Цель работы психолога в начальной школе. Что делать родителям? Должностные обязанности педагога-психолога

Методики определения комфортности и затруднений ребенка в школе

Практические советы родителям по адаптации первоклассников

Несколько советов пятиклассникам

Приказ Департамента и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа -Югры от 04.05. 2016 №703 "Об организации психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитиии и социальной адаптации, а также при реализации адаптированных общеобразовательных программ в образовательных организациях Ханты-Мансийского автономного округа-Югры"

Порядок психолого-педагогического, логопедического и социального сопровождения обучающихся МБОУ "СОШ №6" им. А. И. Гордиенко, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, своем развитиии и социальной адаптации

Согласие родителей (законных представителей) на психологическое сопровождение обучающегося МБОУ "СОШ №6"им. А.И. Гордиенко

Работа психолога в начальной школе основана на принципе психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации ребенка к учебной среде. Цель психолого-педагогической деятельности в этот период - создание педагогических и психологических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений). Цель достигается за счет последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы следующих задач:

1. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

2. Создание системы психолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их первичной школьной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

3. Создание специальных педагогических и социально-психоло­гических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

Цель практики I раздела: сформировать модель деятельности психолога в начальной школе по основным видам работ.

Задачи практики:

Познакомить студентов с основными видами работ психолога в начальных классах школ.

Научиться составлять планы реализации некоторых видов работ психолога.

Проанализировать продукты деятельности первоклассников, посетить уроки (с целью анализа деятельности учителя и учащихся), провести исследование по заранее разработанной программе.

Научиться эффективному анализу и интерпретации полученных результатов, подготовке аналитического документа по итогам исследования.

Составить индивидуальную модель деятельности в начальной школе.

Практика I раздела представлена следующими видами работ психолога :

1. Изучение особенностей определения готовности детей к школьному обучению.

2. Содействие адаптации первоклассников в школе.

Календарное распределение практики:

Знакомство с учреждением образования, целями и задачами практики. Формирование у студентов представления о роли и месте педагога-психолога в данном учреждении.

В беседе со школьным психологом студенты узнают об особенностях планирования работы в начальной школе, о деятельности педагога-психолога по определению психологической готовности к школьному обучению. Студенты получают возможность проанализировать имеющиеся на базе практики протоколы исследования детей при поступлении в школу.

При изучении особенностей деятельности психолога при определении готовности к школьному обучению необходимо обратить внимание на следующие вопросы:

1. Подготовка к диагностической работе. Отбор тестового материала, составление графика работы, протоколов обследования.

2. Проведение диагностического исследования, заполнение протокола.

3. Составление психологического заключения.

4. Разработка коррекционной программы.

5. Проведение консультаций для педагогов и родителей.

Кроме того, в течение первого дня студенты получают возможность познакомиться с алгоритмом деятельности психолога по организации эффективной адаптации учащихся к школьному обучению.

Совместно с психологом проводится анализ продуктов деятельности первоклассников; обсуждаются различные схемы анализа урока. Студенты по заранее намеченной программе посещают уроки в первых классах, получают необходимую информацию по анализу деятельности педагога на уроке и подготовке аналитического документа.

При изучении данной темы за основу можно взять следующее:

1. Составление плана работы психолога по содействию эффективной адаптации.

2. Посещение уроков в классах.

3. Психологический анализ уроков.

4. Наблюдение за поведением учащихся во внеурочной деятельности.

5. Анализ продуктов деятельности первоклассников.

6. Консультации с педагогами по особенностям протекания процесса адаптации у отдельных учащихся.

7. Разработку мероприятий по повышению эффективности адаптации.

Изучается роль психолога в диагностике эффективности организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Психолог школы знакомит студентов с алгоритмами исследования эффективности учебного процесса, изучения уровня обучаемости, изучения мотивов учебной деятельности, определения группы риска детей - учащихся начальной школы. По заданию педагога-психолога начальной школы студенты проводят групповую психодиагностику. Студенты подготавливают необходимый инструментарий, психолог проводит предварительное инструктирование, затем студенты апробируют методики в пилотажном режиме либо осуществляют самостоятельную предварительную подготовку по заранее определенному заданию.

Проведение психологической диагностики с классом или подгруппой учащихся начальных классов.

В этот день практиканты с помощью педагога-психолога учреждения образования и методиста практики от факультета проводят обработку, анализ результатов, составляют аналитическую записку по итогам исследования.

Работа с отчетной документацией по разделу психологической практики.

Отчетные документы по I разделу практики:

Протокол (копия) обследования первоклассника.

Тезисы консультации для педагога или родителей.

Аналитическая записка по результатам работы с продуктами деятельности первоклассников.

Методическая разработка психолого-педагогического консилиума по теме «Адаптация учащихся в первом классе».

Конспект одного занятия по коррекции познавательных процессов.

Индивидуальная модель (план) деятельности психолога в начальной школе.

Место психологической службы в системе начальной школы в рамках ФГОС второго поколения

В статье представлена модель работы педагога-психолога начальной школы по разным направлениям в соответствии с федеральным государственным стандартом второго поколения. Показана роль психолога в экспертной деятельности, в формировании безопасного психологического пространства образовательной среды, а также возможности психолога в создании условий для формирования устойчивого познавательного интереса у учащихся начальных классов. Статья раскрывает «подводную часть» работы психолога, скрытую от глаз в силу специфики, и поэтому может быть интересна не только психологам, но и руководителям образовательных учреждений, а также родителям.

