточие в простом предложении" и т. п.);
• - найти ошибки в готовой таблице;
• - определить тему и вид таблицы на основе домашнего задания.

Составление таблицы сопровождается рассуждением ученика, в котором он объясняет основы классификации явления, различия между ними, называет графы составляемой таблицы, их расположение, обосновывает выбор примеров, иллюстрирующих данное языковое явление.

Связное сообщение ученика о языковом явлении . Данный способ проверки целесообразно использовать после

• - изучения разрядов того или иного явления (например, разрядов местоимений, видов глагола, типов сказуемого и т.п.);
• - ознакомления с несколькими видами орфограмм или пунктуационных правил, в чем-либо сходных между собой (например, употребление мягкого знака, тире и т.п.);
• - изучения всех форм словоизменения, способов словообразования, типов словосочетаний, предложений.

Связное сообщение ученика весьма эффективно на уроках повторения по теме или в конце учебного года. Связному сообщению необходимо учить. Начинается формирование этого умения с обучения составлять план ответа, затем анализируются образцы таких сообщений и по аналогии готовятся сообщения о каком-либо сходном языковом явлении.

При проверке домашнего задания с помощью данного способа используются следующие задания:

• - рассказать о том или ином явлении по предлагаемому плану (он либо заранее записывается на классной доске, либо экранируется с помощью кодоскопа);
• - составить план ответа о том или ином языковом явлении;
• - связное сообщение о том или ином явлении.

Проверка знаний может быть устной и письменной. Письменная форма позволяет проверить знания у всех учащихся одновременно.

Проверка письменного задания. Письменные задания даются как по языковым темам, так и по правописным - орфографическим и пунктуационным, а также по развитию связной речи учащихся (последние задания проверяются учителем вне урока).

Выполняя задания по лексике, фонетике и грамматике, учащиеся подчеркивают соответствующие явления, выписывают их, составляют словосочетания, предложения, подбирают свои примеры, составляют схемы слов, словосочетаний и предложений.

Правильность выполнения этих заданий рациональнее всего проверять с помощью выборочного чтения (называния) соответствующих языковых явлений:

• - прочитать (назвать) такие-то явления;
• - выписать такие-то явления.

Свой ответ учащиеся должны мотивировать, объясняя выбранные из домашней работы примеры.

Выполняя задания по орфографии и пунктуации, школьники подчеркивают в словах орфограммы, в предложениях - смысловые отрезки, требующие пунктуационного выделения; вставляют пропущенные орфограммы; расставляют пропущенные знаки препинания; выписывают слова с нужными орфограммами и предложения с теми или иными смысловыми отрезками; группируют слова с указываемыми смысловыми отрезками; подбирают свои примеры слов с теми или иными видами орфограмм; составляют предложения заданной структуры.

Эти задания проверяются с помощью следующих действий учащихся:

• - сравнение своей домашней работы с записью на классной доске (на ней предварительно учитель записывает ту часть домашнего задания, над которой работали учащиеся) с целью найти и исправить возможные ошибки;
• - вставка пропущенных букв, знаков препинания в записанной на доске части домашней работы (эту работу выполняет вызванный к доске ученик по своей тетради);
• - проецирование на экран с помощью кодоскопа проверяемой части домашнего задания и нахождение в домашней работе возможных ошибок;
• - выборочное чтение (называние) примеров;
• - выписывание примеров из домашней работы;
• - диктант по тексту домашнего упражнения;
• - составление таблиц на основе домашнего упражнения;
• - письмо по памяти на основе домашнего задания.

Проверка запоминания учащимися слов, имеющих те или иные особенности. Параллельно с усвоением определений языковых понятий, правил правописания школьники должны запомнить достаточно большое число слов, обладающих какими-либо произносительными, морфологическими или орфографическими особенностями.

Для проверки произношения слов (гласных, согласных и ударения в них) целесообразно использовать следующие задания:

• - вспомнить слова, в которых заучивали произношение гласных (согласных), ударение, и произнести их;
• - прочитать слова (они заранее записаны на доске);
• - подобрать к данным словам однокоренные слова или образовать от них такие-то формы, записать их и прочитать.

Проверка правильности образования форм слов осуществляется с помощью следующих заданий:

• - вспомнить слова, образование форм которых заучивали, записать их и произнести;
• - образовать от данного слова такую-то форму, записать ее и произнести;
• - выбрать из данных форм слов литературный вариант, записать его и произнести.

Усвоение слов с непроверяемыми орфограммами проверяется с помощью следующих заданий:

• - вспомнить слова с непроверяемыми орфограммами, записать, подчеркнуть в них непроверяемые написания;
• - записать под диктовку слова с непроверяемыми орфограммами;
• - подобрать к этим словам однокоренные слова, записать их;
• - сгруппировать слова с непроверяемыми написаниями по таким-то признакам (например, по смысловым, по грамматическим темам, по общности непроверяемых орфограмм и т.п.).

Объяснение нового материала. Объяснение нового материала - важнейший структурный элемент урока. Он предназначен, во-первых, для раскрытия существенных признаков изучаемых явлений, во-вторых, для обучения школьников умению применять на практике полученные знания.

Ознакомление с новым языковым или речевым явлением . Оно включает в себя следующие элементы работы:

• - восприятие явления;
• - осознание учащимися существенных признаков этого явления;
• - знакомство с термином, который обозначает изучаемое явление (понятие);
• - формирование определения понятия.

Восприятие школьниками изучаемого явления - обязательное звено учебного процесса. В зависимости от особенностей восприятие осуществляется либо в устной форме (если учащиеся знакомятся с фонетическими явлениями - звуками, ударением, интонацией), либо в письменной, либо одновременно в устной и письменной (если учащиеся знакомятся с орфографическими и пунктуационными явлениями). Воспринимая на слух или зрительно то или иное языковое или речевое явление, дети схватывают его в целом и одновременно видят или слышат в нем особенности, с которыми предстоит познакомиться. Для этой

цели учитель предусматривает в поурочном плане необходимые примеры, которые он демонстрирует школьникам после объявления темы. Так, если изучается смыслоразличительная роль звуков речи, преподаватель произносит слова, различающиеся одним звуком (дом, том) , порядком их расположения (нос, сон) и т.д. Можно использовать также запись аналогичных слов на магнитофонной ленте.

Фрагмент урока работы по орфографии.

Учитель . Ребята, сегодня вы познакомитесь с новым видом орфограммы "Гласные в суффиксах существительных -ек- и -мк- " и с условиями выбора в них букв е и и . Прочитаем слова с этими суффиксами (они записаны на доске или учитель экранирует их с помощью кодоскопа): замóчек, ключик . Это имена существительные, в них есть суффиксы, обозначим их: . В суффиксах гласные безударные, значит, они являются орфограммами. Подчеркнем их: . Будем учиться различать их на письме.

В результате привлечения внимания школьников к такому материалу создается проблема поиска (проблемная ситуация).

Осознание учащимися существенных признаков изучаемого явления . Существенные признаки, явления, с которыми учитель наметил познакомить детей, преподносятся либо в готовом виде (догматический путь познания), либо к поиску нового привлекаются сами учащиеся (эвристический путь познания). Каждый из этих путей имеет свое назначение, свои функции. Они не могут подменить друг друга. При этом возможно не только изолированное использование каждого из них, но и одновременное их применение: часть сведений о том или ином явлении сообщает учитель в готовом виде, а часть -добывают учащиеся в результате эвристического поиска. Так, при ознакомлении со способом образования глаголов в условном наклонении целесообразно предложить учащимся, проанализировав материал для наблюдения, самим сделать вывод об этом явлении (эвристический путь); остальные сведения о глаголах в условном наклонении учитель дает в своем сообщении (догматический путь).

Возможен и противоположный вариант: от сообщения учителя (догматический путь) к самостоятельному поиску знаний учащимися (эвристический путь). Например, так можно поступить при изучении сложных слов, о которых школьникам кое-что известно из начальных классов. Учитель сообщает детям сведения об исходных единицах образования (догматический путь), а затем предлагает им

самостоятельно найти ответ о выборе соединительных гласных о и е , проанализировав материал для наблюдения (эвристический путь).

Догматический путь преподнесения нового, следовательно, обслуживается объяснительными методами, а эвристический - поисковыми. Объяснительными методами являются сообщение учителя и самостоятельный анализ детьми соответствующего материала в учебнике. Поисковыми методами являются беседа (на основе материала для наблюдения) и самостоятельный анализ учащимися материала для наблюдения. Готовясь к уроку, преподаватель заранее.выбирает путь преподнесения знаний и один или оба обучающих метода, определяет последовательность их применения. Обе группы методов обучения используются для сообщения сведений об изучаемом явлении (в том числе для выяснения его существенных признаков, формирования понятия и введения термина, называющего данное явление).

В процессе ознакомления или повторения изученного привлекаются имеющиеся средства обучения, которые служат либо основным источником знания (учебник), либо материалом для наблюдения (рисунки, таблицы, звуковое пособие и др.), либо средством систематизации изученного (таблицы).

Важное значение для осознания особенностей изучаемых явлений имеют графические обозначения: они фиксируют внимание учащихся на существенных признаках, например на условиях выбора орфограмм обеспечивают предпосылки составления самими учащимися таблиц, отражающих отношения между выявленными существенными признаками.

С учетом перечисленных положений рассмотрим возможный вариант ознакомления с краткими и полными прилагательными.

Для восприятия кратких прилагательных можно приготовить на классной доске или спроецировать на экран с помощью кодо-скопа следующий материал:

• какая?
• Короткая ночь.

• какова?
• Ночь коротка .

Учащиеся убеждаются в том, что слова являются прилагательными, но отличаются друг от друга. Надо научиться отличать эти формы прилагательных: в левом примере она называется полной, а в правом - краткой. Существенные признаки полных и кратких прилагательных легче познаются при сопоставлении форм изменения и роли в предложении, поэтому целесообразнее использовать беседу. Она обеспечивается материалами для наблюдений, имеющимися в учебниках. Беседа по первому из них приведет

учащихся к выводу об отличии полной и краткой форм в способах изменения и в характере окончаний; беседа по второму материалу дает ответ на вопрос о том, какими членами предложения бывают полные и краткие формы. Данный вывод оформляется графически:

Следующий этап - формулирование определения (т.е. обобщение существенных признаков). В слабом классе учитель либо сам сообщает формулировку, либо отсылает детей к формулировке учебника. В сильном классе учащиеся сами дают определение понятия, включая в него выявленные признаки. С целью проверки правильности и полноты составленной формулировки учитель предлагает ее сравнить с учебником.

Обучение школьников применению на практике полученных знаний. Данный этап включает в себя:

• - запоминание новых сведений;
• - воспроизведение усвоенного;
• - усвоение алгоритма применения.

Для запоминания новых сведений на уроке используется чтение учащимися про себя (2-3 раза) соответствующего материала в учебнике; составление плана теоретического текста и пересказ его по этому плану; составление таблиц на основе теоретического текста, отражающих существенные признаки явления (в печати эту работу называют составлением "опорных конспектов").

Выбор приема запоминания зависит от специфики изучаемого явления, а также объема сообщаемых о нем сведений и возможности представить графически взаимоотношения между признаками данного явления.

Воспроизведение усвоенного - это ответы учащихся, в которых дается полный последовательный перечень существенных признаков изученного явления либо в форме усвоенного определения понятия, либо в свободной форме. Регулируются ответы учащихся вопросами и заданиями учителя, например: вспомните определение данного явления (правило). Перечислите признаки, характеризующие данное явление. От каких условий зависит выбор изученной орфограммы? Чем отличаются односоставные простые предложения от двусоставных?

Усвоение алгоритма применения знаний на практике - это способ перевода знаний в умения. Ему необходимо научить детей, так как сами собой у большинства учащихся алгоритмы не формируются.

Обучение школьников умению применять полученные знания на практике опирается на анализ алгоритма (образца) рассуждения, который дает либо сам учитель, либо учащиеся разбирают его в учебнике. В алгоритме (образце) рассуждения указываются в определенной последовательности признаки или условия и дается способ опоры на них при выборе того или иного решения поставленной задачи. Например, при выборе гласной в суффиксе прилагательного кумач(?)вый ученику предлагается такая последовательность (алгоритм): 1) часть слова; 2) часть речи; 3) положение после шипящей; 4) под ударением или без ударения. Данные условия заложены в соответствующем правиле. Учащиеся, действуя по алгоритму, приходят к выбору буквы о: кумачовый (прилагат.).

Организуя эту работу, преподаватель заранее записывает на доске 4-5 примеров. К одному из примеров он применяет алгоритм рассуждения сам, ко второму - алгоритм применяется коллективно под его руководством, к остальным - отдельные учащиеся (сильный и слабый ученики).

Формирование умений и навыков. Формирование умений и навыков как структурный элемент урока имеет следующие функции: закрепление полученных знаний и овладение языковыми и речевыми умениями. Для реализации этих целей используются практические методы обучения, называемые в методике и в практике преподавания русского языка упражнениями. Их выбор зависит в первую очередь от типа учебного материала.

Работа над любым обучающим упражнением складывается из следующих элементов:

• - постановки цели выполнения упражнения;
• - определения способа решения поставленной задачи;
• - образцов выполнения;
• - выполнения упражнения учащимися;
• - проверки выполнения работы.

Постановка цели заключается в названии умения, которое формируется с помощью соответствующего упражнения. Например, учащиеся познакомились с видами глагола. Им предлагается задание выбрать и записать глаголы совершенного вида. Учитель сообщает: "Сейчас вы будете учиться отличать глаголы совершенного вида от глаголов несовершенного вида. Каким умением вы должны овладеть?"

Определение способа решения задачи . Перед учащимися ставятся вопросы о том, как они должны решать соответствующие задачи. В приводимом выше случае учащиеся отвечают на вопрос: как отличить совершенный вид глагола от несовершенного?