Роль и место психологической службы в системе образования не раз обсуждалась на страницах многочисленных пабликов и журналов. Но, тем не менее, тема не исчерпывает своей новизны и актуальности. И, прежде всего, в связи с тем, что задачи психологической службы перманентно изменяются с изменением запроса субъектов образовательного процесса, родителей, школьников и учителей. Кроме того, специфика образовательного учреждения, задающая реализацию основной миссии, накладывает отпечаток на целеполагание. В данной статье представлен вариант организации работы педагога-психолога по семи основным направлениям: консультативное направление, просвещение, индивидуальная коррекционно-развивающая работа, групповая коррекционно-развивающая работа, проектная, экспертная и научно-методическая. Представленность разных направлений в работе с учителями, учащимися и их родителями варьирует в зависимости от поставленных целей и задач. Поэтому основной упор в статье делается на целеполагание, основанное на современном запросе участников образовательного процесса. Вопрос, как построить свою деятельность так, чтобы порой противоречивые ожидания родителей, учеников и учителей оформились в целостное функционально-эффективное организованное действие, беспокоит многих профессионалов из года в года, стремящихся увеличить эффективность своей деятельности. В условиях, когда работа психолога в силу специфики для многих скрыта, и представление о ней формируется «из уст в уста» через сарафанное радио, появляется насущная потребность и необходимость раскрыть, насколько это возможно «подводную часть айсберга», систему работы, скрытую от глаз, но являющуюся фундаментом, гарантом психологического благополучия образовательной среды. Ответы на эти и другие вопросы задают содержание представленной статьи. Структуру и последовательность определяют возрастные особенности и психологические потребности детей того или иного возраста, начиная с диагностики психологической готовности к школьному обучению, заканчивая экспертной диагностикой личностной компетентности выпускника начальной школы.
Вопросы психологической готовности к школьному обучению — наиболее волнующие, особенно родителей тех детей, которые предполагают получать образование в гимназиях и лицеях. Вопрос так называемого «поступления» истолковывается по-разному и часто является очень надуманным. Первое, психологическое тестирование на предмет готовности ребенка к школе осуществляется по желанию родителя. Второе, данные психологического тестирования не могут быть разглашены без соответствующего согласия. Третье, результаты диагностики не могут быть аргументом для приема или не приема ребенка в школу. Почему все же психологи рекомендуют проходить данный этап? Во-первых, чтобы оценить уровень актуального развития ребенка, его возможности произвольно управлять своим вниманием в соответствии с задачей, уровень развития мышления и речи. Во-вторых, с целью предупредить возможные сложности, связанные с адаптацией к школе, а также наметить направление в развитии ребенка, будь то мотивационное развитие, развитие эмоционально-чувственной сферы, речи, мышления. В-третьих, полученные данные позволяют родителю расширить свои представления о ребенке, грамотно выбрать образовательную траекторию. Почему же наиболее ценной является диагностика психологической готовности именно школьным психологом? Первое, психолог, прикрепленный к школе, знаком со спецификой образовательного учреждения и образовательной программой. Таким образом, у него есть возможность соотнести индивидуально-психологические особенности конкретного ребенка с данными условиями и определить возможности для развития ребенка. Второе, проходя этап диагностики, ребенок в «безопасной» доверительной обстановке знакомится с содержанием первых задач с ощущением «успеха» вне зависимости от уровня их разрешения. Третье, психолог может предупредить те сложности, которые могут возникнуть на этапе адаптации к данным образовательным условиям и дать конкретные практические рекомендации.
На этапе диагностики готовности к школе наиболее встречающимися нарушениями является «мотивационная неготовность» ребенка к обучению. Ребенок хочет в школу, потому что он хочет быть «хорошим» для своих родителей, которые ждут от него успехов. Ребенок вполне может оправдывать желания родителей, но ощущать внутреннюю пустоту. Он может не оправдывать ожидания родителей, в таком случае у ребенка может складываться «заниженная самооценка», и ощущение себя «плохим». Таким образом, нарушается незыблемое правило воспитания: «Ребенок не может быть «плохим» или «хорошим», могут быть лишь хорошие или плохие поступки». Как правило, такие дети хорошо учатся вне зависимости от того, как оценивают себя, но глубоко страдают, ибо выхватывают из реальности либо только свои достижения, либо только неудачи. В структуре учебной деятельности отсутствует живой познавательный интерес, блеск в глазах от познания и творчества, ребенок желает соответствовать предъявляемым к нему требованиям и часто отчужден от собственных чувств и переживаний. Такие дети чаще всего нуждаются в психологической помощи и поддержке.
Вторая категория детей, имеющих нарушения в развитии, — это дети с задержкой психического развития. В случае ЗПР часто нарушены пространственные представления, ребенок слабо ориентируется в указании месторасположения предметов в пространстве, слабо развиты основные процессы мышления (анализ, синтез, аналогия, дедукция, индукция), ребенок с трудом удерживает целостный зрительный образ в восприятии. Такому ребенку нужны особые образовательные условия, психологическое, логопедическое сопровождение и работа со специалистами дефектологами и коррекционными педагогами.
Третья группа детей, имеющих неравномерное, гетерохронное развитие психики. В данном случае можно обнаружить высокие показатели интеллектуального развития, но низкие показатели эмоционально – волевого развития, когда затруднены эмпатия, произвольная регуляция эмоциональных состояний, умение сопереживать, понимать чувства других, действуя в согласии с чувствами других. По наблюдениям, часто это дети, не посещавшие детский сад, дети, родители которых в дошкольный период приоритетным делали развитие интеллектуальных функций ребенка, формирование представлений, знаний о мире, но не обращали должное внимание на эмоционально-коммуникативное развитие. В школе у таких детей наблюдается дезадаптация, такие дети не умеют дружить, чрезвычайно «конкурентны», очень чувствительны к неудачам вплоть до отчаяния. В школе дети как бы наверстывают период дошкольного детства, нарабатывая навыки коммуникации, и в сравнении с другими детьми в эмоционально-волевой сфере имеют явную задержку в развитии.
И еще одна наиболее встречающаяся группа детей — дети с нарушенной неадекватной самооценкой. Это дети с завышенной или заниженной самооценкой. Это так называемые «захваленные» дети, нуждающиеся в одобрении. Проблема заниженной самооценки была растиражирована психологами, как негативно влияющая на психологическое здоровье, но стоит понимать, что «завышенная» и «заниженная» самооценка – стороны одной медали. У такого ребенка представление о себе как «хорошем» или «плохом» зависят от окружения, он опирается на оценку извне, нежели, сталкиваясь с результатами своего поведения, формирует свое поведение, характер и личность сам, основываясь на развитую саморегуляцию. То есть в «захваленном» ребенке наблюдаются и «хороший» и «плохой», при этом ребенок с заниженной самооценкой часто не верит в свою способность достичь успеха, он обращает внимание на свои негативные стороны и проявления, позитивные качества оценивает ниже, чем у окружающих. Это происходит вследствие того, что ребенок часть своих достоинств приписывает другим людям. «Хороший» ребенок с высокой самооценкой наоборот оценивает свои достижения высоко даже малейшие, а негативные проявления характера замечает в других. Чаще всего человек переходит от чувства собственного превосходства к чувству ничтожества также быстро как маятник у часов от одной стороны к другой. Единственным способом существовать у такого ребенка является сравнение себя с другими. «Захваленные» дети, приходящие в школу, чаще всего тяжело адаптируются. Ибо учителя направлены на «адекватное» оценивание знаний и личностной компетентности школьника. Ребенок воспринимает это как «удар» и его самооценка начинает понижаться и становится «низкой». Или, находясь во фрустрирующей для него ситуации, ребенок любыми способами старается достичь успеха и ригидно воспринимает любой успех как «спасительную палочку», чтобы не утонуть в море собственных неудач. К семи годам ребенок уже способен обобщать свои негативные и позитивные переживания и самооценивание становится базой для развития личности, либо это шаткий фундамент, и здание разваливается под силой ветра, либо очень прочный. То есть во власти учителя скорректировать самооценку, но только в условиях совместного сотрудничества с родителями и психологом.
Подводя итог первой части статьи, можно сделать следующий вывод:
Первое, психологическая диагностика степени подготовленности к школе необходима родителям для того, чтобы: соотнести уровень актуального развития ребенка со спецификой образовательного учреждения, оценить возможности успешного обучения в данных образовательных условиях, выявить и предупредить возможные проблемы и сложности в развитии ребенка с целью их своевременной коррекции.
Второе, среди наиболее «проблемных» детей на момент поступления в школу можно выделить: «внешнемотивированные» дети, дети с несформированной познавательной мотивацией; дети с высоким уровнем интеллектуального развития и с низким уровнем развития эмоционально-волевой сферы; дети с задержкой психического развития, которым необходимы особые образовательные условия и поддержка специалиста дефектолога, логопеда и коррекционного психолога; «захваленные» дети, дети не умеющие справляться с неудачами с нестабильной самооценкой.
Третье, диагностика уровня психологической готовности к школе может не совпадать с уровнем педагогической диагностики уровня представлений и знаний, так как способные дети не всегда психологически зрелые дети, готовые обучаться; психологически зрелые дети не всегда подкованы на уровне знаний, умений и навыков.
Четвертое, необходимость психологической диагностики дошколят в момент перехода в школу необходима, но не может быть использована как аргумент для приема или не приема в образовательное учреждение, и носит характер независимой экспертизы уровня психологического развития и его соответствия специфике образовательной программы.
Особенности психологического сопровождения младших школьников заключается в формировании необходимых для успешного обучения в школе личностных свойств и качеств. Согласно ФГОС это коммуникативные свойства, регулятивные, личностные и познавательные. К коммуникативным свойствам относят определенный уровень коммуникативной зрелости, в частности умение ставить себя на место собеседника, способность различать чувства и эмоции у собеседника и согласовывать действия в соответствии с ними. Регулятивный компонент личностной компетентности школьника проявляется в способности ребенка организовать учебную деятельность, в нужный момент собраться, сконцентрировать усилия, внимание и, наоборот, расслабиться, способность переключиться с физической активности на умственную, способность подчиняться авторитету и регулировать свое эмоциональное состояние. К данной категории личностных способностей относится умение организовывать время, составлять режим дня, распределять усилия. Личностная составляющая проявляется в сформированном ответственном поведении, умении переживать неудачи и способности к достижению успеха, связанной с планированием своей деятельности, целеполаганием, умением оценивать полученный результат самостоятельно, опираясь на представленные учителем критерии или свои собственные. Познавательный компонент универсальных учебных действий связан с уровнем когнитивного развития, развития основных операций мышления, уровнем абстрагирования и развития произвольности внимания.
Через формирование данных компонентов можно говорить о личностной компетентности школьника и сформированности учебной деятельности, зрелости школьника. Сформированность данных умений позволяет гарантировать устойчивость учебной деятельности и познавательного интереса в структуре личности школьника – подростка, когда учеба переходит на второе место, уступая по важности общению со сверстниками.
Психологическая поддержка в этом смысле учащихся, родителей и учителей также необходима и, прежде всего, в следующих формах работы. С детьми – это занятия с психологом в рамках внеурочной деятельности согласно новым ФГОС.
Цель данных занятий формулируется исходя из индивидуально-психологических условий участников. В ходе занятий психолог составляет индивидуально-психологический портрет учащегося, составляет индивидуальную программу психологического сопровождения. Занятия проводятся малыми группами в количестве 10-12 человек и носят добровольный характер, основаны на природном интересе к курсу. Все индивидуальные программы психологического сопровождения в данном курсе можно условно разделить на группы, основанием для деления которых является тип проблемы, её наличие или отсутствие.