Образец выполнения - очень важный этап в работе над упражнением особенно в слабом классе. Он необходим и в сильном

классе для слабых учащихся. Под руководством учителя кто-либо из учащихся применяет алгоритм рассуждения к одному-двум примерам. Приводим возможное рассуждение ученика: "К глаголу читаем ставлю вопрос что сделать? Глагол на него не отвечает, значит, он несовершенного вида. Выписывать не буду".

В процессе выполнения упражнения необходимо оказывать помощь учащимся, испытывающим затруднения.

Наиболее рационально при проверке работы использовать выборочное чтение. Этот прием обеспечивает осознанное отношение учащихся к выполняемой работе.

При использовании аналогичных упражнений или при выполнении самостоятельных работ необязательны следующие этапы: выяснение способа решения задачи и применение алгоритма выполнения задания.

Подведение итогов урока. Функция этого структурного элемента урока - выяснение степени осознанного усвоения нового материала. Для ее реализации ставятся вопросы, требующие осмысленного ответа, например: от каких условий зависит выбор двоеточия в простом предложении? Как отличить глагол совершенного вида от глагола несовершенного вида? В какой последовательности следует разбирать такую-то часть речи? Почему в предложениях с однородными членами между ними не всегда ставятся запятые? И т.п.

Вопросы типа: что вы узнали на уроке нового? Что называется тем-то? - ставить нерационально: первый из них является нецеленаправленным, а второй не позволяет выявить у детей осознанность усвоенного.

Задавание работы на дом. Домашние работы по русскому языку - непременный этап обучения детей. В процессе их выполнения происходит индивидуальное осмысление и присвоение знаний о языке, "делание" их собственными. Надо иметь в виду и то, что овладение языком требует систематических занятий наедине с собой.

Объем и содержание. Домашнее задание выполняется охотно всеми учениками, если оно посильно, невелико по объему и делается без перерыва. Опыт показывает следующее: домашняя работа не должна занимать более 30-40 мин (от V к IX классу) на выполнение устного (усвоение новых и повторение ранее изученных сведений) и письменного заданий. Упражнение для письменной работы целесообразно давать объемом в 4-6 строк - в V-VII классах и 6-8 строк - в VIII-IX классах. Если предлагаются нестандартные задания (составление предложений, написание сочинений), то в итоге желательно получить тот же объем работы, что и при выполнении стандартных упражнений (списывание из учебника).

Учитель, подбирая домашнее задание, учитывает наличие в классе как слабых, так и сильных школьников. Последним полезно

дать какие-либо небольшие повышенной трудности задания, чтобы было интересно их выполнять.

В качестве домашних заданий предлагаются те же виды упражнений (кроме диктантов), которые учащиеся выполняли на уроке: списывание; составление таблиц, схем; придумывание предложений; подбор примеров; написание сочинений; образование форм слов; подбор однокоренных слов; различные разборы и т.п. Выбор упражнения в качестве домашней работы определяется разными условиями: спецификой темы, целями обучения, подготовленностью учащихся.

Домашняя работа одновременно с реализацией основной учебной цели формирует навыки самостоятельности поиска как способа ее выполнения, так и источников содержания. В этом деле помогают учащимся советы учителя, где и как искать дополнительный материал (словари, справочники, научно-популярные книги и т. п.).

Подготовка к восприятию домашнего задания и методика его преподнесения. Формируют интерес детей к домашней работе задания по выбору. Для этого используются как одно и то же упражнение, так и разные упражнения. К одному и тому же упражнению можно дать разные задания: списывание без дополнительного задания; списывание с распределением слов (предложений) на группы; составление таблиц и заполнение их словами из текста данного упражнения. Суть работы сохраняется у всех учащихся одна и та же, однако разная форма его выполнения позволяет детям проявить свои творческие возможности.

Домашнее задание предлагается ученикам на разных этапах урока, но обязательно после ознакомления с новым материалом. Домашнее задание можно предлагать компактно в конце урока, оставив для этого время (2-3 мин), или ассредоточено (после ознакомления с новым материалом – теоретическое задание), а после закрепления учащимися домашнего задания необходимы минимальные разъяснения учителя о характере работы, путях ее выполнения.

Виды уроков русского языка

Уроки различаются своими целями и структурой. В соответствии с этими параметрами они делятся на две группы: обучающие и контрольные уроки.

Обучающие уроки

Обучающие уроки делятся на четыре самостоятельных вида:

• - уроки сообщения нового материала;
• - уроки формирования умений и навыков;
• - уроки повторения пройденного;
• - уроки работы над ошибками учащихся.

Вид обучающего урока не зависит от используемого содержания. Так, в первом виде могут сообщаться и языковые, и правописные, и речевые, и стилистические сведения. Структура урока во всех случаях будет одинаковой. То же самое относится и к остальным видам урока. Однако в практике используются выражения "урок орфографии", "урок развития речи" и т.д., но они употребляются не в типологическом смысле, а отражают содержательную сторону работы.

Уроки сообщения нового материала предназначены для ознакомления учащихся с новым языковым явлением и первоначального формирования соответствующего умения. Они могут состоять из всех перечисленных структурных элементов. Варьируются следующие из них: проверка домашнего задания и задавание на дом. Проверка домашнего задания не проводится, если тема сложная и с нею дети знакомятся впервые и если на уроке намечается самостоятельная работа. Последний структурный элемент обычно не реализуется на уроках в конце недели перед выходным днем или перед праздничными днями.

Уроки формирования умений и навыков служат закреплению полученных знаний и развитию на этой основе соответствующих умений. Такие уроки реальны в том случае, если на тему отводится не менее 2 ч и если тема предлагает формирование умений.

В структуре такого урока, естественно, отсутствует объяснение как структурный элемент. Центр такого урока - выполнение упражнений, направленных на развитие умений, формирование которых заложено было на предыдущем (или предыдущих) занятиях.

Если на уроке объяснения использовались преимущественно специальные упражнения, направленные на развитие умений и навыков, то на уроке формирования (его еще называют уроком закрепления) применяются, кроме того, неспециальные упражнения. Они одновременно служат нескольким целям. Так, составление предложений, предлагаемое учащимся при обучении орфографии, служит развитию речи, развитию норм формообразования и, конечно, орфографии.

Уроки повторения пройденного предназначены для воспроизведения и закрепления ранее усвоенных знаний, их систематизации, выявления новых свойств при сравнении и сопоставлении изученных явлений. В соответствии с перечисленными целями выделяются следующие разновидности уроков повторения: в начале учебного года, в конце учебного года, в конце изучения темы, в начале изучения ступенчатой темы.

Урок повторения в начале учебного года имеет целью воспроизвести и закрепить знания и умения, полученные в предыдущем классе. Два фактора обеспечивают его проведение: домашняя подготовка детей к повторению и беседа по содержанию повторяемой темы. Наиболее целесообразно на уроке сочетать беседу по группе вопросов (2-3) одной тематики с последующим выполнением упражнений.

Урок повторения в начале изучения нового раздела необходим при изучении ступенчатых тем: в VI классе - текста и стилей, лексики, словообразования, имени существительного, имени прилагательного, глагола; в VIII классе - словосочетания, членов простого предложения, прямой речи; в IX классе - сложного предложения. Эти уроки непосредственно готовят учащихся к восприятию новых сведений по известной детям теме путем создания ассоциаций. Воспроизведение и уточнение ранее изученного - основные задачи такого повторения. Повторяемый материал для таких тем компактно изложен в специальных параграфах учебников, где даны основные понятия, усвоенные в предыдущих классах. При организации уроков повторения, как показывает опыт, целесообразно сочетать ответ на один из вопросов и последующее выполнение упражнения.

Урок повторения в конце раздела предназначен для закрепления изученного и для его систематизации. Для решения этих задач целесообразнее всего, сгруппировав вопросы, провести систематизацию знаний учащихся и выполнить затем упражнение.

Рассмотрим возможный вариант урока повторения изученного об имени существительном в VI классе. В этой теме выделяются две группы вопросов: по морфологии и словообразованию данной части речи и по орфографии. Отсюда вытекает необходимость выделения двух уроков для повторения.

В морфологическом материале повторяемые темы объединяются следующим образом:

• - общее смысловое значение имен существительных;
• - постоянные и непостоянные признаки существительных;
• - синтаксическая роль существительных;
• - словообразование имен существительных.

При обобщении знаний об общем смысловом значении существительных предусматривается работа над конкретными значениями групп слов, например названия деревьев, животных, машин, явлений природы, общественной жизни, действий, признаков и т.д. С этой целью используются, например, такие упражнения: определение значений данных групп существительных; разделение существительных по данным группам; выяснение групп, на какие можно разделить данные существительные по смыслу.

Обобщение знаний учащихся о морфологических признаках имен существительных опирается на их разграничение по принципу постоянства⁄непостоянства проявления в словах. Реализуется эта задача при выполнении таких упражнений: составление и заполнение таблицы "Постоянные и непостоянные морфологические признаки имени существительного"; группировка данных существительных по каким-либо морфологическим признакам и обоснование того, почему одни и те же слова оказываются в разных группах; частичный и полный морфологический разбор имени существительного; связное высказывание об имени существительном (с приведением примеров и их анализом).

При повторении сведений о синтаксической роли имени существительного необходимо подчеркнуть мысль о том, что слова данной части речи могут быть любыми членами предложения, но у них есть основная функция (подлежащего и дополнения). Основной вид упражнения - синтаксический разбор предложений. Полезно также составлять предложения, используя одни и те же существительные в роли разных членов предложения.

На этом же уроке следует вспомнить способы образования слов на примере существительных, обратив внимание на способ, присущий только этой части речи, - сложение сокращенных основ. Обобщающим упражнением является заполнение таблицы "Способы образования существительных" своими примерами, а также определение способа образования предложенных ученикам слов.

Повторение и обобщение орфографического материала, изученного в связи с темой "Имя существительное", целесообразно организовать по таким направлениям:

• - непроверяемые орфограммы в словах, связанных с темой "Имя существительное";
• - воспроизведение с элементами группировки изученных орфограмм;
• - закрепление умения выбирать гласные в окончаниях существительных;
• - закрепление умения выбирать гласные и согласные в суффиках существительных;
• - небуквенные орфограммы, изученные в теме "Имя существительное";
• - о и е после шипящих и ц в корнях, суффиксах и окончаниях слов.

Для проверки усвоения правописания слов с непроверяемыми орфограммами используется диктант из таких слов (учащиеся накануне их повторяют).

Первый этап обобщения при повторении - это группировка орфограмм по способам их графического изображения. Они делятся на две группы: на буквенные и небуквенные. Для закрепления

этого знания составляется таблица "Орфограммы, изученные в теме "Имя существительное" и заполняется примерами (своими и продиктованными учителем).

В целях закрепления умения выбирать на письме гласные в окончаниях существительных выявляется основа действий учащихся: типы флексий существительных - три склонения; на -ий, -ия, -ие; -мя . Целесообразно использовать следующие упражнения: составление и заполнение таблицы "Гласные е и и в окончаниях существительных"; обозначение условий выбор букв е и и в окончаниях существительных (в списанном тексте или в написанном под диктовку).

Для обобщения знаний об условиях выбора гласных и согласных в суффиксах существительных нет такой же четкой основы, поэтому приходится ограничиться воспроизведением условий выбора орфограмм, связанных с суффиксами -ек и -ик, -чик (-щик), -ен-, -ок (-ек), -онк-(-енк-), -онок (-енок) и др. Для данной цели используются упражнения: обозначение условий выбора гласных и согласных; правильное написание в суффиксах существительных гласных и согласных (при списывании или под диктовку).

Небуквенные орфограммы целесообразно группировать по их графическому виду; в существительных имеют место слитные, раздельные и дефисные написания. Для наглядности составляется таблица "Небуквенные орфограммы в именах существительных" и заполняется примерами. Используются и другие упражнения, посильные учащимся.

Простор для обобщения дает написание гласных после шипящих. Учащиеся противопоставляют условия выбора гласных после шипящих, с одной стороны, в корне слова, а с другой - в суффиксах и в окончаниях. Для закрепления умения писать слова с повторяемыми орфограммами выполняются упражнения: обозначение условий выбора орфограмм, группировка орфограмм и др.

Урок повторения пройденного в конце учебного года предназначен в первую очередь для приведения знаний в систему, основу которой составляет работа над единицами языка и разделами науки о языке. Значительное место должны занимать упражнения, направленные на формирование норм языка и выявление функций изучаемых явлений в речи.

Уроки работы над ошибками учащихся. Появление ошибок у учащихся как в устной, так и в письменной форме - закономерное явление, поэтому необходимо не только их предупреждение, но и работа по их исправлению и объяснению. Последней цели служат специальные уроки. В зависимости от типа ошибок, допущенных учащимися, выделяются следующие разновидности этого вида уроков:

• - уроки работы над орфографическими ошибками;
• - уроки работы над пунктуационными ошибками;
• - уроки работы над ошибками в изложениях и сочинениях.

Особенности каждого из них описаны в соответствующих главах.

Контрольные уроки

Контрольные уроки делятся на следующие виды:

• - контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений;
• - контроль за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью;
• - контроль за овладением навыками связной речи.

Уроки контроля за усвоением знаний и учебно-языковых умений. Основу этих уроков составляют ответы детей на вопросы, требующие сопоставления, сравнения и выводов о сходстве и различии тех или иных языковых явлений. Такие уроки целесообразно проводить после изучения ряда сходных в чем-либо тем, например после ознакомления со всеми именами, после изучения местоимений (для сопоставления с именами), после изучения всех глагольных форм и т.п.

Проверка знаний и учебно-языковых умений учащихся в настоящее время осуществляется попутно с проверкой орфографических и пунктуационных умений и навыков в форме дополнительных заданий к текстам диктантов. Задания формулируются с таким расчетом, чтобы с их помощью проверить знания, в том числе порядка разбора.

Уроки контроля за орфографической и пунктуационной грамотностью учащихся. Проверка орфографической грамотности учащихся осуществляется с помощью контрольных диктантов. В качестве контрольных диктантов используются диктанты без изменения. Им не предшествует никакая подготовительная работа.