Если ребенок развивается в рамках нормы, то на занятиях предлагаются упражнения на креативность, развитие интеллектуальных функций, высоких уровней абстрагирования при оперировании когнитивными единицами, творческих способностей.
Среди наиболее встречающихся проблем среди младших школьников следует отметить эмоционально-аффективные расстройства, когда ребенок не способен управлять своими эмоциями, часто импульсивен, гиперактивен (не следует путать с синдромом дефицита внимания), с вниманием у детей часто все в порядке, более того уровень развития пространственного и наглядно-образного мышления, основных операций часто достаточно высокий. В данном случае ребенку предлагается коррекционная программа, состоящая из нескольких этапов: 1) предоставление возможностей отреагирования подавленных эмоций на песке (песочная терапия); 2) обучение способам обозначения и осознавания основных эмоций; 3) обучение способам управления эмоциональными состояниями.
В общую программу внеурочных занятий входит отдельных блок «Обучение способам диафрагмального дыхания, эмоциональной разгрузки и релаксации», где дети учатся с помощью дыхания управлять мультфильмом «Бабочка» (методика Амалтейя «Волна»), дети учатся использовать юмор для релаксации, метод приятных воспоминаний. Данный вид упражнений позволяет детям отработать навыки избавления от психологического перенапряжения и стресса. В результате занятий наблюдаются значительные улучшения, дети становятся менее агрессивными, импульсивными, способными регулировать в рамках возрастных особенностей и норм свои эмоции, выявлять оттенки и возможные переходы эмоциональных состояний.
Внеурочные занятия по психологии содержат развивающий потенциал для сотрудничества и формирования навыков коммуникации и эмпатического сопереживания. Занятия предусматривают групповые задания на сотрудничество и взаимодействие, развитие навыков лидерства и сотрудничества. Предпочтительной формой для решения этих задач является песочная терапия. Групповая работа детей в рамках пространства песка, групповое целеполагание, планирование и результат дают возможность детям реализовать индивидуальный потенциал взаимодействия и сотрудничества, создает условия для проявления эмпатии. Наиболее оптимальная, легкая, увлекательная форма работы с детьми на песке позволяет адаптировано и экологично развивать и оздоравливать отношения между детьми.
С целью распознавания чувств и эмоций часто используются методы сказкотерапии и арт-терапии. Когда посредством разбора психологических сказок, сочинения сказок, рисования по мотивам сказок дети учатся не только осознавать и обозначать свои чувства и эмоции, но и выражать, актуализировать, обнаруживать их по-новому, реализуя творческие способности.
Развитие познавательной компетентности школьника и основных психических функций – отдельная задача, которой посвящен основной блок игр и упражнений. Кубики Кооса, матрицы Равена, таблицы Шульте, головоломки, увлекательные задачи позволяют развивать пространственное, наглядно-образное мышление, обучает способам абстрагирования, основным логическим операциям, развивать произвольное внимание и расширять его объем. Дети длительное время и с удовольствием решают увлекательные задачи и головоломки. В ходе данных упражнений можно заметить значительные сдвиги в развитии когнитивных функций, внимания, памяти, мышления. Развитию речи помогает пересказ сказки, рассказывание сюжета на песке, выражение чувств и эмоций героев посредством использования новых слов и выражений. Богатство современного методического материала позволяет интересно и непринужденно расширять словарный запас и лексическое значение многих слов через пословицы и поговорки. Обширный запас методических материалов с иллюстративным и демонстративным материалом и дидактических пособий позволяет разнообразить формы работы с детьми.
Таким образом, внеурочная деятельность психолога не только согласно ФГОС, но и содержательно решает основные задачи по развитию и формированию личностной компетентности школьника, развивает коммуникативные навыки и обучает навыкам эмоциональной саморегуляции, формирует ценные умения взаимодействовать и сотрудничать по мере решения совместных задач. Наполненность инновационными методами делает занятие увлекательным и интересным в контексте игры, творческого самовыражения, решения смысловых и логических головоломок.
Одной из самых нуждающихся в психологической поддержке групп детей, при работе с которой можно встретиться с максимальным количеством противоречивых ожиданий – это дети с проблемами в обучении и воспитании. Извечно больной русский вопрос, кто виноват, заставляет блуждать умы в поисках «виноватого», выбор не велик у родителя, претензии предъявляются учителю и ребенку, учитель часто претензии предъявляет родителю и ребенку. Ребенок не справляется часто с грузом вины, получает нервно-психическое перенапряжение и успеваемость снижается окончательно. На консультацию такие родители приходят с искренним желанием воздействовать на учителя через психолога и отправить ребенка на психологическую коррекцию. Родители уверены, что психолог имеет «волшебную палочку» и одного обращения и просьбы достаточно, что проблема была решена раз и навсегда и если «волшебной палочки» у психолога нет, то психолог – «плохой». Расставить по полочкам мысли и определить ответственность каждого в решении данной проблемы, донести о необходимости максимального участия и заинтересованности трех сторон в решении – основная задача психолога. Вторым этапом в работе с данной категорией детей является поисково-диагностическая деятельность, когда проходят диагностику проблемной области и выявляются причины психологического либо педагогического характера. Далее происходит разработка плана конкретных действий, индивидуальной программы коррекции и развития, включая основные рекомендации учителю и родителю. Таким образом, индивидуальные занятия с «проблемным» ребенком в зоне взаимного сотрудничества между психологом, родителем и педагогом позволяют решить временные затруднения.
Другим направлением работы, позволяющим сформировать адекватное представление о ребенке, является просвещение и консультации родителей одаренных детей. При всем том, что одаренные дети часто находят самовыражение и самореализацию в проектной, исследовательской деятельности, а также в олимпиадном движении, родители «ждут» послаблений в плане выполнения обязательных нормативов, понимая, что ребенок не дотягивает до «лучшего» уровня. И таким образом, не помогают ребенку справиться с возникающими сложностями, не способствуют формированию адекватной самооценки, а ищут реализации своих собственных амбиций и перфекционизма. Родителей таких детей целесообразно знакомить с такими понятиями как «общая ранняя детская одаренность», имеющая временный характер, и «специальная детская одаренность», нуждающаяся в создании особых образовательных условий. Разделение и диагностика этих явлений позволяет родителям трезво посмотреть на своих детей, более того, родители начинают понимать, осознавать пагубность реализации своих амбиций через детей. Родители прекращают захваливать своих детей, превышая оценку способностей, становятся теми, кто способен поддерживать ребенка, когда он сталкивается с трудностями, радоваться успехам своего ребенка.
Особой категорией детей, нуждающихся во внимании, являются первоклассники и учащиеся четвертых классов. Первый класс не только для детей адаптационный, но и для родителей и учителей. Тревожность всех трех субъектов образовательного процесса в первом классе возрастает и порою «зашкаливает», переходя в деструктивное русло. Направить страхи на созидание, выработать пути взаимодействия учителя с каждым индивидуально может помочь психолог, ведь именно запросы родителей первоклассников самые частые.
В первом классу психолог чаще всего встречается гораздо чаще на групповых занятиях, где рассказывает о возможных страхах и переживаниях через сказку, метафору, притчу и, таким образом, помогает обрести друзей, посредством создания игровой среды создается атмосфера сотрудничества и доброжелательности, исчезает страх совершить ошибку, дети становятся спонтанными, раскованными. Кроме того, психолог может наблюдать за детьми и обнаружить те сложности, которые «видимы» в поведении у ребенка. Далее происходит углубленная диагностика, позволяющая составить индивидуально-психологический профиль ребенка и отслеживать шаги в развитии ребенка в течение года. Такая информация о ребенке позволяет индивидуализировать обучение и воспитание. С родителями первоклассников проводится собрание, основная цель которых сформировать представления родителей о том, в какой мере родитель может способствовать лучшей адаптации ребенка к школе и формированию «внутренней позиции школьника».
Четвертый класс – выпускной, предмет тревоги учителей и родителей. Оценка и рефлексия достигнутого, выпускные работы, анализ эффективности учебной деятельности учителем. Психолог играет в этом немаловажную роль и, прежде всего, как эксперт сформированности личностной компетентности выпускника начальной школы. Портрет четвероклассника, имеющего устойчивую познавательную мотивацию, умеющего встать в ходе диалога на позицию «другого», донести свою точку зрения, умеющего ставить перед собой исследовательские задачи, составлять план действий, оценивать результативность своего проекта, умеющего справляться с трудностями, обладающего творческим креативным мышлением, — тот идеал ученика, выпускника начальной школы согласно ФГОС. Оценить личностную компетентность может исключительно психолог, подбирающий разные методы диагностики, начиная с наблюдения, экспертного опроса, заканчивая методами психологического тестирования и анкетирования.
Во всех классах начальной школы встреча с психологом групповая, мини- группами или всем классом с целью развития, коррекции, просвещения, консультации, происходит два раза в месяц. Наполненность и содержание этих встреч с классом и учениками решается по ходу совместной деятельности и взаимодействия, и позволяет находиться в тесном сотрудничестве и контакте со всеми участниками образовательного процесса и ставить перед собой наиболее актуальные задачи, определять приоритетные направления в психологической поддержке образовательного процесса.
Таким образом, подводя итог второй части статьи, посвященной работе с учителями, родителями и детьми начальной школы можно сделать следующий вывод:
1. Работа с детьми, имеющими трудности в общении и воспитании, является наиболее приоритетной и трудоемкой, отражающей степень сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в решении проблем и детей, и родителей и учителей. Именно эта работа отражает пластичность образовательной системы и потенциал в развитии.
2. Консультативная и просвещенческая работа с родителями одаренных детей позволяет сформировать адекватные представления о ребенке и создать условия для сотрудничества педагогов, и родителей, для благополучного развития детей с разным типом одаренности.
3. Психологическое сопровождение, диагностика, консультирование, развивающие и коррекционные занятия с детьми 1-х и 4-х классов наиболее необходимы в качестве экспертного, оценивающего стартовый уровень и уровень выпускника начальной школы, оценить степень сформированности личностной компетентности школьника. А также позволяет значительно снизить тревожность детей, родителей и учителей начального и выпускного классов.
4. встречи психолога с классом и учителями до 2 раз в месяц позволяют находиться в тесном сотрудничестве и контакте, ставить наиболее актуальные задачи в психологическом сопровождении детей начальных классов.
Подводя итог написанному хотелось бы отметить место и значение психолога в системе начального общего образования. Во-первых, при диагностике степени готовности ребенка к обучению в школе в качестве независимого эксперта, при оценке способностей ребенка и возможностей образовательной среды для развития конкретного ребенка. Во-вторых, внеурочная деятельность психолога позволяет формировать коммуникативные умения и навыки, необходимые для успешного обучения, умение регулировать эмоциональные состояния и формировать ответственное поведение, а также умение сотрудничать и совместно решать задачи, развивать креативность и творческое мышление. В-третьих, наиболее важным является работа с детьми, имеющими трудности в обучении и развитии, когда диагностика природы нарушений позволяет наметить план совместных действий по решению существующих проблем. В-четвертых, психологическое сопровождение первых классов, стартовая углубленная диагностика и помощь при адаптации помогает снять ряд учебных сложностей и проблем, перманентно возникающих во время обучения. Психологическая экспертиза уровня сформированности личностной компетентности выпускника начальной школы позволяет оценить качество и соответствие федеральным государственным образовательным стандартам и является неотъемлемой частью обязанностей педагога-психолога начальной школы.
Образование в начальной школе, прежде всего, преследует цель формирования наиболее устойчивой структуры познавательных мотивов, от которого зависит успешность ребенка на последующих этапах обучения. Своевременное психологическое сопровождение по представленным направлениям в данных формах позволяет сделать это наиболее полно, с большим охватом участников