Для контрольных диктантов привлекаются тексты, а не отдельные предложения. Текст диктанта сначала читается целиком, чтобы дети поняли его смысл, затем - по предложениям. В конце работы текст вновь читается целиком, чтобы дать возможность детям проверить написанное.

Текст контрольного диктанта должен включать проверяемые в данном разделе орфограммы, а также отражать те синтаксические структуры, которые требуют пунктуационного оформления в соответствии с изученными пунктуационными правилами.

Уроки контроля за развитием связной речи учащихся предназначены для выявления сформированности умений излагать мысли на определенную тему, соблюдая последовательность их передачи, с учетом адресата и в форме определенного стиля. Проверяется также умение использовать языковые средства в соответствии с темой,

адресатом и избранным учеником стилем речи. Для этих целей проводятся изложения и сочинения. Из трех видов изложений преимущественно применяется подробный пересказ исходного текста. Выбранный текст читается целиком один-два раза (в слабом классе допустимо троекратное чтение). Затем учащиеся по желанию составляют план (простой или сложный) текста, который служит им ориентиром для последовательной передачи содержания услышанного. Следующий этап - написание первого варианта (черновика) изложения. Далее учащиеся редактируют свои пересказы. В слабом классе (при наличии времени) этому поможет еще одно чтение исходного текста. Завершается работа переписыванием пересказов набело.

Для контрольных сочинений предлагаются темы в соответствии с возрастом и содержанием обучения детей (включая жанровые и стилевые особенности текстов, которые должны создать учащиеся). Уроков контрольных сочинений не должно быть более двух-трех в течение учебного года. На таких уроках учитель предлагает одну - три темы. Учащиеся составляют планы - простые или сложные - будущих текстов и рабочие материалы к ним, затем пишут первые (черновые) варианты текстов, редактируют (улучшают) написанное и переписывают его набело.

Комбинированные уроки - это уроки, сочетающие в себе элементы обучения и контроля. Сочетание контроля с обучением наиболее целесообразно в том случае, если на тему отводится не менее двух уроков, один из которых посвящен формированию умений. Этот урок можно осложнить небольшой контрольной работой, точнее, самостоятельной работой, выполненной без предварительной подготовки. Комбинированный урок вместе с дополнительными заданиями к контрольным диктантам в той или иной мере заменяет специальные уроки контроля за знаниями и учебно-языковыми умениями.

Нетрадиционные формы проведения урока

Степень самостоятельности учащихся на уроке различна. В зависимости от нее могут использоваться элементы семинарского занятия, организованные дискуссии, а также помощь старших учащихся младшим. Могут использоваться и другие формы, например лекции, но их применение на уроках русского языка весьма проблематично. Во всех этих случаях вид урока не меняется - возникают разновидности.

Урок - семинарское занятие. Специфика семинара заключается, во-первых, в самостоятельной подготовке учащихся по определенной частной теме, во-вторых, в сообщениях школьников по этим темам, в-третьих, в обсуждении всеми присутствующими заслушанного, в-четвертых, в подведении итогов обсуждения темы

преподавателем. Такая форма проведения урока наиболее рациональна при проверке знаний по ряду сходных тем и при изучении таких тем, о которых учащимся уже что-то известно.

Для проведения таких уроков следует, выбрав тему, наметить частные вопросы, по которым ученики (3-4) подготовят пяти-семиминутные сообщения с использованием дополнительной литературы. Остальные должны повторить изученное по пройденным темам, чтобы на уроке принять участие в обсуждении сообщений товарища.

Урок-диспут. Дискуссия, организуемая на уроке учителем, обеспечивает активность школьников, а через нее - интерес к занятиям русским языком. Для проведения такого урока необходимо выбрать вопрос, ответ на который может иметь альтернативные решения. При его обсуждении учащиеся должны суметь найти нужные аргументы.

Помощь старших школьников младшим на уроке. На таком уроке в роли учителя выступают, например, пятиклассники по отношению к третьеклассникам, семиклассники - к четвероклассникам. В качестве тем, по которым предлагается провести работу, берутся одинаковые языковые явления. Так, и в III, и в V классах изучаются существительные, прилагательные и глаголы. Пятиклассникам предлагается познакомиться с объемом сведений об этих частях речи, который сообщается третьеклассникам, и выявить с помощью учителя, над чем следует работать на уроке. Подготовка к такому уроку ведется в течение двух-трех недель.

Для организации урока III и V классы делятся на две группы. Одна группа пятиклассников приходит в III класс на уроки в качестве учителей и распределяется по подгруппам; ко второй группе пятиклассников приходит вторая группа третьеклассников как к консультантам и тоже распределяется по подгруппам. Пятиклассники, подготовленные своим учителем, объясняют младшим товарищам знакомый материал и выполняют необходимые упражнения.

Литература

1. Хрестоматия по методике русского языка. Организация учебного процесса по русскому языку в школе / Авторы-сост. Б.Т.Панов, Л.Б.Яковлева. - М., 1991.
2. Богданова Г. А. Опрос на уроках русского языка. - М., 1996.
3. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и грамматическая проблема межпредметного характера // Сов. педагогика. - 1978. - № 9.
4. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. V класс. - М., 1995.
5. Матвеева А.П. О преемственности в изучении лексики // Рус. яз. в школе. - 1978, - №5.

русский язык методика преподавание

В педагогической литературе предлагаются различные классификации типов уроков. Дидакты считают, что классифицировать типы уроков нужно по признаку основной дидактической цели урока. Исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие типы уроков:

• · урок изучения нового;
• · урок закрепления;
• · урок комплексного применения знаний;
• · урок повторения, или повторительно-обобщающий;
• · контрольный урок;
• · объединенный (комбинированный).

Урок изучения нового материала.

Традиционный, лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.

Организация урока:

• · проверка домашнего задания;
• · подготовка учащихся к усвоению;
• · изучение нового материала;
• · первичная проверка усвоения знаний;
• · первичное закрепление знаний;
• · контроль и самопроверка знаний;
• · подведение итогов урока;
• · информация о домашнем задании.

Урок закрепления знаний.

Практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.

Алгоритм урока:

• · актуализация опорных знаний и их коррекция;
• · определение границ (возможностей) применения этих знаний: что с их помощью можно определить, где применить;
• · пробное применение знаний;
• · упражнения по образцу и в сходных условиях с целью выработки умений безошибочного применения знаний;
• · упражнения с переносом знаний в новые условия.

Урок комплексного применения знаний

Практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.

Алгоритм урока:

• · актуализация ЗУН, необходимых для творческого применения знаний;
• · обобщение и систематизация знаний и способов деятельности;
• · усвоение образца комплексного применения ЗУН;
• · применение обобщенных ЗУН в новых условиях;
• · контроль и самоконтроль знаний, умений и навыков.

Урок обобщения и систематизации знаний.

Семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.

Алгоритм урока:

• · подготовка учащихся: сообщение заранее темы (проблемы), вопросов, литературы;
• · обеспечение учащихся необходимым материалом: таблицами, справочниками, наглядными пособиями, обобщающими схемами. Самое главное в методике обобщения - включение части в целое;
• · обобщение единичных знаний в систему (самими учащимися);
• · подведение итогов. Обобщение единичных знаний учителем.

Урок контроля, оценки и коррекции знаний.

Контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

В процессе учебно - познавательной деятельности учащихся лежит деятельность, направленная на выполнение постепенно усложняющихся заданий за счет комплексного охвата знаний, применения их на разных уровнях.

Уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания. Это значит: понял, запомнил, воспроизвел.

Уровень готовности применять знания по образцу и в сходных условиях. Это значит: понял, запомнил, воспроизвел, применил по образцу и в измененных условиях, где нужно узнать образец.

Уровень готовности к творческому применению знаний. Это значит: овладел знаниями на 2 уровне и научился переносить в новые условия.

Объединенный (комбинированный) урок.

На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний.

Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы. Это объясняется как возрастными особенностями младших школьников (неустойчивость внимания, повышенная эмоциональная возбудимость), так и особенностью построения новых учебных программ и учебников.

В частности, своеобразие учебников математики состоит в том, что они построены поурочно, а главное - на каждом уроке предусматривается проведение работы по нескольким линиям: работа над ранее усвоенными знаниями с целью их повторения и закрепления, работа над изучением новых знаний и их закреплением, работа над материалом, готовящим к усвоению новых знаний.

Нестандартные уроки.

В последнее время во многих публикациях в научно - педагогических журналах, а также среди учителей приобрело распространение понятия так называемого "нестандартного урока", к которому относят "уроки-суды", "уроки-форумы", "уроки-диспуты", "уроки-диалоги", "уроки пресс-конференции", "уроки-концерты", "мастер-класс" и тому подобное.

Возникает вопрос: что же представляют собой названные и не названные нестандартные занятия - родившиеся в коллективном поиске новые типы урока, новые формы обучения?

Если их проанализировать с точки зрения характеристических признаков формы, то нетрудно заметить, что среди них нет ни одного, который нельзя было бы отнести к уроку определенного типа или к иной известной форме учебного занятия.

Возьмем для примера один из вариантов "урока-суда". На судебном заседании, участниками которого являются ученики класса с наперед определенными ролями (подсудимый, прокурор, адвокат, свидетели, публика), рассматривается дело Всемирной сети Интернет. Роль судьи играет учитель. Эта роль дает ему возможность направлять ход занятия в нужном направлении. Участники соответственно своим ролям оправдывают или осуждают конкретные действия сети Интернет. Итоги слушания дела подводит суд.

В конце концов, суд выносит решение: Интернет прочно вошел в нашу жизнь, но нужно научить человека разумно использовать это великое достижение, а не превратиться в Интернет - зависимого пользователя. Это занятие проведено в форме дидактической игры, а точнее - ролевой дидактической игры, поскольку она отвечает основным характеристикам такого типа занятия.

Интегрированные уроки.

Такое название наиболее адекватно отображает, сущность этого занятия, которое состоит в объединении усилий учителей разных предметов в его подготовке и проведении, а также в интеграции знаний об определенном объекте изучения, получаемого средствами разных учебных дисциплин.

Интегрированные уроки можно классифицировать по смыслу и дидактической цели. Интегрированные уроки (в зависимости от дидактической цели) можно отнести к одной из групп: уроки изучения новых знаний, уроки систематизации обобщения знаний, комбинированные уроки.

Интегрированным урокам присущи значительные педагогические возможности. На таких занятиях ученики получают глубокие многогранные знания об объекте изучения. Употребляя информацию с разных предметов, ученики по-новому осмысливают события, явления.

Благодаря этому расширяются возможности для синтеза знаний, формирования у школьников умений перенесения знаний с одной области в другую. В таких условиях стимулируется аналитическая деятельность учеников, развивается потребность в системном подходе к объекту познания, формируются умение анализировать и сравнивать сложные процессы и явления объективной деятельности.

Все это обеспечивает формирование целостного восприятия действительности как необходимой предпосылки формирования научного мировоззрения.

Поиск приёмов усовершенствования урока осуществляется в различных направлениях:

• · заинтересовывать учеников материалом или формой проведения урока, внешними его признаками. Это проведение урока поэтической свечи, урока - путешествия, урока - выставки, урока - клуба веселых и находчивых, урока - "брейн - ринга";
• · углубление знаний материала урока за счет реализации межпредметных связей. Это интегрированные, бинарные уроки, уроки - панорамы;
• · развитие творчества учеников, реализация их потребностей в общении, формирование идеала. Это - уроки словесности, риторики, отличные не только по смыслу, но и по форме проведения: творческая мастерская, пресс - конференция, заседание кружка;
• · реализация проблемно - поисковой, научно - опытной, экспериментальной работы учеников. Это касается уроков естественного цикла и тех уроков, на которых ученики решают поставленную задачу, защищают рефераты, проекты;
• · усовершенствование форм контроля знаний: урок - зачет, урок - экзамен, урок - консультация;
• · пробуждение фантазии, развитие эмоционального восприятия учебного материала. Это урок - сказка, урок-игра.

Нестандартные уроки вызывают живой интерес у учеников, а интерес, как известно, является стимулом познания, мотивирует процесс обучения, превращает школу из "школы зубрежки" в "школу радости".

Виды опроса на уроках русского языка.

• · В зависимости от формы речи (опрос - письменный, устный).
• · В зависимости от места ответа ученика (опрос с места, опрос у доски, опрос у стола).
• · В зависимости от времени проведения (опрос текущий -итоговый).
• · В зависимости от традиции (традиционный опрос, нетрадиционный (в форме текстов, проектов, с использованием элементов безмашинного программирования).
• · В зависимости от этапа обучения (опрос при объяснении нового материала, опрос в процессе закрепления, опрос при организации, опрос на уроке изучения).
• · В зависимости от количества опрашиваемых (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, выборочный опрос, коллективный опрос, уплотненный опрос).

Лекция 5. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ И ПУНКТУАЦИИ В ШКОЛЕ

Целью обучения орфографии в школе является формирование относительной грамотности учащихся, т.е. умение писать слова, в соответствии с орфографическими правилами, изучаемыми в школе и некоторые слова с непроверяемыми орфограммами, в соответствии с орфографическим минимумом.

Познавательные цели: - знакомство с основными орфографическими понятиями. Практические цели: - формирование орфографических умений.

К орфографическим понятиям относятся: орфограмма, орфографическое правило, орфографический факт, опознавательные признаки орфограмм, место орфорграмм, условия выбора орфограмм, актуальная и неактуальная орфограмма, орфографический словарь.

Орфограмма - это написание, регулируемое орфографическим правилом. Различают несколько типов орфограмм: буква, пробел, слитное написание, дефис, черточка или перенос. Орфографическое правило - это инструкция, позволяющая знать норму письма и условия, определяющие данную норму.

Орфографический факт - это написание, которое запоминается в лицо: слова с непроверяемыми орфограммами, отдельные морфемы, отдельные служебные слова.

Опознавательные признаки орфограмм - языковые и графические приметы, по которым определяется точка приложения правила.

К орфографическим умениям относятся: орфографическая зоркость, умение обоснованного выбора офограммы, умение орфографически правильно записывать слова, умение находить и исправлять орфографические ошибки.

Орфографическая зоркость формируется:

• 1) подчеркивание орфограмм
• 2) группировка слов
• 3) работа со словарем

умение обосновать выбор формируется:

• 1) орфографическое чтение
• 2) графическое обозначение условий

Нахождение и исправление ошибок

Условия выбора:

• 1) Фонетические (ударение, стечение согласных, щипящие и ц..)
• 2) Словообразовательные (Место в слове и однокоренные)
• 3) Морфологические (Часть речи и форма слова)
• 4) Семантические (ЛЗ)

Знакомство с понятием орфограмма целесообразно начать с противопоставления слов, которые различаются написанием и произношением и которые не различаются.

Принципы методики орфографии целесообразно рассмотреть с принципами русской орфографии (1. Морфологический (фонематический), который предполагает единообразие написания морфем в школе, 2. Фонетический, написание в соответствии с произношением, 3. Исторический (традиционный), написание по традиции.)

Принципы методики обучения орфографии:

• - принцип опоры на фонетический или грамматический материал, - сопоставление произношения и написания,
• - принцип опоры на орфографическую теорию (понятие «орфограмма, опознавательные признаки орфограмм»). Эти принципы обеспечивают сознательное усвоение орфографии и поэтапность работы по формированию орфографических умений.

Орфографическое правило изучается с опорой на понятие орфограмма и опознавательные признаки орфограмм.

• 1) Зрительное восприятие
• 2) Осознание признаков орфограммы
• 3) Запоминание правила, формирование нормы
• 4) Воспроизведение правила.
• 4) Обучение применению правила - тренировка

Важным этапом в работе является составление учениками алгоритма действий: как применять это правило на практике. Общий алгоритм: 1. Опознавательные признаки орфограммы, 2. Часть речи, 3. Часть слова, 4. Применение правила.

Орфография как система единообразного письма, обязательная для всех пользующихся языком, является необходимым условием развития духовной и материальной культуры народа. Обучение орфографии - одна из важнейших задач школьного курса русского языка. Цель: научить правильному письму, т.е. правилам и умению их применять на практике. Важнейший принцип - сознательное усвоение правила, т.к. простое запоминание правила не предохраняет от ошибок, а выработка твердого навыка требует длительной тренировки и времени.

Орфографическая грамотность - это способность учащихся правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности проверить написанное любым способом. Можно различить абсолютную грамотность, которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является орфографическое умение. Оно определяется наличием орфографического опыта (знания + интуиция) и орфографического действия. Для формирования грамотности необходимо сформировать у учащегося умение самоконтроля.

Орфографическая зоркость - способность пишущего видеть орфограммы в тексте. Ее не следует смешивать со зрительной памятью и зрительным восприятием. Умение видеть орфограммы достигается долгой тренировкой. Полезно, например, выделять орфограммы при письме зеленым цветом, подчеркивать, устно объяснять. Развитию орфографической зоркости служат зрительные диктанты, «проверяю себя», комментированное письмо, объяснительные диктанты и т.п. Списывание - это прием, состоящий в точном копировании учеником слова или текста с книги, доски и т.д. Списывание - один из двух основных приемов обучения правописанию (второй - диктант). Уметь списывать текст без ошибок должен каждый ученик начальной школы. В 5 классе учитель в первые же дни должен проверить, все ли учащиеся овладели этим умением. Работа оценивается положительной оценкой, если текст списан без единой ошибки, если же допущена хоть одна ошибка, выставляется неудовлетворительная оценка.

На первых этапах обучения предлагается простое списывание, затем осложненное: с дополнительным заданием (подчеркнуть, выделить, вставить пропущенные буквы, обозначить морфемы или грамматические формы и т.п.), с изменением текста, выборочное. Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам, т.е. по знакомому тексту даются вопросы, ответы на которые надо найти и выписать из этого текста. На определенных этапах ученикам полезно произносить шепотом или губами те слова, которые они пишут, чтобы закрепить ассоциации между словом и его звучанием (орфографическое проговаривание).

Диктант как прием обучения орфографии и его виды.

Под диктантом понимают такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а ученики пишут его самостоятельно, без опоры на какие-либо средства и руководствуясь только ранее полученными теоретическими знаниями по грамматике, орфографии и синтаксису.

Наиболее распространенными в школе являются: проверочный (он же контрольный); объяснительный; предупредительный; выборочный; зрительный; творческий (разные варианты); свободный.

По роли и назначению все эти диктанты можно рассматривать как обучающие, за исключением проверочного, который, помимо приема обучения, может быть и средством контроля, т.е. контрольным. Проверочный диктант - контрольный, слуховой. Одновременно является и упражнением обучающего характера. Текст для диктанта обычно подбирает сам учитель, требования к тексту очень специфичны. Методические требования к чтению текста учителем таковы: в начале урока учитель читает весь текст медленно и выразительно, ученики в это время внимательно слушают, чтобы понять содержание. Затем текст читается по предложениям. За один прием учитель читает целое предложение, а в случае необходимости повторяет его по частям. Ученики начинают писать предложение только после того, как учитель прочитал его до конца. Темп чтения должен быть медленным, но не настолько, чтобы терялась мысль текста, он должен обеспечивать возможность всем учащимся успевать записывать. Голос должен быть достаточно громким, произношение четким, литературным, ни в коем случае не подсказывающим, но и не искажающим намеренно слова и фразы.

Если в тексте есть незнакомые слова (термины, географические названия, имена собственные и т.п.), то их следует объяснить и записать на доске еще до начала диктанта. Количество таких слов не должно превышать 2-3.

По окончании диктанта отводится 5-7 минут на проверку и самостоятельное исправление ошибок. Этот этап можно провести двумя способами:

• 1. Учащиеся сами молча проверяют диктант
• 2. Учитель медленно читает весь текст с самого начала, делая паузы между предложениями. Затем тетради собираются для проверки учителем.

Эффективность слухового диктанта повышается, если он будет осложнен грамматическим заданием. Можно ли считать диктант универсальным средством проверки знаний и умений учащихся и средством обучения орфографической грамотности?

Методика учит, что учителям следует избегать «диктантомании», т.е. не злоупотреблять диктантами в ущерб другим полезным и эффективным видам упражнений по орфографии. Нормы оценок, размеры текстов, количество слов в диктанте для каждого возраста (класса) см. в Программах по русскому языку и специальных сборниках диктантов.

Эффективность проверочных диктантов зависит также от работы над ошибками и от того, каким образом доводятся до сведения учащихся результаты.

Объяснительный диктант. Имеет две разновидности - собственно объяснительный и предупредительный. Цель - объяснить все, что пишется, все орфограммы. Это можно делать после записи текста или до записи. Схема объяснительного диктанта:

диктуется предложение.

ученики повторяют вслух и пишут (возможно при этом, чтобы один ученик писал на доске).

дается мотивированный анализ (объяснение) написанного (либо всего текста целиком, либо по каждому предложению).

Предупредительный диктант - один из самых часто используемых и эффективных видов работы по орфографии. Схема проведения:

• · учитель читает предложение.
• · один из учащихся повторяет его и говорит, как надо правильно писать, объясняя при этом, почему.
• · все пишут по памяти, подчеркивая те орфограммы, которые комментировали.
• · один из учащихся еще раз читает записанное, рассказывает, что он подчеркнул и т.п., а все остальные проверяют у себя в тетради.

Индивидуально-предупредительный диктант (подготовленный, слуховой). Текст диктанта раздается для домашней работы. Каждый сам выбирает форму работы:

• -списывает весь текст;
• -выписывает те слова, которые считает трудными;
• -проводит орфографический разбор трудных слов;
• -записывает на отдельный листок определенное учителем количество «трудных» слов, которыми он сможет воспользоваться во время диктанта.

На уроке учащиеся сдают заготовки, оставляя только листок с трудными словами (на первом этапе можно разрешить выписать неограниченное количество слов). Если ученик сомневается в написании, а среди выписанных им дома слов нет нужного, следует разрешить ему пользоваться орфографическим словарем или назвать верный вариант, а он должен записать это слово не только в диктант, но и в свой листок. Эти листки сдаются на проверку вместе с диктантом.

Проверка диктанта - подготовка к дальнейшей работе. Если ошибок нет, выставляется высшая оценка. По предварительно сданным материалам учитель анализирует подготовку каждого ученика к диктанту (кто списывал весь текст, кто выписывал трудные слова и проводил орфографический разбор, и к каким результатам привела эта подготовка) По списку трудных слов можно составить план индивидуальной работы с каждым учеником и с классом в целом.

На следующих этапах отменяется списывание текста дома, высший балл ставится только в том случае, если ученик не пользовался подсказкой, не применял во время диктанта листка самоконтроля и написал работу без ошибок. На заключительном этапе, когда грамотность класса значительно вырастет, можно ограничиться 10минутным просмотром текста перед слуховым диктантом, при этом следует разрешить определенное количество раз обращаться к словарю и выписывать слова на листок контроля. Это поощряет учеников к постоянной работе со словарем, а также воспитывает чувство неприятия ошибки, поскольку ее легче предупредить, чем исправить.

Комментированное письмо - разновидность объяснительного диктанта. Объяснение производится во время записи. Такая работа должна продолжаться не более 7-15 минут на уроке.

Комбинированный диктант. Содержит элементы предупредительного, объяснительного и контрольного в различных вариантах. Проводится на уроках обобщения или повторения.

Выборочный диктант. Ученики записывают не весь текст, а лишь те части, в которых есть изучаемые орфограммы, например, безударные гласные и т.п. Диктант может быть осложнен дополнительными заданиями типа: подчеркнуть орфограммы, подобрать проверочные слова и под. Этот вид диктанта является одним из наиболее активных приемов обучения орфографии, он требует большого умственного напряжения учащихся, мобилизации их знаний и внимания, экономен по времени, учит школьников быстро схватывать звуковые и морфологические особенности состава слова и отбирать на слух нужное.

В порядке подготовки в этому виду диктанта вначале учитель может проводить выборочное чтение (устный диктант с выделением слов на нужное правило), затем выборочное списывание. Диктант можно проводить довольно часто (через 1-2 урока) и отводить на него 15-20 минут.

Зрительный диктант (самодиктант). Прежде чем написать, ученик внимательно читает текст, разбирает орфограммы, запоминает, а потом пишет по памяти или под диктовку учителя. Такой вид диктанта полезен при изучении орфограмм, рассчитанных на зрительное запоминание (традиционные написания, корни с непроверяемыми гласными, слитное и раздельное написание наречий и т.п.).

Многократная запись трудного слова в условиях положительной мотивации усиливает действие контроля сознания при участии зрительного и кинетического анализаторов, ослабляя действие слухового, который в данном случае выступает помехой.

Зафиксированные тексты для самодиктанта накапливаются в кабинете русского языка, пополняя банк дидактических материалов учителя. Их можно предлагать неоднократно для проверки сформированного орфографического навыка.

Самодиктантом называют и разновидность творческого диктанта - упражнение, заключающееся в составлении рассказа по нескольким данным словам на определенное правило.

Коллективный самодиктант проводится следующим образом: учитель раздает карточки с записанными на них правилами и одним примером, ученик читает, а затем пишет свой пример (предложение) на это правило, ставит свою фамилию и передает другому ученику, получая от того взамен другую карточку. Прочитав новую карточку, ученик исправляет ошибки (если они есть или он думает, что они там есть) товарища и пишет свой пример на это правило.

Взаимодиктант предполагает работу в парах. Для этого подготовлены тексты, в которых пропущены разные орфограммы, т.е. ученики, работающие в паре, получают один и тот же текст и задание объяснить написание выделенных букв и пропущенных (вставлять их не нужно). Таким образом ученики объясняют друг другу орфограммы. Данный этап работы должен быть продолжительным, чтобы все успели овладеть умением находить в тексте изученные орфограммы, зашифровывать их, писать само- и взаимодиктанты, проверять работу товарищей.

Во время такой работы активность учащихся очень высока, при этом легко видно, кто из учащихся каких правил еще не знает вовсе или усвоил плохо.

Диктант “Проверяю себя”. Цель - развитие навыка контролировать себя во время письма. Ученик должен задавать вопросы учителю, если он сомневается или не знает, как правильно писать орфограмму, смотреть в словари и т.п. При этом “комментирует “ с орфографической точки зрения ученик этот текст “про себя”. В этом случае возможны три варианта:

• а) ученик задал вопрос учителю, т.к. не знал правильного написания, и исправил ошибку (это место нужно подчеркнуть одной чертой);
• б) ученик написал правильно, но сомневался в этом и задал вопрос, чтобы убедиться в своей правоте (нужно подчеркнуть двумя чертами);
• в) ученик сделал ошибку, спросил учителя, но не понял его или не понял правила и исправил опять неправильно, т.е. сделал другую ошибку.

Все эти случаи характеризуют разный уровень овладения навыком. Оценивая работы, учитель не снижает отметку за исправления, но если ученик допустил ошибку потому, что не увидел орфограмму или был невнимателен, не спросил учителя, такие ошибки оцениваются значительно строже, чем всегда.

Трудности проведения такого вида диктанта:

• 1. На первых порах приучить учащихся задавать вопросы по поводу написания трудных слов;
• 2. Регулировать задавание вопросов так, чтобы учащиеся не злоупотребляли своим правом, не повторялись и не спрашивали ради ложной активности;
• 3. Учитывать результаты диктанта (кто и сколько задал вопросов, какие и т.п.).

Диктант “Проверяю себя” можно использовать на всех этапах и на материале любой темы. Это обучающий, а не контрольный диктант, он не пугает учащихся, в то же время дает возможность им самим задавать вопросы в тех случаях, которые им необходимы, особенно слабым ученикам.