Часть I. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы (И.В. Дубровина)

Глава 2. Содержание работы школьного психолога

I.2.1. С чего начинать работу?

Что можно посоветовать психологу, только пришедшему в школу? Прежде всего, не спешить, осмотреться.

Первый период работы практического психолога можно условно назвать периодом адаптации: психолог должен адаптироваться к школе, а школа - к психологу. Ведь они очень плохо знают друг друга. Здесь будут уместны беседы с администрацией школы, учащимися, их родителями, посещение уроков, внеклассных мероприятий, пионерских сборов, комсомольских собраний, заседаний педсоветов, родительских собраний, изучение документации и пр. Одновременно в беседах, на собраниях необходимо знакомить учителей, учащихся и их родителей с задачами и методами работы школьного психолога (в самой общей форме).

Психолог в школе - явление для нас новое, и многие учителя могут признать психолога не сразу. Нужны терпение, благожелательное спокойствие, тактичное отношение ко всем. Каждый человек имеет право на сомнение , а учитель, классный руководитель, директор школы - тем более. Почему они сразу должны поверить в психолога? Все зависит от него самого и, главное, от его профессиональной подготовки и умения профессионально работать. Поэтому начинать, на наш взгляд, следует с того, что психолог лучше всего знает и умеет. Например, если у него большой опыт в работе с младшими школьниками, то, значит, с них и надо начинать, если раньше приходилось иметь дело с развитием интеллектуальной сферы детей, то следует попробовать себя в работе с отстающими или способными детьми и т.п.

Но во всех случаях не надо торопиться, стремиться во что бы то ни стало как можно скорее показать, на что способен. Психолог пришел в школу надолго, навсегда, и сразу следует сформировать у педагогического коллектива установку на то, что психолог - не волшебник, не все сразу может решить. А такие психологические процессы, как коррекция, развитие, вообще длительны по времени. Да и выяснение причин той или иной психологической проблемы требует каждый раз разного времени - от нескольких минут до нескольких месяцев.

По опыту работы школьных психологов, такой адаптационный период может занимать от трех месяцев до года.

I.2.2. Итак, зачем же приходит в школу практический психолог?

Взрослые люди, работающие в школе, все вместе решают одну общую задачу - обеспечивают обучение и Воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например, конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задач и методов работы учителя биологии, математики, физической культуры, труда и пр. В свою очередь задачи и методы деятельности всех учителей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей.

Итак, у каждого педагога школы есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации. А как же практический психолог? Может быть, правы в школе те, кто воспринимает его или как "скорую помощь" для учителя, или как "няньку" для учеников, т.е. как человека полезного, даже в чем-то интересного, но без определенных, четко обозначенных обязанностей - его хорошо иметь, но можно без него и обойтись? Конечно, это совершенно не соответствует смыслу его деятельности.

Практический психолог приходит в школу тоже как специалист - специалист в области детской, педагогической и социальной психологии. В своей работе он опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления личности в онтогенезе. Психолог - равноправный член школьного коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно - контролирует психическое развитие учащихся и максимально способствует этому развитию.

Эффективность работы школьного психолога определяется прежде всего тем, насколько он может обеспечить основные психологические условия, способствующие развитию учащихся. В качестве основных условий можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сеизитивиость того или иного возрастного периода, "зоны ближайшего развития" и пр.). Практический психолог должен способство- o вать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и Воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.

Оптимальной основой для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности, как самооценка и познавательная или учебная мотивация . Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы;(в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности. Психическое развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Но становление этих способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка, а этого взрослым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности - это исключение, а не правило. Имея подобное убеждение, школьный психолог работать не может, его основная задача - выявление и развитие способностей каждого на индивидуальном уровне достижений.

При этом психологу следует иметь в виду, что у детей существуют разные основания для оценки способностей: товарищей они оценивают по их успешности в занятиях (объективный критерий), себя - по своему эмоциональному отношению к занятиям (субъективный критерий). Поэтому достижения детей и нужно рассматривать в двух планах - в плане объективной и субъективной их значимости.

Объективно значимые достижения хорошо видны окружающим: учителям, родителям, товарищам. Например, ученик усваивает материал быстро, "с хода", сразу понимает объяснение учителя, свободно оперирует знаниями. Он выделяется среди одноклассников, его самооценка совпадает с реальной высокой успешностью, постоянно подкрепляется.

Субъективно значимые достижения - это такие успехи, которые окружающим часто незаметны, однако имеют высокую ценность для самого ребенка. Есть дети (это основная масса учащихся - так называемые "средние" ученики), у которых каких-то больших, заметных достижений в определенной области знаний нет, в классе они не только не лучше, а хуже многих усваивают данный предмет, но испытывают к нему большой интерес, с удовольствием выполняют задания по нему. Субъективно, для себя, они добиваются каких-то успехов в этой области знания в отличие от других. Самооценка возможностей такого ребенка часто подкрепляется лишь его собственным положительным отношением к предмету. Таким образом, мы можем говорить о том, что существуют разные условия формирования самооценки - под влиянием и при поддержке учителя или вопреки оценке учителя (и тогда ребенку приходится преодолевать значительные трудности для самоутверждения, или он "сдается").

В школе, к сожалению, недостаточно правильно подходят к так называемому "среднему" ученику. У большинства "средних" младших школьников есть уже свои любимые предметы, есть (определенные области, где они добиваются сравнительно высоких результатов. Но общий уровень развития у многих из них недостаточно высок в силу целого ряда обстоятельств (например, недостатки развития воображения и пр.). Если сразу не обратить на них внимания , не поддержать их интереса и успехов в той или иной области, то они могут (как это часто и бывает) остаться "средними" до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности , интерес к занятиям.

Подход к проблеме способностей, основанный на признании существования не только объективно, но и субъективно значимых способностей ребенка, позволяет построить воспитательный процесс с учетом субъективно наиболее успешной для каждого учащегося области знаний или деятельности. Обычно основное внимание при обучении и развитии предлагается уделять наиболее слабым местам, зонам отставания, имеющимся у ребенка. Между тем опора именно на субъективно успешную для ребенка область оказывает наиболее прогрессивное влияние на формирование личности, позволяет развиться интересам и способностям каждого, подтягивает отстающие способности не прямо, а косвенно.

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата , который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействием ребенка и взрослых (учителей, родителей), ребенка и детского коллектива, ближайшего окружения сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации, для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр., т.е. правом на индивидуальность.

Благоприятный психологический климат и взаимоотношения имеют свою специфику в каждом возрасте.

В младших классах характер общения учителя формирует у детей различное отношение к нему: положительное , при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное , при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность , грубость или замкнутость в общении с ним; конфликтное , при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. При этом существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения; отрицательное отношение не способствует этому.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто (около 30% детей). У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, это нередко не осознают и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. Все это приводит к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников.

Во взаимоотношениях подростков наиболее значимы чувства симпатии и антипатии, испытываемые ими к сверстникам, оценки и самооценки способностей. Неудачи в общении со сверстниками ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах жизнедеятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Именно в общении со сверстниками берет начало формирование ценностных ориентации подростков, которые являются важным показателем их социальной зрелости. В общении со сверстниками получают удовлетворение такие потребности подростков, как стремление к самоутверждению среди сверстников, желание лучше узнать себя и собеседника, понять окружающий мир, отстоять независимость в мыслях, поступках и действиях, проверить собственную смелость и широту знаний в отстаивании своего мнения, показать в деле такие личностные качества, как честность, сила воли, отзывчивость или суровость и пр. Подростки, у которых по той или иной причине не сложилось общение со сверстниками, часто отстают в возрастном личностном развитии и уж во всяком случае чувствуют себя в школе очень неуютно.

Для взаимоотношений старшеклассников характерно особое внимание к общению с представителями противоположного пола, наличие или отсутствие неформального общения с учителями и другими взрослыми. Общение со взрослым является основной коммуникативной потребностью и основным фактором нравственного развития старшеклассников. Общение со сверстниками, несомненно, и здесь играет свою роль в развитии личности, однако чувство собственной значимости, уникальности и самоценности может возникнуть у юноши (да и у подростка) только тогда, когда он чувствует уважение к себе человека, обладающего более развитым сознанием и большим жизненным опытом. Родители и учителя выступают, следовательно, не только как передатчики знаний, но и как носители нравственного опыта человечества, который может быть передан только в непосредственном и даже неформальном общении. Однако как раз с этой своей ролью родители и учителя фактически не справляются: удовлетворенность учащихся неформальным общением со взрослыми крайне низка. Это свидетельствует о неблагополучном духовном состоянии общества, о разрыве духовной связи между старшим и младшим поколениями.

В современной школе не соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства. Отсюда у некоторых учащихся младшего школьного возраста и у многих подростков и старшеклассников формируется негативное отношение к школе, к учению, неадекватное отношение к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны.

Поэтому создание благоприятного психологического климата, в центре которого личностное, заинтересованное общение взрослых и учащихся - одна из главных задач школьного психолога. Но успешно решать ее он может только в совместной работе с учителями, в творческом общении с ними, задавая определенное содержание и продуктивные формы такого общения.

Школьный психолог находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют и развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений учителей, учащихся и их родителей. Он видит каждого ребенка или учителя не самого по себе, а в сложной системе взаимодействия (см. рис.1).

Это своеобразное "поле" взаимодействия практического психолога с учащимися разного возраста, их учителями и родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Ясно, что на всех стадиях работы и с отдельными учащимися и с детским коллективом необходимо тесное сотрудничество психолога со всеми взрослыми, имеющими отношение к данным детям.

I.2.3. Основные виды работы школьного психолога.

К основным видам деятельности школьного психолога относятся:

1. психологическое просвещение как самое первое приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям;
2. психологическая профилактика , состоящая в том, что психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников;
3. психологическое консультирование , состоящее в помощи в решении тех проблем, с которыми к нему приходят сами (или им рекомендуют прийти, или их об этом просит психолог) учителя, учащиеся, родители. Часто они осознают существование проблемы после просветительной и профилактической деятельности психолога;
4. психодиагностика как углубленное проникновение психолога во внутренний мир школьника. Результаты психодиагностического обследования дают основания для заключения о дальнейшей коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультативной работы, проведенной с ним;
5. психокоррекция как устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника;
6. работа по развитию способностей ребенка , формированию его личности.

В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог, и от специфики того учреждения, где он работает. Так, в интернатах для детей, лишенных попечения родителей, психолог прежде всего разрабатывает и осуществляет такие развивающие, психокоррекционные и психопрофилактические программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали развитию их личностных ресурсов.

Психологи, работающие при роно, в основном выполняют следующие виды деятельности:

• организация циклов лекций для учителей и родителей с целью повышения их психологической культуры. Опыт показывает, что именно после прослушанного курса лекций учителя и родители чаще обращаются к психологу, видят больше проблем, лучше их формулируют. Лекции дают возможность усилить мотивацию учителей и родителей к выполнению рекомендаций психолога, так как анализ сходного случая показывает взрослым реальные пути решения той или иной проблемы. При этом важно, чтобы психолог останавливался на актуальных вопросах, интересных аудитории, иллюстрировал лекции примерами из практики (разумеется, без указания имен и фамилий). Это повышает заинтересованность не только в психологических знаниях, но и в консультировании; родители и учителя начинают представлять себе, в чем состоит работа психолога, перестают пугаться, когда их приглашают на беседу с психологом по поводу учебы или поведения их ребенка;
• проведение консультаций для учителей, родителей по интересующим их психологическим проблемам и оказание информационной помощи. К психологу часто обращаются с просьбой рассказать о том, где можно получить консультацию по специальным вопросам, затрагивающим интересы ребенка. В зависимости от запроса психолог рекомендует специализированные психологические, дефектологические, юридические, медицинские и иные консультации;
• осуществление углубленной работы в каком-либо классе с целью помощи классному руководителю в выявлении конкретных причин неуспеваемости и недисциплинированности учащихся, определении совместно с учителями возможных форм коррекции поведения и развития школьников;
• помощь в подготовке и проведении педагогических консилиумов в отдельных школах;
• организация постоянно действующего семинара для учителей района по детской и педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений;
• создание психологического "актива" из числа учителей школ района. Это обязательное условие работы районной психологической службы. Если в каждой школе или по крайней мере в большинстве школ района не будет хотя бы одного учителя, умеющего грамотно ставить психологические вопросы, определить, каких детей и по каким проблемам целесообразно показать для обследования психологу, то районному психологическому центру работать будет практически невозможно: несколько человек, которые в нем есть, не смогут самостоятельно определить трудности и проблемы, которые возникают у учащихся в школах;
• участие в наборах в первые классы для определения уровня готовности детей к обучению в школе.