Письмо по памяти и разученный диктант. Существует два варианта письма по памяти: это может быть текст, специально разученный с орфографической точки зрения в классе или дома, либо любой другой известный учащимся текст. Данное упражнение нацелено на усвоение орфографии, а также на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся. В записи подготовленного текста не должно быть ни одной ошибки.

Разученные диктанты - разновидность зрительных (самодиктантов), примыкающих к списыванию с готового текста и упражнениям в записи заученного наизусть. Разница в объеме заученного текста и времени подготовки к записыванию. Основной специфической чертой данного вида диктанта является характер подготовки учащихся: небольшой текст в несколько печатных строк анализируется каждым учеником самостоятельно, каждый имеет возможность запомнить написание, объяснить для себя орфограммы, посмотреть в словаре или спросить у учителя. Время на такую подготовку отводится учителем (3-5-7 минут), после чего проводится диктант. Такие диктанты весьма полезны и при обучении пунктуации.

Творческий диктант. Это собирательное название разнообразных упражнений творческого характера, направленных не только на обучение орфографии, но и на развитие речи учащихся. Сюда относится и свободный диктант. Схема проведения:задаются слова-примеры на определенную орфограмму, они могут быть записаны на доске, учащиеся составляют предложения с этими словами, устно или с записью. Возможны задания на трансформацию этих слов, дополнение другими словами и т.п.

Свободный диктант по сути является упражнением по развитию письменной речи. Учитель читает текст (иногда значительный по объему), а ученик может воспроизводить его в свободном изложении, т.е. он может и пропустить нужную учителю орфограмму. В некоторых случаях можно написать слова, которые обязательно должны быть использованы учениками, на доске., однако это сковывает творческую мысль учащихся.

Словарный диктант. В тяжелых случаях, когда класс значительно отстает в орфографическом плане, на каждом уроке проводятся словарные диктанты, независимо от темы и целей урока, в течение 5-7 минут. На начальном этапе изучения правила включаются слова на одну (изучаемую) орфограмму, поэтому написание последующего слова подсказывается предыдущим. В других случаях в словарный диктант включаются слова с разными орфограммами и непроверяемые, что осложняет диктант и дает возможность судить о том, что усвоили и насколько прочно усвоили материал ученики. Преимущество словарного диктанта в том, что он экономен и позволяет в короткое время записать большое количество слов.

В целях повышения грамотности учащихся необходимо использовать на уроках орфографический словарь, приучать детей пользоваться им, разнообразить виды и формы работ и упражнений с помощью словаря.

Орфографический разбор. Это одно из средств закрепления знаний учащихся. Орфографический разбор - упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Схема разбора:

• а)найти в тексте орфограммы, выделить их;
• б)сформулировать правила, привести примеры, назвать исключения и т.п.

Орфографический разбор необходимо производить систематически, но не стоит затрачивать на него более 10 минут на уроке.

Учет, анализ и классификация ошибок. Работа над ошибками.

Учителю необходимо производить учет, анализ и классификацию ошибок каждого конкретного ученика и класса в целом.Для этого полезно завести специальную тетрадь, где на каждого ученика (особенно слабого, отстающего) и на каждый класс отвести отдельную страничку. Учет ошибок бывает: а) количественный и качественный; б) общий и индивидуальный.

Критерии оценок письменных работ

Критерии оценок письменных работ содержатся в программах по русскому языку.

Очень важным моментом в деле обучения и воспитания является исправление ошибок. В контрольных работах необходимо исправлять все ошибки, в том числе и на те правила, которые еще не изучались. Текущие тренировочные упражнения следует проверять по мере возможности чаще, а в некоторых случаях устраивать само- и взаимопроверки учащихся. Наиболее распространенным способом исправления ошибок является зачеркивание неправильно написанной буквы красными чернилами и надпись сверху правильного варианта. Однако есть и другие приемы: подчеркивание ошибки, чтобы ученик мог сам ее исправить и объяснить, указание на полях номера орфограммы, выписывание целого слова на полях или в конце работы.

Нетрадиционные способы проверки

• -подчеркнуть орфограмму и вынести на поля ту букву, которую нужно писать
• -отметка ставится на полях напротив той строчки, где находится слово с ошибкой. Это требует от ученика орфографической зоркости: найти слово с ошибкой, исправить и сделать орфографический разбор
• - в конце диктанта указывается количество ошибок и типы орфограмм.

Однако проверка тетрадей и исправление ошибок - это лишь первый этап работы учителя. Следующим должна стать работа учителя и учеников над ошибками. С этой целью после больших контрольных работ проводятся даже специальные уроки работы над ошибками, которые должны быть очень хорошо организованы и продуманы учителем.

Кроме того, необходимо регулярно проводить индивидуальную работу над ошибками в рабочих и контрольных тетрадях. Полезно завести словарики трудных слов, орфографические словарики, куда учащиеся должны записывать свои собственные трудные слова, свои ошибки, что даст возможность учителю спрашивать каждого ученика по его словарику, а также производить самопроверку.

Самым важным в современной методике орфографии считается предупреждение (а не исправление) ошибок и рецидивов неграмотности. Этим целям служат прежде всего предупредительные и индивидуально-предупредительные диктанты и систематическое повторение пройденного материала.

Методика обучения пунктуации в школе

Основная цель обучения пунктуации в школе - научить учащихся применять те правила пунктуации, которые в их обыденности являются базой русской пунктуации. Это четкие, постоянно действующие недопускающие исключений правила. Они учитывают и смысловую сторону и структурно-грамматическую. Эти правила предусмотрены программой, а отклонения от них - ошибка.

Для осуществления этих целей необходимо развернуть углубленную и разностороннюю по усвоению учащихся пунктуации, как средства, помогающего передать на письме оценки мыслей и чувств, которые в звучащей речи передаются интонационно, или очевидно вытекают из ситуации общения. Это особый разряд правил.

Содержание обучения пунктуации включает пунктуационное понятия и умения. Пунктуационные понятия: - знак препинания (особый графический знак, служащий для выделения смыслового отрезка речи), - пунктуационно смысловой отрезок (смысловой отрезок речи, требующий постановки знака препинания), - пунктуационное правило (это инструкция, в которой перечислены условия выбора места для необходимого знака).

Пунктуационная ошибка - это неиспользование необходимого знака препинания, или употребления его там, где он не нужен. Работа над пунктуационными ошибками складывается из тех звеньев, что и при изучении орфографического правила. Работа над ошибками - важный этап в деле формирования пунктуационных умений. Она складывается из специальной работы по предупреждению пунктуационных ошибок, фиксации учителем пунктуационных ошибок, учета слов с ошибками при подготовке урока работы над ошибками, работа над ошибками на уроке.

Обучение пунктуации - составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I - VIII классах, однако основное внимание обучению пунктуации уделяется в VII - VIII классах в связи с изучением систематического курса синтаксиса. Осуществляется на грамматической, интонационной основах, а также на основе понимания значения синтаксических конструкций.

Методика пунктуации - раздел методики русского языка. Изучает методы и приемы формирования у учащихся умения пользоваться русской системой знаков препинания для точного выражения мысли, интонаций и для построения конструкций. Изучает также типичные трудности и ошибки, их причины, частоту, пути преодоления. В основе методики пунктуации лежат принципы - синтаксический (понимание внутренних связей в предложении), смысловой и интонационный, т. е. методика пунктуации опирается на синтаксический разбор предложения, на точное и тонкое понимание его значения, на выразительность речи и на чувство интонации.

Принципы русской пунктуации - основные, исходные положения, определяющие расстановку знаков препинания и лежащие в основе методики обучения пунктуации. Ведущим П. р. п. считается синтаксический, согласно которому расстановка знаков препинания определяется структурой синтаксической конструкции; изучение правил пунктуации связывается с изучением тем по курсу синтаксиса; практика употребления знаков препинания опирается на синтаксический анализ предложения. Два других принципа - интонационный и смысловой - не противопоставляются синтаксическому, а взаимодействуют в процессе обучения, поддерживают его

Пунктуация в курсе русского языка - один из важных разделов. Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Изучается в начальных, V и VIII - IX классах. Материал по П. не выделен как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с изучаемым материалом по синтаксису, опирается на него. П. в к. р. я. способствует практической направленности изучения синтаксиса в школе, тесно связана с развитием речи учащихся: свободное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением. Важнейшие темы по П.: знаки препинания при однородных членах предложения, в сложносочиненном и в сложноподчиненном предложениях, выделение обособленных второстепенных членов, употребление знаков препинания в бессоюзном сложном предложении, выделение прямой речи, обращения и пр.

Методы обучения орфографии и пунктуации

Формирование навыков правильного письма достигается путем использования различных видов работ. К ним относятся упражнения разных типов, диктанты, изложения и сочинения, работа со словарем.

В методике обучения орфографии выделяют следующие основные типы упражнении:

• а) списывание;
• б) усложненное (или осложненное) списывание;
• в) свободное списывание (запись выученного наизусть текста).

Списывание относится к специальным орфографическим упражнениям и опирается не только на зрительную и моторную память, но и на слуховую память: в момент письма учащихся списывает текст не побуквенно, а пословно, проговаривая его про себя.

Осложненное списывание содержит пропуск орфограмм, который оформляется отгочием или скобками, и предполагает сознательный выбор учащимися написания из ряда возможных (то есть применение умения использовать соответствующее правило) или использование навыка.

Лекции 6-7. ИЗУЧЕНИЕ РАЗДЕЛОВ НАУКИ О ЯЗЫКЕ

• 1) Методика изучения фонетики.
• 2) Методика изучения лексики
• 3) Методика изучения словообразования.
• 4) Методика изучения морфологии.
• 5) Методика изучения синтаксиса.
• 6) Методика изучения пунктуации.
• 7) Методика изучения орфографии.

Методика изучения фонетики.

Цели изучения фонетики - раскрыть перед учащимися роль звуковой стороны языка, показать связь последней с лексикой и грамматикой.

Познавательные цели: дать школьникам представление о звуковой системе русского языка, предупредить бытовое смешение звука и буквы, познакомить с нормами литературного произношения.

Практические цели: формирование учебно-языковых (фонетических) явлений: распознать звуки русского языка, классифицировать их, анализируя звуковой состав слова (фонетический разбор), приметять к орфограммам

Речевые умения: развитие произносительно-слуховой культуры.

Звук рассматривается в 3 аспектах: функциональном, физиологическом и акустическом. Звук с физиологической точки зрения рассматривается как система, творческий продукт работы органов речи, артикуляции. В силу закрепленного бытового представления мягкого знака о тождестве буквы и звука в тех словах, где мягкость на письме обозначается мягким знаком. С акустической точки зрения звуки речи рассматриваются как физические явления, воспринимаемые органом слуха, соотношения голоса и шума. С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи.

Принципы:

• 1. Опора на речевой слух самих учащихся,
• 2. рассмотрение звука в морфеме,
• 3. Сопоставление звука и буквы.

При изучении фонетики наиболее распространенными приемами является наблюдение за звуковой стороной речи, употребление в произношении, звукобуквенный (фонетический) разбор, группировка слов с определенными звуками, прием установочного чтения. Организуя наблюдения надо учитывать принцип от звука к букве (Пешковский).

Фонетический разбор - это не только прием обучения, но и средство закрепления, обобщения и повторения сведений по фонетике. Порядок фонетического разбора: 1. Слоги, ударение, 2. Гласные: ударные, безударные, 3. Согласные: звонкие/глухие, мягкие/твердые, 4. количество букв и звуков.

Необходимо обращать внимание на речь. Буква обозначает звук, звук обозначается буквой. Интерес к изучению фонетики создается путем использования игровых заданий, поисковых задач. Эти приемы активизируют учащихся и способствуют формированию различать звук и букву.

Методика изучения лексики

В методике лексики и фразеологии действуют помимо общеметодических следующие принципы:

• - лексико-грамматический (сопоставление лексического грамматических значений слова);
• - системный (учет всех элементов лексической парадигмы);
• - контекстный (рассмотрение слова в его синтагматических связях в достаточном контексте);
• - лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания) Все эти принципы, реализуемые в учебном процессе, обеспечивают учащимся понимание сущности слова и фразеологизма, не обходимости их рассмотрения в контексте, из которого можно выяснить семантику того или иного слова.

Лексико-фразеологические упражнения готовят учащихся к обогащению словарного запаса, поэтому при изучении лексики и фразеологии необходима работа со словарями; решению этих задач служат следующие упражнения:

• - укажите (назовите, подчеркните), например, многозначные слова (диалектные слова, фразеологизмы и т.д.);
• - подберите синонимы (антонимы, фразеологизмы и т.д.) к данному слову;
• - найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные и т.д.) слова, фразеологизмы;
• - определите значение, в котором употреблено выделенное (указанное учителем) слово;
• - составьте словарную статью такого-то слова (по его контекстам);
• - составьте предложения с указанным значением данного слова;
• - найдите лексическую (фразеологическую) ошибку в данном предложении.

В совокупности эти упражнения формируют у школьников умение пользоваться лексическими и фразеологическими знаниями.

Методика изучения словообразования.

В методике словообразования специфическими являются следующие принципы:

• - структурно-словообразовательный принцип предполагает сопоставление структуры слова и способа его образования, например, рыбак и рыбачка;
• - лексико-словообразовательный принцип предполагает сопоставление лексического значения слова и словообразовательного значения модели, например: ельник - «лес, в котором растут одни ели» и ельник, осинник, малинник и т.д. - слова со значением «место, на котором растут породы растений, обозначенные корнем»;
• - мотивационный принцип заключается в определении структуры слова путем его мотивирования (т.е. толкования).

Морфемные упражнения развивают у учащихся умение определять структуру слова. Для этих целей используются такие упражнения:

• - найдите (укажите, подчеркните, выпишите) слова, имеющие приставки и т.д. (или такую-то структуру);
• - обозначьте условными знаками части слова;
• - подберите слова с такими-то суффиксами и т.д. (или с такой-то структурой);
• - выполните графический диктант (запись не слова, а его схемы, например: вместо домик);
• - сгруппируйте слова по наличию в них разных приставок (суффиксов, окончаний и т.д.);
• - заполните таблицу, используя данные примеры;
• - разберите слова по составу;
• - определите, в каком из слов приставка (суффикс и т.д.) не выделяется.

Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурно-семантические связи и определять способ образования искомого слова. Используются следующие виды упражнений:

• - определите, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово;
• - составьте цепочку однокоренных слов (в порядке их образован!г
• - определите способ образования слова;
• - подберите однокоренные слова к данному слову.

Эти упражнения имеют громадное значение для формирование на их основе орфографических умений и навыков.

Методика изучения морфологии.

Познавательные цели: усвоение основных морфологических понятий.

Практические: формирование морфологических умений, главный из которых различать части речи и производить морфологический разбор.

Из специфики морфологии вытекают следующие частно-методические принципы:

• - лексико-грамматический;
• - парадигматический;
• - морфолого-синтаксический.

Первый принцип направляет внимание учителя и учащихся на сопоставление лексического значения конкретного слова и общего смыслового значения слова как части речи, например беготня: лексическое значение «быстрые перемещения людей на ногах в разных направлениях» и общее смысловое значение «действие в форме существительного». Парадигматический принцип предполагает сопоставление косвенных форм и исходной формы, а морфолого-синтаксический - члена предложения и части речи.

Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения:

• - опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;
• - подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;
• - постановка слова в указанной форме;
• - составление парадигмы слова;
• -разграничение омонимичных слов, относящихся к разным

частям речи;

• - группировка слов по частям речи, их разрядам;
• -составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;
• - полный или частичный морфологический разбор слова.

Методика изучения синтаксиса.

Познавательные цели: - знакомство с основными синтаксическими понятиями.

Практические цели: - формирование синтаксических умений.

Синтаксические умения: - научить учащихся различать словосочетания от предложений,

Находить грамматическую основу предложения,

• - различать простые и сложные предложения,
• - производить синтаксический разбор,
• - составлять схему предложения,
• - составлять предложение по схемам,
• - использовать изучаемые синтаксические конструкции в собственной речи.

Принципы в изучении синтаксиса:

• - морфолого-синтаксический: сопоставление членов предложения и частей речи. Для того, чтобы учащиеся научились различать части речи и члены предложения необходимо предлагать им предложения с нетипичными случаями выражения того или иного члена предложения.
• - интонационный: сопоставление синтаксической структуры предложения и интанационного оформления. Методы и приемы изучения синтаксиса направлены как на анализ синтаксических единиц, так и на употребление в собственной речи: 1. нахождение синтаксических структур в тексте, 2. составление словосочетаний и предложений указанной структуры, 3. составление словосочетаний и предложений по схемам (чтение синтаксических схем), 4. полный или частичный синтаксический разбор. В методике выявляют специальные виды работ, способствующие формированию системы знаний по синтаксису.

Лекция 8. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Развитие речи - раздел методики русского языка, изучающий методы и приемы обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи учащихся, связной речи. Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания. Развитие речи на уроках русского языка - это вся работа, проводимая словесниками специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Речевая деятельность имеет несколько разных видов:

Говорение (процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения высказывания)

Слушание (смысловое восприятие устного высказывания)

Письмо (смысловое восприятие устного высказывания)

Чтение (смысловое восприятие письменного текста, результатом которого

становится понимание)

Цель обучения связной речи - подготовить учащихся к речевому общению

в устной и письменной форме.

Задачи обучения связной речи:

Учащиеся должны овладеть нормами русского литературного языка

Учащиеся должны обогатить свой словарный запас

У учащихся должны быть сформированы навыки и умения связного

изложения своих мыслей в устной и письменной форме

В гимназиях и лицеях первой половины XIX в. изучалась риторика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г.Белинского) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывани, развертывании и о построении различного рода?фигур? по определенным схемам (т.е. фрагментов текстов и текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобразительно-выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол и т.д.), что, безусловно, не решало задачи развития связной речи. В 20-е гг., в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были тержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы типа «Работа по развитию речи...», выходят специальные учебники по развитию речи. В последующие, 30-50-е гг. этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе. Только в программах 60-х гг. появляется вновь раздел «Связная речь» - общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить в V-X классах. В 70-е гг. этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются коммуникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т.д.), которые следует формировать целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.

Речевая деятельность основывается на процессах понимания и говорения. Язык и речь представляют две стороны речевой деятельности. Язык, речь и речевая деятельность взаимосвязаны, хотя имеют определенные различия.

Язык является важнейшим из «ингредиентов речи…так как именно он придает ей характер специфической деятельности человека, отличной от других видов его деятельности» (А.И.Смерницкий)

Речь - это сам процесс говорения, реализация языковых единиц, деятельность людей. «Речь-это процесс, движение, в котором функционирование формальных структур языка, значений слов и словосочетаний нерасторжимо слито со смыслом» (И.Ю.Шехтер)

Теория речевой деятельности рассмотрена в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева и других русских психологов и психолингвистов. Чтобы речевое развитие ребенка проходило эффективно, необходимо четко представлять механизмы речевой деятельности, закономерности усвоения родной речи. Психологи рассматривают речь как процесс восприятия и порождения высказывания.

Одним из основных элементов процесса порождения речевого высказывания является внутренняя речь:

О чем говорить? (предмет речи)

Что говорить? (содержание)

Зачем говорить? (мотив речи)

Кому говорить? (адресат)

Вывод из сказанного

Являясь посредником между замыслом и высказыванием, внутренняя речь - это «мысленный черновик письменной речи».

Принципы обучения связной речи:

• · Коммуникативный (Ведущий принцип методики развития речи Подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной форме)
• · Единства различия речи и мышления (Язык-средство общения и одновременно познания мира. Развивать речь ребенка-это значит учить его мыслительным операциям, таким как синтез, анализ, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция)
• · Единства изучения языка и обучения речи (Язык и речь объединены понятием «речевая деятельность» Усваивая единицы языка в единстве их значения, формы и функции, школьники учатся употреблять эти единицы в речи. Выполняя упражнения, направленные на усвоение норм русского литературного языка, школьники развивают свою речь)
• · Опора на синтаксическую модель, образец(Создание текста как микросистемы, функционирующей в качестве основной коммуникативной единицы, имеющей смысловую коммуникативную законченность в общении. Для построения высказывания на первый план выдвигается умение школьников правильно представить замысел(модель)создаваемой речи: выбрать структуру и наполнить ее лексическими единицами)
• · Контекстный принцип (Анализ языковых единиц в их связях. Языковые единицы необходимо рассматривать в контексте, так как каждая единица обусловлена семантикой и грамматическими свойствами.Только контекст может показать семантику языковой единицы всех уровней)
• · Принцип непрерывности работы (Развитие речи учащихся происходит на уроках регулярно, являясь аспектом изучения русского языка.Словарная работа, работа над словосочетанием и предложением, элементы стилистики и культуры речи, беседы, связные развернутые ответы по грамматике, сочинения, изложения- все это создает непрерывную систему развития речи учащихся)

Обязательный минимум обучения связной речи.

Речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая и диалогическая Текст как продукт речевой деятельности. Функционально-смысловые типы текстов. Повествование, описание, рассуждение; их признаки. Структура текста. Основные виды переработки текста: план, конспект, аннотация. Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли; основной и дополнительной, явной и скрытой информации; структуры, принадлежности к функционально-смысловому типу, определенной функциональной разновидности языка. Овладение основными видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением, письмом. Адекватное восприятие устной и письменной речи в соответствии с ситуацией и сферой речевого общения. Овладение различными видами чтения: ознакомительным, изучающим, просмотровым; приемы работы с учебником и другими информационными источниками, включая ресурсы Интернета. Создание устных монологических и диалогических высказываний. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Написание сочинений; создание текстов разных стилей и жанров: тезисов, конспектов, отзывов, рецензий, аннотаций Написание писем, расписок, доверенностей, заявлений (Сборник нормативных документов: Русский язык,. 2010)

Речеведческие понятия, изучаемые в школе.

Текст- это результат речевой деятельности в устной или письменной форме, реализованной в произведении словесности, которое обладает смысловой завершенностью и структурным единством. Текстом называется любое законченное произведение: очерк, фельетон, стихотворение, рассказ, роман и т.д., а также пословица, состоящая из одного предложения. Гальперин в качестве основных признаков текста называет:

завершенность

структурно-композиционное и композиционно-прагматическое единство компонентов.

Коммуниканты - это индивиды, между которыми происходит общение.

Текст имеет свою тему и содержание.

Тема - это то, о чем говорится в тексте. Она может быть заложена в названии текста: «Война и мир», «Преступление и наказание».

Микротема - это часть общей темы текста, раскрытая в нескольких предложениях.

С точки зрения структуры и семантики микротема является сложным синтаксическим целым.

Сложное синтаксическое целое(микротема) всегда состоит из:

срединной части

концовки

Основная мысль - это то основное, главное, что хочет сказать автор о теме, то, ради чего пишется произведение. В поисках основной мысли(идеи), а также микротем текста школьникам помогают ключевые слова.

Инверсия - это выразительное средство, которое используется, чтобы обратить внимание читателей на слово, стоящее в необычном месте, подчеркнуть его значение

Абзац - отрезок письменной речи, состоящий из нескольких предложений.

Умения, вырабатываемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся.

• · Осмысливать коммуникативную задачу автора текста.
• · Раскрывать тему, основную мысль высказывания, определять тип речи.
• · Выделять микротемы, составлять план.
• · Отбирать и систематизировать материал.
• · Подробно, сжато и выборочно излагать содержание текста с учетом коммуникативной задачи, языковых особенностей текста-образца.

Развитие связной устной речи.

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст. Пр этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

Работа над вторичными текстами.

Работа по обучению школьников составлять вторичные тексты рассматривается как подготовительный этап к их обучению самостоятельно излагать свои мысли, строить устное или письменное высказывание.

Вторичный текст - это текст, созданный на основе текста-оригинала (авторского текста). К вторичным текстам относятся аннотации, конспекты, рефераты, изложения и тому подобное.

Обучение созданию вторичных текстов имеет большое значение для формирования навыков как устной, так и письменной связной речи. Такая работа позволяет научить школьников выбирать из текста ключевые слова, центральные предложения, развивает умение распространять, детализировать высказывания, приводить необходимые примеры, что в дальнейшем поможет им правильно, логично, точно излагать свои мысли.

Можно выделить следующие ТИПЫ упражнений по развитию письменной речи учащихся:

• · Анализ готового, или «чужого» текста.
• · Изложение.
• · Сочинение.

Обучение изложению.

Изложение - общее название работ, связанных с воспроизведением чужого текста.

Уже дореволюционной методикой выделялись изложения полные, сокращенные, изложения - извлечения, изложения с заменой лица (М.Чистяков, И.Срезневский, В.Чернышев, М. Ольшамовский). Но вопрос о классификации изложений был поставлен несколько позже.

Виды изложений выделяют с учетом разных оснований. Специально вопрос о классификации изложений в методике русского языка рассматривался Е.А. Бариновой. Она предполагает делить изложения по трем основаниям: по цели проведения (обучающее, контрольное), по характеру текстового материала (повествовательный характер с элементами описания, изложения описания, рассуждение, характеристики), по способу передачи содержания (изложение полное или подробное, близкое к тексту, сжатое, выборочное и т.д.). Т.А. Ладыженской сделана попытка дать наиболее исчерпывающую классификацию изложений. Она предлагает классифицировать изложения:

• · по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые изложения,
• · по отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнительными заданиями;
• · по осложненности языковым заданием: с лексикой, грамматическими, стилистическими и др. заданиями;
• · по восприятию исходного текста: изложение прочитанного, услышанного, воспринятого на слух и зрительно;
• · по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся.

В методических пособиях и практике работы выделяются другие основания классификации изложений, например: по характеру содержания текста (о школе, спорте и т.д.), по объему текста, изложение с использованием наглядных пособий и без них (иллюстрации и т.п.).

Для практики обучения речи важно выделить значимые основания классификации. Таких оснований два:

• 1. способ восприятия текста;
• 2. характер его воспроизведения.

По способу восприятия текста изложения делятся на:

• а) изложения, в которых текст воспринимается на слух;
• б) изложения, в которых текст воспринимается зрительно;
• в) изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно.

Тот или иной вид восприятия может подкрепляться дополнительными средствами наглядности (иллюстрации, картины, диапозитивы). Замечено, что восприятие читающего более сосредоточено, чем восприятие слушающего. По характеру воспроизведения текста различаются:

1. Изложения подробные.

2. Изложения выборочные.

Воспроизводится не весь текст, а его часть, связанная с определенной темой. Тип текста, его композиция могут изменяться.

3 Изложения сжатые.

Передается главное, детали и подробности опускаются. Тип текста может быть сохранен или изменен в зависимости от объема и характера сжатия.

Обучение сжатому изложению предполагает предварительное усвоение приемов сжатия текста. Таких правил два:

• 1. переформулировка;
• 2. исключение несущественной информации.

Предварительная подготовка сводится к усвоению этих приемов на различном

материале.

4. Изложение с творческим заданием.

Виды изложений по-разному воздействуют на мыслительную деятельность учеников. При подробном изложении идет осмысление временных, причинно- следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении текста ученики выделяют одну часть материала и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование. Изложения с творческим заданием развивают воображение и активизируют творческую мысль школьников.

Изложения с грамматическими заданиями - это изложения при выполнении которых ученику дается специальное грамматическое задание.

Этапы работы над изложением.

Изложение (пересказ) с теми или иными целями используется, по существу, на всех уроках. Главная цель изложения на уроках русского языка - обучение речи. Этим и определяется особая методика работы над изложением на занятиях по русскому языку.

Готовя класс к изложению, учитель выбирает те приемы, которые помогут более успешно решить поставленные задачи.