Опыт работы районного психологического центра позволяет говорить о нем как о полезной форме психологической службы, учитывая, что обеспечить психологами в ближайшее время все школы трудно.

Несмотря на то что более эффективной формой организации психологической службы является работа практического психолога непосредственно в школе, психологический центр или кабинет при роно мог бы оказать определенную психологическую помощь школам района. Для развития школьной психологической службы очень важно взаимодействие психолога в школе с психологами из районных (городских) психологических кабинетов.

Сейчас, практически в каждой школе появилась должность детского психолога. Но далеко не все родители понимают, что именно должен делать психолог в начальной школе. Это и не удивительно, ведь раньше у нас такая профессия не была слишком распространена. Популярной работа психолога стала только в последнее десятилетие. Поэтому, отдавая своего ребенка в школу, многие задаются вопросом, чем именно может помочь ему психолог? Да и вообще, есть ли в этом необходимость. На самом деле, работа психолога в начальной школе очень важна. Ведь для детей большим стрессом является поход в первый класс. Ребенок, который привык к определенному коллективу и графику, далеко не сразу может подстроиться под школьное расписание, научиться общаться с коллективом и так далее. Вот поэтому, именно работа в школе для психолога становится самой ответственной.

2 197800

Фотогалерея: Работа психолога в начальной школе

Определение проблем

Для того, чтобы понять, в чем заключается работа психологов в начальной школе, необходимо определить, какие именно функции выполняет психолог и в каких случаях он может помочь. Для этого давайте поговорим о том, каким именно стрессам подвергаются дети в школе. Современный учебный процесс изначально дает большую нагрузку. Работа в классах и домашние задания усложнились. Поэтому, в начальной школе детям, зачастую, бывает сложно запомнить весь необходимый объем знаний. Из-за этого у них развеиваются стрессы, начинают появляться комплексы. Тем более, если педагог, работающий с классом, выбирает неправильную модель обучения: постоянно хвалит лучших, и при этом, всегда ругает худших. В этом случае в коллективах начинается своеобразное деление на «классы», которое, в итоге, может перерасти в угнетение. Кроме того, современные дети получают очень большой доступ к информации. Интернет дает возможность узнать практически все. Однако же, такое количество информации может принести не только пользу, но и вред, особенно неокрепшему детскому уму. Работа психолога в школе заключается в том, чтобы помочь детям адаптироваться, разобраться в новой информации, которую они получают и, в итоге, сформироваться как нормальная, адекватно развитая личность.

В начальной школе психолог обязан внимательно следить за детьми, чтобы предотвратить уходы из реальности или же нервные срывы. А такое, кстати, происходит намного чаще, чем нам может показаться. Просто родители не всегда это замечают, списывая на рассеянность и переутомление. А вот психолог должен вовремя определить первые симптомы подобных психологических срывов и сделать все, чтобы ребенок не чувствовал себя в школе, словно на каторге.

Игры и тренировки для детей

Чаще всего проблемы с адаптацией и психологической устойчивостью имеют дети, у которых есть проблемы в семье, дети-интроверты и ребята с неустойчивой психикой. На таких школьников психологу необходимо обращать внимание в первую очередь. Для этого проводится психологическая диагностика всех младшекласников. С помощью тестов, которые обыгрываются, чтобы ребенок заинтересовался и ответил, психолог определяет, с какими именно детьми необходима психологическая работа. Для того чтобы помочь ребенку, школьный психолог может организовывать специальные группы для общения. В них входят дети, которые имеют нестабильную психику или же проблемы в общении с одноклассниками.

Также, к таким группам ребят время от времени могут присоединяться малыши, у которых проявилось так называемое ситуативное эмоциональное расстройство. В подобных группах психологи проводят разнообразные тренинги, которые преподносят в форме различных игр. С помощью упражнений психолог может определить психологические возможности каждого ребенка, чтобы потом иметь представление, в каком именно направлении с ним необходимо работать. После этого, детей учат общаться друг с другом, основываясь на уважении к собеседнику. Если ребенок замкнутый, у него развивают эмпатию с помощью специальных тренировок и игр, которые помогают расслабиться и наладить контакт с другими участниками группы. Также, замкнутые дети, зачастую, являются некоммуникабельными. Для них у детских психологов тоже есть комплексы упражнений, которые помогают учиться легко и просто выражать мысли, свободно контактировать с другими детьми, уметь слушать.

Не смотря на то, что детским психологам приходится работать с малышами, к ним применяется множество методик, которые используются и для взрослых. Но, конечно же, с некоторыми изменениями. Детский психолог учит ребенка самостоятельно определять проблему, расставлять акценты, искать способы разрешения и делать выводы. Когда работа проходит в группе, дети все вместе думают над проблемами своих товарищей, предлагают свои варианты их разрешения. А психолог, в свою очередь, объясняет, что можно делать, что нельзя и почему. Школьные психологи, зачастую, общаются с детьми на те темы, на которые они не говорят с учителями. К ним относятся отношения с родителями, взаимоотношения с одноклассниками, поведение в стрессовой ситуации, школьная программа, нагрузка и многое другое. При правильной работе с детьми, они достаточно быстро начинают спокойно обсуждать с психологом подобные вещи, делятся своими переживаниями и мыслями. Основываясь на этом, психолог может определиться, что именно повлияло на психическую устойчивость ребенка и выработать индивидуальную программу помощи.

Основные задачи

Одна из основных задач психолога - это умение искренне интересоваться проблемами ребенка. Дети очень хорошо чувствуют фальшь и начинают закрываться, когда понимают, что их проблемы, на самом деле, никого не волнуют. Но если психолог работает грамотно, очень скоро его труды дают свои плоды. Дети становятся более устойчивыми к стрессам, умеют анализировать различные ситуации и поведение людей, принимают решения, самостоятельно делают правильные выводы. Дети, с которыми работает психолог, постепенно начинают осознанно выбирать те модели поведения, которые меньше всего смогут навредить окружающим. Поэтому, можно сделать вывод, что должность школьного психолога является необходимой, поскольку помогает детям адаптироваться к взрослой жизни.