Вступительная беседа

Назначение этого приема работы - подготовить учащихся к восприятию

В основе высказывания ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив, т.е. желание сообщить друг им о своих впечатлениях об увиденном, услышанном, о том, что он узнал. Учитель должен создать ситуацию общения.

«Вступительная беседа вводит учащихся в атмосферу произведения, готовит их к быстрому и свободному восприятию текста». Круг вопросов беседы определяется темой, идеей, содержанием текста, а также уровнем подготовленности учащихся. Вопросы могут быть связаны как с условиями создания текста, его автором, самим текстом, так и жизненным опытом учеников. В беседу включаются вопросы, подводящие ребят к пониманию основных проблем произведения. Желательно в процессе беседы использовать различные наглядные материалы: книги, портреты, и т.д., что позволит не только лучше подготовить учащихся к адекватному восприятию содержания, но и создаст необходимый эмоциональный настрой на уроке.

Приемы работы, направленные на восприятие текста.

Восприятие содержания текста проходит по-разному. С целью знакомства с текстом могут быть использованы такие приемы, как:

• 1. чтение текста учителем;
• 2. чтение текста про себя учащимся;
• 3. параллельное прослушивание текста и чтение про себя (комбинированный прием).

Выбор приемов будет зависеть от конкретных условий: характера изложения (подробное, сжатое, выборочное), сложности текста, подготовленности класса к тому или иному способу восприятия.

Задача перечисленных приемов работы - первоначальное знакомство учащихся с содержанием, правильное его понимание, определенная эмоциональная оценка воспринятого. Важно, чтобы была дана установка, нацеливающая на активное восприятие текста («Почему текст назван...?», «Сформулируйте тему, основную мысль текста »)

Задачу более глубокого понимания содержания, композиции и языка решают приемы работы, направленные на анализ текста.

Разбор текста - дело очень важное и вместе с тем трудное. Беседа должна помочь глубже понять текст как тематическое и смысловое целое. А это значит понять коммуникативную установку автора, определить тему, основную мысль, выяснить, какие факты являются главными, определяющими, каковы причинно- следственные связи и отношения. Ученик должен не только увидеть авторскую позицию, но и определить и уметь обосновать свое отношение к воспринятому.

Анализ структуры текста.

Назначение этого приема работы - показать, что текст представляет собой не только тематическое и смысловое, но и структурное единство, предупредить возможные ошибки при воспроизведении текста. Целесообразно, чтобы текст - образец был перед глазами учащихся. Они в процессе анализа, с одной стороны, могут убедиться, что текст членится на части, каждая из которых так или иначе связана с общей темой и основной мыслью текста, а с другой, - наблюдают способы связи частей и предложений в тексте, разнообразие способов выражения этой связи. Тексты разных типов дают возможность показать, какие языковые средства можно использовать, чтобы высказывание не распалось, а было единым структурным целым.

Систематическое использование анализа структуры текста как приема работы позволяет предупредить типичные речевые ошибки, недочеты, встречающиеся в изложении учащихся:

• 1. отсутствие связи между предложениями (текст «рассыпается»);
• 2. повторение одних и тех же слов;
• 3. нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм;
• 4. неудачное употребление личных местоимений.

Составление плана.

Как правило, анализ текста завершается составлением плана. Среди приемов работы с текстом составление плана занимает особое место. Составление плана - это самостоятельная речевая деятельность, обучение которой начинается в начальной и продолжается в средней школе, это средство для лучшего осмысления, запоминания текста и организации его воспроизведения. План способствует совершенствованию речи учащихся, т.к. при работе над ним требуется правильное, точное, достаточно выразительное словесное оформление заголовков.

Составление плана предполагает выполнение ряда интеллектуальных действий: деление текста на смысловые части, определение темы и основной мысли каждой части, словесной формулировки каждого пункта плана, оформление плана, соотнесение плана и исходного текста. Работа над планом и предполагает обучение этим частным умениям.

Требования к плану будут зависеть от вида предстоящего изложения. Так, план подробного изложения должен не только отражать последовательность событий, фактов, но и основную мысль текста, словесные формулировки заголовков должны соответствовать стилю исходного текста.

Характер работы над планом зависит от того, является ли составление плана целью обучения на данном уроке или это один из приемов работы, направленный на лучшее осмысление и воспроизведение содержания текста. В зависимости от этого план может быть предложен в готовом виде, составлен коллективно под руководством учителя устно, могут быть предложены для сравнения и обучения 2-3 варианта плана. Наконец план составляется каждым учеником самостоятельно.

Организация работы над изложением.

В работе над изложением можно выделить несколько этапов в деятельности учителя и учащихся. Деятельность учителя сводится к:

подготовке учеников к созданию своих текстов на основе данных;

проверке и оценке созданных ребятами текстов (изложений);

подготовке и проведению анализа изложений в классе.

Деятельность учащихся сводится к:

• 1. подготовке к письменному воспроизведению текста;
• 2. написанию изложения и осуществлению самоконтроля;
• 3. совершенствованию написанного.

Подготовка к изложению проходит на специальном уроке развития речи или осуществляется постепенно на уроках русского языка, предшествующих изложению. Работа на уроке будет включать несколько этапов в соответствии с тем, какая дидактическая задача решается.

• 1. Сообщение цели изложения.
• 2. Подготовка к восприятию текста.
• 3. Восприятие текста.
• 4. Анализ текста (содержательный, структурный, языковой).
• 5. Изложение текста в соответствии с поставленной задачей.
• 6. Самоконтроль.

На каждом этапе применяются свои, соответствующие поставленным задачам приемы работы. Так на этапе анализа текста используется беседа по содержанию, составление плана, структурный и языковой разбор текста, лингвистический эксперимент.

Для предварительной работы целесообразно отбирать тот материал из статьи для изложения, понимание которого не требует контекста. В предварительных упражнениях можно разобрать трудные орфограммы и пунктограммы текста, уточнить значение малознакомых слов, предупредить ошибки в употреблении отдельных слов, их форм. С этой целью нужный материал включается в упражнения, выполняемые на уроках русского языка.

Проверка и анализ изложений.

Проверка и оценка работ - особый этап в деятельности учителя. Задача учителя состоит не только в исправлении ошибок, их подсчете, важно увидеть и отметить достоинства работы, удачи и находки.

Общие требования к содержанию пересказа: соответствие теме и основной мысли исходного текста, фактическая правильность, полнота, последовательность, связность изложения.

При оценке содержания подробного изложения учитывается, на сколько полно раскрыта теме и основная мысль исходного текста, нет ли отступлений от содержания и композиции авторского образца. При оценке содержания сжатого изложения следует исходить из того, на сколько точно, полно сумел ученик выбрать из текста главное и воспроизвести отобранное в нужной последовательности, используя языковые средства обобщенной передачи информации.

Речевое оформление изложения предполагает богатство, точность, выразительность использования языковых средств с учетом особенностей ситуации общения.

После проверки и оценки работ готовятся материалы для анализа изложений и совершенствования написанного. Учитель отбирает и организует материал, нужный для анализа содержания и речевого оформления детских работ. Выделяет типичные для класса ошибки, связанные с нарушением грамматических норм. Орфографические и пунктуационные ошибки возможно не включать в работу на уроке, они могут быть разобран учащимися самостоятельно.

Урок анализа изложений в школьной практике считается одним из самых сложных. Успех проведения урока и его значение в общей системе обучения связной речи во многом зависит от того, как четко задана цель работы, на сколько учитель верно отобрал и в какой форме преподнес материал анализа. Урок анализа изложений должен решать три основные задачи:

• 1. развивать языковое чутье ученика, воспитывать внимание к содержанию и речевому оформлению текста;
• 2. формировать умение совершенствовать написанное;
• 3. готовить к более успешному выполнению последующих работ.

Взаимосвязь изложений с другими видами работ по развитию связной речи.

Изложение представляет собой лишь одни элемент в обшей системе работы по развитию связной речи. На практике изложения часто пересекаются с другими видами работ. И.Д.Морозова пишет: «Опыт показывает, что ученики лучше справляются с изложением, если его проведению предшествовала работа над свободным диктантом». При свободном диктанте учитель диктует текст по частям, а ученики записывают его так, как запомнили, свободно. Свободные диктанты обогащают словарный запас и грамматический строй речи ребят, формируют умения пересказывать чужой текст с учетом его темы и основной мысли. Чтобы свободный диктант стал более эффективным средством подготовки к изложению, необходимо использовать соответствующие приемы работы. Так, перед тем как ученики будут воспроизводить содержание текста по частям, необходимо предложить им определить тему и основную мысль текста, его стиль и тип. На определенном этапе возможны и такие свободные диктанты, которые соединяются с изложением. Например, первая часть текста записывается под диктовку, а содержание остальных частей воспроизводится учеником самостоятельно.

Вопрос о взаимосвязи сочинений и изложений рассматривался в методике многократно. В настоящее время утвердилось мнение, что работа над изложением и сочинением должна идти параллельно. При этом проведение изложений по тексту определенного типа предшествует написанию сочинения того же типа, является ступенью для следующего за ним сочинения.

Взаимосвязь изложений и сочинений в том, что оба вида работы формируют умения связной речи, готовят к естественной коммуникации. Можно наметить следующую последовательность усложнения в работе по созданию текста.

• 1) Воспроизведение чужого текста по частям - свободный диктант.
• 2) Создание текста на основе данного - изложение.
• 3) Создание своих текстов - сочинение.

Пересказ текста предполагает не только воспроизведение, но и включает элементы творчество ученика.

Обучение сочинению.

Школьное сочинение - это творческая работа. В сочинении ученик выражает свои индивидуальные склонности, интересы, вкусы, даёт выход своему воображению. Но нельзя забывать, что сочинение в то же время учебная работа, одно из упражнений по развитию письменной речи учащихся. Выполняя это упражнение, школьники учатся:

• 1. Накапливать материал для сочинения: наблюдать, выделять из своего опыта главное - то, что относится к теме сочинения, элементарно осмысливать факты, события, знания, правильно передавать факты и отдельные признаки.
• 2. Отбирать нужные для сочинения слова, строить словосочетания и предложения по законам грамматики.
• 3. Располагать материал в нужной последовательности, то есть составлять план и придерживаться его в составлении связного текста, а в случае необходимости - изменять последовательность.
• 4. Орфографически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку и другие требования.

Признаки сочинения, отличающие его от других речевых упражнений.

Во-первых, сочинение представляет собой относительно законченный связный текст, оно состоит из ряда предложений, связанных между собой по смыслу и грамматическими средствами. Весь связный текст может распадаться на части, обладающие в большей или меньшей степени самостоятельностью. Текст должен отвечать требованиям логики, то есть должен быть единым, последовательным, законченным.

Во-вторых, сочинение, хотя и ученическое, но всё же литературное произведение. Оно имеет свою тему, содержание, иногда сюжет, пишется в определённом жанре, имеет свои стилистические особенности и в этом смысле соотносится с произведениями литературы.

Сочинения могут быть весьма разнообразными по своим педагогическим целям и возможностям, и каждый вид требует особых методических приёмов подготовки и проведения. Для классификации сочинений нужны критерии, отражающие существенные черты этого упражнения, его содержание и формы, а также его методику. Рассмотрим такие критерии.

Источники материала для сочинений. Ими являются организованные школой целенаправленные наблюдения на уроках или во время прогулок, экскурсий, личный опыт учащихся, накапливаемый в процессе трудовой, учебной и игровой деятельности, книги и другие печатные издания, слово учителя, произведения живописи.

Степень самостоятельности учащихся в работе над сочинением.

Занятия в классе предполагают коллективные формы составления текста, плана. Иногда бывает необходима индивидуальная помощь учителя. Это зависит от возраста учащихся и от того, как они подготовлены к данному сочинению. Так, в 1 и во 2 классах нередко текст сочинения составляется коллективно, иногда обрабатывается с помощью учителя и лишь после этого записывается всеми учащимися в тетради. Но наряду с этим учащиеся пишут и самостоятельные сочинения. А в 3-4 классах учитель отказывается постепенно от коллективных приёмов, предоставляя детям больше самостоятельности.

Жанр. Говоря о форме сочинения, мы обычно имеем в виду его жанр, композицию, особенности языка и стиль. Согласно утвердившимся методическим традициям, в школьных сочинениях различают описание, повествование и рассуждение. В начальных классах чаще всего смешанные работы с преобладанием повествования, реже описания и рассуждения. Повествование - самый подвижный и живой, поэтому наиболее доступный детям. В повествовании говорится о последовательных событиях, связанных между собой. Сочинение этого жанра могут иметь сюжет, в этом случае они близки к рассказам как литературному жанру. Суть описания состоит в более или менее развёрнутом указании признаков предметов или явлений, обычно существенных признаков. Цель описания - дать наиболее полные, точные сведения о предмете или же изобразить картину. Рассуждением называется такой связный текст, в котором для доказательства какого-то утверждения используются суждения. Рассуждения являются наиболее трудной формой сочинения, поэтому в начальных классах используется редко.

Стиль. В зависимости от различных задач высказывания в речевой практике используются следующие стили: обиходно-бытовой, обиходно-деловой, официально-документальный, научный, публицистический. Конечно, младшие школьники ещё не могут усвоить всё это стилистическое разнообразие средств языка. Требования к стилю детской речи не должны быть высокими, так как им доступно элементарное разграничение делового и эмоционального стилей в зависимости от задач сочинения. Остановимся на примерах речи, резко различающихся по стилю.

а) эмоционально окрашенная, образная речь (художественный стиль, жанр - описание):

Осень, глубокая осень! Серое небо, низкие, тяжёлые, влажные облака; голы и прозрачны становятся сады, рощи и леса. Всё видно насквозь в самой глухой деревенской чаще, куда летом не проникал глаз человеческий. Старые деревья давно облетели, и только молодые отдельные берёзки сохраняют ещё увядшие желтоватые листья, блистающие золотом, когда тронут их косые лучи невысокого осеннего солнца. (С.Т.Аксаков)

б) деловая речь:

Объявление.

Завтра, 12 апреля, в 10 часов утра в школьном зале состоится утренник по случаю Дня космонавтики. Приглашаются все учащиеся.

С образцами деловой и эмоционально окрашенной речи учащиеся встречаются на уроках литературного чтения. Стихотворения, рассказы, описания в учебниках могут служить образцами художественного стиля, научно-популярной статьи - примером научного или делового стиля. Беседы по прочитанному и пересказы дают учащимся практические умения в использовании разных стилистических ресурсов языка.

Тем не менее, стилистические ошибки в сочинениях довольно часты. Так, в сочинении «Наши зимние развлечения» одна ученица написала: «В период зимних каникул у нас прошло много весёлых мероприятий». Слова период и мероприятий были не уместны в сочинении, которое в целом было написано в приподнятом тоне, передавало радостное настроение автора.

Классификация сочинений

Классификация сочинений помогает учителю в планировании как каждого отдельного сочинения, так и их системы. В практике учителей наибольшее распространение получили сочинения по картине и по серии картин, по экскурсии, по наблюдениям за погодой, растениями и животными, описание картин природы или отдельных предметов, рассказы о труде взрослых и детей, об играх и развлечениях, рассказы по аналогии с прочитанным, по данному учителем началу или концу. К каждому из этих критериев могут быть применена следующая классификация.

• 1. По источникам:
  • а) сочинения на материале непосредственного опыта учащихся - сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками;
  • б) сочинения на книжном материале или по рассказам учителя, а также по кинофильму, спектаклю, отзывы о прочитанных книгах;
  • в) сочинения по одной картине или по серии картин - на основе воображения учащихся;
  • г) сочинения, где используется материал разных источников, например сочинение, в котором ученик объединяет результаты своих наблюдений со сведениями, почерпнутыми из книг или других источников.
• 2. По степени самостоятельности, по методам подготовки к письму сочинений:
  • а) сочинения коллективные, проводимые на общую тему для всего класса и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовки;
  • б) сочинения индивидуальные, самостоятельные.
• 3. По жанру:
  • а) повествовательные;
  • б) рассуждения;
  • в) описания.
• 4. По стилю:
  • а) эмоционально-образные, напоминающие художественные произведения, это преимущественно сочинения о различных событиях, описания природы;
  • б) сочинения типа деловой статьи: планы, отчёты о проделанной работе, объявления, арифметические задачи.

Требования учителя к стилю детских сочинений не могут быть высокими, вводятся они постепенно.

Кроме рассмотренных групп классификации, сочинения делятся на устные и письменные, на классные и домашние, на обучающие и контрольные.

Наконец, сочинения могут классифицироваться и по тематическим группам:

• а) природа нашей Родины;
• б) школа, семья, друзья;
• в) труд взрослых и детей;
• г) праздники.

Рассмотрим несколько примеров. Так, сочинение о встрече птиц весной может быть написано как до встречи, так и после неё. Задачи при этом будут разные.

В первом случае тема формулируется «Как мы готовимся к встрече птиц». Источники материала для этого сочинения: личный опыт (дети расскажут, как они делали скворечники, готовились к празднику), книга или указания взрослых (дети возьмут какие-то сведения из книг, где рассказано, что нужно сделать, чтобы встреча прошла хорошо). По жанру - сочинение повествовательное с элементами описания и рассуждения (например, описание скворечника, обоснование необходимости заботливого отношения к птицам). Это сочинение может быть написано преимущественно в деловом стиле: ведь в нём рассказывается о том, что уже сделано в большой подготовке к важному мероприятию и что предстоит ещё сделать, но вполне допустимы и уместны отступления: живые и весёлые эпизоды, яркие образные зарисовки. Поскольку тема едина для класса и в подготовке ко Дню птиц участвуют все учащиеся класса, то сочинение можно считать коллективным, но каждый участник подготовки выполняет своё, индивидуальное поручение, и это должно быть отражено в тексте: автор сочинения пишет, что сделал и сделает сам.

Во втором случае заглавие формулируется так: «Как мы встречали птиц», или «День встречи птиц в нашей школе». Источником материала служит только собственный опыт, книжный материал здесь не уместен. Жанр - повествование с элементами описания, возможны элементы рассуждения. Описание может занимать значительное место. Стиль - эмоционально-образный, так как цель сочинения - описать радостное событие, весёлый праздник. Здесь школьники шире проявят свою индивидуальность и самостоятельность, чем в первом варианте, так как каждый автор не только по-разному участвовал в проведении Дня птиц, но и по-своему, с большей или меньшей эмоциональностью, отнёсся к событиям. Такое сочинение может быть проведено в 3 классе, а при хорошей подготовленности учащихся и раньше.

Сочинение «Наши зимние развлечения» будет написано на материале личных впечатлений и переживаний, может быть коллективным или индивидуальным (это зависит от подготовленности учащихся, от замысла учителя, от условий самих игр, которые послужат материалом для сочинения), по стилю - эмоционально-образное (ведь замысел сочинения - передать радостные события и картины), по жанру - повествовательное с элементами описания.

Лекция 9. ОВЛАДЕНИЕ НОРМАМИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА (РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ)

В методике развития речи учащихся употребляют понятия «правильная речь» - речь, соответствующая нормам литературного языка, и «хорошая речь» - речь коммуникативно целесообразная (соответствующая задачам и ситуации общения), богатая, точная и выразительная. Работа над языковыми нормами служит для формирования правильной речи и осуществляется в процессе изучения курса русского языка от фонетики до синтаксиса. Нарушение языковых норм приводит к недостаткам речи, квалифицируемым как ошибки.

Коммуникативно значимые фонетические нормы. Правильность звукового оформления речи проявляется в соблюдении орфоэпических и интонационных норм. Хорошая речь характеризуется ещё и уместным тоном, темпом, громкостью. Работа над звуковой стороной речи проводится в двух направлениях: 1) выразительное чтение (правильное и выразительное воспроизведение чужого текста); 2) правильное и выразительное звуковое оформление своего высказывания. Упражнения: 1) определить на слух звуковой состав слова (не смешивая произношение с написанием), определить место ударения; 2) анализировать интонацию предложения; 3) чётко произнести текст, в том числе скороговорки и т.п. Для выразительного оформления своего текста учащиеся должны владеть такими параметрами речи, как тон, логическое ударение, паузы, темп, громкость.

Коммуникативно значимые лексические нормы. Ведётся работа 1) над правильным, точным словоупотреблением; 2) над осознанием стилистической окраски слов и уместности их употребления в разных стилях речи; 3) над выявлением системных отношений в лексике (синонимических, антонимических, принадлежности слов к определённым тематическим группам). Упражнения: 1) указать значение слова и фразеологизма, 2) разгадать кроссворд, 3) указать синонимы к слову, определить различия в их значениях, 4) указать антонимы к слову, 5) определить экспрессивную окрашенность слова, 6) определить стилистическую окрашенность или нейтральность слова, 7 исправить ошибки и недочёты намеренно необразцового текста.

Коммуникативно значимые словообразовательные нормы. Слова в речи школьника и взрослого человека в основном не производятся, а воспроизводятся, поэтому к аспектам словообразования, связанными с культурой речи, относят 1) работу над стилистической маркированностью отдельных видов морфем, 2) обогащение речи учащихся за счёт использования слов с синонимичными, антонимичными аффиксами и аффиксами с разными оттенками значений, 3) работу над авторским окказиональным словом как выражением свободного и творческого обращения говорящего с языком.

Коммуникативно значимые морфологические нормы. Морфологическая система языка усваивается школьниками гораздо медленнее, чем другие системы. Основная работа ведётся над правильным образованием и употреблением грамматических форм слов. Особое внимание обращается на 1) формы им. и родит. п. мн. ч. сущ. (инженер-ы, доктор-а, носк-ов, чулок); 2) формы степеней сравнения прилагательных и наречий (более хорошо, а не «более лучше»); 3) спрягаемые формы глагола (пылесошу); 4) морфологические лакуны (отсутствие форм мечт, побежу); 5) отсутствие причастий будущего времени («прочитающий»); 6) склонение количественных числительных и сочетание с ними существительных; 7) отсутствие склонения неизменяемых существительных; 8) употребление предлогов с нужной падежной формой и их разграничение со словами других частей речи. Упражнения: 1) выбрать правильную форму из нескольких данных, 2) образовать отдельную грамматическую форму по образцу или без него, 3) просклонять / проспрягать слово, 4) заменить одну форму на другую (полную на краткую, положительную на сравнительную), 5) составить предложения с данными формами.

Коммуникативно значимые синтаксические нормы. Работа ведётся для предупреждения и преодоления типовых ошибок, к которым относятся: 1) неправильное управление, 2) нереализованная валентность, 3) нарушение границ предложения, 4) нарушение порядка слов, 5) неверное употребление причастного оборота, 6) неправильное использование местоимений, порождающее многозначность высказывания, 7) неверное введение цитат. Упражнения: 1) составить словосочетания из заданных слов (согласовать слова в словосочетании, употребить нужный падеж при управлении), 2) обратить внимание а управление глаголов в тексте, 3) найти неправильное употребление синтаксических единиц, 4) исправить ошибки в намеренно необразцовом тексте. Работа над синтаксическими нормами тесно связана с работой над связным текстом: внимание уделяется средствам связи предложений в тексте, группировке предложений в абзацы и.т.д.

Обогащение грамматического строя речи учащихся.

Наибольшему усложнению подвергается в процессе школьного обучения синтаксис. От начальной школы к старшей значительно увеличивается объём предложений. Это увеличение происходит за счёт усложнения синтаксической структуры: простые предложения заменяются сложными, сложные бессоюзные - сложными союзными, предложение обогащается второстепенными членами и осложняющими конструкциями. Такое синтаксическое перестроение предложения приводит к большей морфологической вариативности: растёт употребление форм косвенных падежей, причастий, деепричастий, союзов, других показателей логических связей между частями предложения.

Работа над обогащением грамматического строя речи учащихся ведётся в следующих направлениях: 1) изучаются смысловые, выразительные и стилистические возможности употребления грамматических форм слов, 2) изучаются смысловые, выразительные и стилистические возможности различных синтаксических конструкций, в первую очередь синонимия синтаксических конструкций.

Упражнения: 1) определить переносное употребление грамматических форм и стилистическую окрашенность конструкций с ними; 2) определить смысловые различия между употреблёнными формами слов; 3) использовать другое морфологическое выражение члена предложения (определение, выраженное относительным прилагательным заменить определением, выраженным сущ. в косвенном падеже, и т.д.), 4) определить смысловую и функциональную нагрузку синтаксической конструкции в тексте, 5) трансформировать предложение и т.п.

Внеклассная работа по русскому языку

Внеклассная работа по русскому языку является логичным продолжением учебного процесса в других условиях, средством расширения и углубления знаний о русском языке, полученных на уроке. Внеклассная работа развивает лингвистические способности, самостоятельность в приобретении знаний, воспитывает чувство уважения к родному языку. Дидактические принципы организации внеклассной работы: 1) взаимосвязь внеклассной работы с классными занятиями, 2) добровольное участи школьников во внеклассных мероприятиях, 3) занимательность. Цель внеклассных занятий - расширение и углубление знаний по русскому языку, которые ученик приобретает на уроке. Задачи: 1) вызвать живой интерес к русскому языку, к его законам, к различным языковым явлениям, к слову; 2) закрепить практические навыки в построении устных и письменных высказываний; 3) способствовать развитию творческих способностей школьников; 4) совершенствовать у школьников навыки языкового анализа. Формы внеклассных занятий: кружки, экскурсии, лингвистическая энциклопедия, устный журнал и т.п. (это систематические, групповые формы), школьные лингвистические вечера, конференции, конкурсы, викторины, олимпиады, неделя русского языка, декада русского языка, Праздник славянской письменности и т.п. (это эпизодические массовые формы). Этапы организации внеклассной работы: 1) постановка цели и определение частных задач, 2) планирование, 3) проведение мероприятия, 4) подведение итогов.

Кружок русского языка - это наиболее эффективная форма внеклассной работы, т.к. проводится систематически в течение нескольких лет. Организуется кружок обычно для учащихся одного класса или 2-3 параллельных. По сравнению с уроком кружок имеет не жёсткую структуру, большое внимание уделяется беседам, самостоятельной работе, привлечению игр, ТСО. Кружки могут быть двух видов: 1) тематические (ведётся углублённая работа над одной темой), 2) широко ориентированные (ведётся работа над разными темами: стилистикой, топонимикой, ономастикой и т.п.).

Факультативы по русскому языку

Факультатив - доступный вид дифференцированного обучения в школе. Впервые был введён в школьную практику в 1966 г. Цели факультативных занятий по русскому языку: 1) углубление и расширение программного материала по русскому языку, 2) повышение интереса к русскому языку как учебному предмету. Задачи: 1) расширение знаний о языке, 2) формирование специальных умений (например, писать сочинение), 3) развитие творческих способностей. Воспитательное значение факультативов заключается в самостоятельности и сознательности выбора учащимися направления углубления учебной работы, развитии их познавательной активности. Возрастает значимость самостоятельной и индивидуальной работы каждого ученика.

Программы и учебники к факультативным занятиям по русскому языку. 1) Власенкова А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика, стили, текст: 10 - 11 кл., 2) Гольцева Н.Г. Русский язык в старших классах, 3) Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений, 4) Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык в старших классах: практический курс: учебник-практикум, 5) Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту. 10 кл., 6) Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. 10-11 классы, 7) Розенталь Д.Э. Русский язык. 10-11 классы, 8) Русский язык: Учебное пособие для старших классов школ гуманитарного профиля / Под ред. И.В.Галактионовой, Е.И.Литневской, 9) Русский язык: Учебное пособие для углублённого изучения в старших классах: В 2 ч. / Под ред. В.А.Багрянцевой, Е.И.Литневской, 10) Солганик Г.Я. Стилистика русского языка: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений.