Значения и логика целеполагания в воспитании. связь воспитания с жизнью, трудом

Тема 2.1. Целеполагание в педагогике

1. Понятие целеполагания в педагогике

2. Иерархия целей в педагогике (этапы целеполагания)

3. Целеполагание в обучении

4. Целеполагание в воспитании

Литература

«Педагогика школы в двух словах». В.В.Воронов http://mgou.h11.ru/index.php?page=r691f2d5&directory=6#p_3

Понятие целеполагания в педагогике

Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы: 1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности; 2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач; 3) организация коллективного целеполагания; 4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ – задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

Иерархия целей в педагогике

Педагогические цели могут быть разного масштаба и составляют некоторую иерархию - ступенчатую систему. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, они отражаются в образовательных программах и стандартах. Например, цели обучения в средней школе и на его отдельных уровнях: начальная, основная, полная средняя школа. Более низкая ступень - цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста. Наконец, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.
В человеческом обществе многое стандартизируется, особенно в области производства. Образование тоже должно отвечать определенным требованиям, обладать необходимым качеством. Образовательные стандарты - это требования к содержанию и уровню знаний учащихся. Они описывают минимум знаний, умений, качеств как выпускника общеобразовательной школы, так и специалиста, окончившего профессиональную школу. Стандарты призваны обеспечивать необходимое качество образования в стране и соответствие его международному уровню. В педагогическом образовании, в подготовке учителей тоже имеются стандарты, определяющие требования к учителю, специалисту по предмету.
На двух последних уровнях цели принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия учащихся. И здесь различают собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ - это задачи на изменение ученика, перевод его из одного состояния, уровня воспитанности, в другое: был слабым читателем, не интересовался литературой - стал развитым подготовленным читателем, имеющим интерес и навыки анализа и оценки литературы. СПЗ описывается как задача развить такие-то качества личности. ФПЗ - задачи отдельного педагогического акта: например, организовать обсуждение новинок литературы в классе. ФПЗ относится к СПЗ как частное к общему, система ФПЗ, то есть цепь действий ведет к решению СПЗ, формированию заданных свойств учеников.

Целеполагание в обучении

Целеполагание в обучении - это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах.

Цель обучения – это то, к чему оно стремится, на что направлены его главные усилия.

В школьном (вузовском) обучении цели всегда ясны, на их достижения направлены усилия педагогов и обучаемых. Практически во всех моделях обучения целевой компонент занимает главное место. Цели подчиняются содержание, методы, организациолнные формы, технологии.

Цели обучения логически выводятся из целей общества, государства. Везде и всегда общие цели образования определяются уровнем жизни, потребностями производства, возможностями и уровнем развития педагогической системы. Кроме того, цели обучения, общего образования вытекают из целей воспитания, развития и формирования человека и соотносятся с ними как часть с целым.

Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, принятым 12 сентября 2008 года (первое Тип. положение вышло в 1995 г.), на основе которого разрабатывается устав ДОУ. Согласно Типовому положению ДОУ призваны решать комплекс задач:

Охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;

Обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей;

Воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

Осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей;

Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, Для современных ДОУ характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления учебно-воспитательного процесса, использовании образовательных программ.

Целеполагание в воспитании

Среди задач современного воспитания можно выделить постоянные, которые уже на протяжении длительного времени решаются воспитанием; новые, возникшие сравнительно недавно, в продолжение жизни одного поколения; и новейшие, появляющиеся буквально на глазах.

Новейшие задачи, которые ставит перед воспитанием жизнь, настойчиво теснят и даже вытесняют традиционные.

Поставленные для сегодняшнего дня цели и задачи завтра могут оказаться устаревшими, поэтому мы обязаны обсуждать не столько сегодняшние, сколько завтрашние цели и задачи воспитания.

Напомним, цель воспитания - это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Целям подчиняются содержание, организация, формы и методы воспитания, поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике.

При практическом осуществлении ноль выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо определение: цель воспитания - это система решаемых воспитанием задач.

Совершенный, всесторонне и гармонически развитый человек - наивысшая цель воспитания. Главная цель отечественной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному, трудовому и физическому развитию школьника, создавать предпосылки для приобщения к общечеловеческим ценностям, обеспечивать условия для самореализации, раскрытия потенциальных возможностей, творческих способностей, достижения успеха.

Традиционными для отечественной воспитательной системы являются следующие составные части общей цели: умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное) воспитание.

В дошкольном образовании :

Воспитание – целенаправленный педагогический процесс взаимодействия ребенка и взрослого, в результате которого, решаются задачи умственного, социально-нравственного, трудового, художественно-эстетического и физического воспитания.

Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка.

В педагогическом процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности. Цель становится движущей силой образовательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трёхкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание - непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведёт к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Педагогическое целеполагание может быть условно представлено в общем виде следующими этапами:

1) диагностика педагогического процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы;

2) моделирование организаторами, педагогами воспитательных и образовательных целей и задач, возможных результатов;

3) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей;

4) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение корректив в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учётом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.

Уровни целеполагания

— Первый уровень - Образ конечного результата воспитательной де­ятельности всего общества. Социальный воспита­тельный заказ.

— Второй уровень - Образ социально желае­мой подготовленности личности на уровне вос­питательных устремлений Реализация социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах.

— Третий уровень - у ровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации.

Принципы обучения

Я.А. Коменский выделил следующие принципы.

1. Природосообразность – правильное воспитание должно сообразовываться с природой.

2. Последовательность преподавания предметов.

3. Наглядность – обучение начинать с вещей, явлений предметов.

4.Систематичность обучения – не делать скачков в обучении.

5.Сознательность учения – не предлагать для памяти того, что не понятно рассудком.

6.Посильность - учитывать возможности учащихся.

7.Прочность обучения – не спешить, а медленно идти вперёд.

В дальнейшем выделили и другие принципы.

Принцип научности, прежде всего, реализуется в отборе содержания образования и его соответствии современному уровню развития науки и техники. Данный принцип является основополагающим при разработке дидактических единиц: учебных планов, программ, учебников. Данный принцип проявляется в деятельности учителя при преподавании конкретных дисциплин, когда он применяет методы изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладели умениями и опытом научного поиска, способами научной организации учебного труда. Данной цели можно достичь при использовании на занятиях проблемных ситуаций и организации исследовательской деятельности учащихся, овладение ими в процессе учения умениями наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукцией и дедукцией.

Принцип связи теории с практикой и с жизнью выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности.

Принцип единства знаний и поведения. Данный принцип вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. При реализации данного принципа необходимо организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы её участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упражнялись в социально ценном поведении.

Принципы воспитания

Принципы организации воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, которые выражают основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но и подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них - например, принципов гуманизма, уважения к личности - может быть привлечен даже к судебному преследованию.

Комплексность. Принципы воспитания предполагают их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса; используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных или таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

Вместе с тем принципы воспитания - это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

- общественная направленность воспитания;

- связь воспитания с жизнью, трудом;

- опора на положительное в воспитании;

- единство воспитательных воздействий.

В систему нередко включают также принципы гуманизации , личностный (индивидуальный) подход, национальный характер воспитания и другие положения . Следует заметить, что гуманизация воспитания, личностно сориентированный подход рассматриваются большинством педагогов как общие эффективного современного воспитания. А на принцип национального воспитания в таком многонациональном государстве, как Россия, существуют противоречивые взгляды.

Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели - цели отдельных образовательных систем и этапов образования - цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста - цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.

Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности педагога, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.

Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель , Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.

Конкретно-историческая цель - цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.

Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном - организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком - цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном - цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Целеполагание в педагогике включает в себя три основных компонента:

1) обоснование и выдвижение целей;

2) определение путей их достижения;

3) прогнозирование ожидаемого результата.

На выработку целей воспитания влияют следующие факторы:

Потребности детей, родителей, педагогов, образовательного учреждения, социального окружения, общества в целом;

Социально-экономические условия и условия образовательного учреждения;

Особенности ученического коллектива, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей;

б) определение путей их достижения;

в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождествен-ность цели и реально достигнутый результат становятся осно-вой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не-реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак-тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза-имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществ-ляется с учетом следующих требований:

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и коррек-тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с уче-том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес-ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает:

а) осуществление свя-зей между всеми целями и задачами в воспитательном процес-се (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);

б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагоги-ческой деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через вклю-ченность в процесс целеполагания всех участников деятельно-сти.

5) Направленность на результат, «замер» результатов до-стижения цели, что возможно, если четко, конкретно опреде-лены цели воспитания.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С. Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ - это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ - задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

Деятельности

Выделите значение и логику целеполагания в обучении и педагогической

Целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. В зависимости от образовательных парадигм и дидактических систем в числе образовательных целей могут быть – усвоение знаний, умений и навыков, развитие способностей, формирование компетенций, творческой самореализации, самоопределения, профориентации и др. Имеют место и так называемые формальные цели: сдать экзамен, поступить в вуз и т. п.

Целеполагание необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения (уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др.). Целеполагание проходит через весь процесс продуктивного образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения. Оно определяет структурную основу программ деятельности не только ученика и учителя, но и всей школы, позволяя выявить адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.

Приемы целеполагания формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Именно такой подход к целеполаганию является эффективным и современным.

Логика целеполагания сводиться не к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.

К общим закономерностям процесса обучения относят:

Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики бучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;

Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения;

Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-техничес­кого обеспечения; ж) организации учебного процесса;

Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий;

Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стиму­лов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса.

Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта, от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, - частными (конкретными). Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно, дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Ключевые слова: педагогическое целеполагание, сущность, характеристики, онтологический статус, объект, субъект, структура, функции, процесс, этапы, уровни, типы, условия, принципы, модели, уровни развития, модели развития. Современные исследования свидетельствуют о том, что в реальном педагогическом про- цессе цель является определяющим фактором, тем стержнем, вокруг которого педагог объеди- няет все педагогические средства в систему, определяя место каждого из них .

Установлено, что целеполагание является необходимым условием продуктивной дея- тельности педагога ; ведущим, системообразующим компонентом педагогической деятельно- сти, позволяющим смоделировать субъекту деятельности траекторию собственного развития, осуществить самодвижение и коррекцию собственного саморазвития . Идея целепола- гания в планировании и осуществлении обучения осмыслена как фундаментальная в повыше- нии эффективности и качества учебного процесса .

Целеполагание определяет струк- турную основу программ деятельности не только учащихся, но и педагогов, а также всего вуза, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получае- мых результатов . Педагогическое целеполагание выступает важнейшим компонентом профессиональной компетентности учителя в контексте современных подходов к образованию.

Решить насущные проблемы современного образования способен педагог, умеющий выстраивать процесс целе- полагания, а значит, обладающий творческим стилем мышления, умением анализировать педа- гогические явления, ставить педагогически обоснованные цели, отбирать и своевременно кор- ректировать средства для их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности .

Синергетический подход делает возможным рассмотрение целепола- гания как личностно-значимого процесса для субъектов образования . Проблема педагогического целеполагания привлекает внимание отечественных и зару- бежных ученых, рассматривающих его в нескольких аспектах: в системе общего образования, дидактике, воспитании . В развитие идеи целеполагания в дидактике внесла суще- ственный вклад концепция проблемного обучения, базируясь на общей логике протекания учебного процесса и логике развития продуктивного мыслительного процесса .

Проблеме целеполагания в педагогическом процессе посвящены исследования Л.В. Байбородовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. О.Е. Лебедевым исследованы теоретические основы педа- гогического целеполагания в системе образования . В.Г. Гладких проанализирована про- блема (теория и практика) педагогического целеполагания в образовании, созданы основы тео- рии педагогического целеполагания в деятельности руководителя . Н.Я. Коростылевой определена специфика педагогического целеполагания как объекта управления и методологи- чески обоснован возможный характер управления им .

Несмотря на наличие отдельных работ, теоретически проблема педагогического целепо- лагания разработана недостаточно. Этот факт, а также необходимость осуществления управ- ления педагогическим целеполаганием на научной основе, повышения его качества, обуслови- ли обращение к анализу его основных (сущностных) характеристик. Вначале уточним суть категории «педагогическая деятельность». А.К. Маркова под педагогической деятельностью понимает профессиональную актив- ность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания и выделяет следующие виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию .

И.А. Зимняя, рассматривая педагогическую деятельность как «воспитывающее и обуча- ющее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосо- вершенствования», определяет ее результат как «личностное, интеллектуальное развитие уче- ника, совершенствование его как личности, как субъекта учебной деятельности . К функциям педагогической деятельности И.А. Зимняя относит: ориентационную, разви- вающую, мобилизующую, информационную, конструктивную, организаторскую, коммуникатив- ную, гностическую . Анализ определений педагогического целеполагания показал разнообразие подходов к пониманию его сути.

В концепциях ученых-педагогов отражена специфика педагогического целеполагания в проектировании образования как общественного института, в конструировании педагогического процесса, в практической профессиональной деятельности педагога . Под педагогическим целеполаганием учеными понимается: − сознательный процесс определения и постановки целей педагогической деятельности, в котором отражается способность учителя планировать и трансформировать общественные цели в цели своей и совместной деятельности с воспитанниками, а также конкретизировать це- ли и выбирать эффективные способы ее достижения (Н.В. Мезенцева) . − способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам (А.К. Маркова) . − процесс трансформирования «главных» социальных целей образования, определенных социальным заказом, в конкретные цели (образования, воспитания, развития) содержания об- разования, учебного предмета, учебной темы, урока (О.А. Бобылева) . − не только постановка, выработка и использование учебных целей, но также и момент диагностики в раскрытии цели и дальнейшей ее коррекции. Диагностика в данном случае спо- собствует обобщению, объединению обучающих действий учителя и учебных усилий ученика, выработке совместной стратегии будущей деятельности, «узакониванию» цели и интегрировании их в систему личностных качеств (Т.П. Ильевич) . − целостная система ориентиров, определяющих основные направления педагогической деятельности, которая включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи разви- тия человеческой личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуаль- ности ; совместная целевая деятельность педагога и учащихся как субъектов учебного процесса (О.А. Бобылева) . − процесс проектирования перехода от возможности (потенциал системы образования) к действительности (реализация потенциала); процесс взаимосвязанного выбора целей образо- вания и целей развития системы образования (О.Е. Лебедев) .

По мнению Н.В. Кузьминой, этап целеполагания характеризуется тем, что педагог транс- формирует государственные цели, стоящие перед системой образования, в педагогические и с помощью выбора средств их реализации превращает учащегося из объекта воспитания в субъ- ект самовоспитания, самообразования, саморазвития .

Под умениями дидактического целеполагания Н.П. Кириленко понимает систему целе- направленных и взаимосвязанных действий учителя, обеспечивающих эффективную постанов- ку дидактических целей .

Педагогические цели представляют собой ожидаемые и реально достижимые результа- ты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных новообразованиях уча- щихся - в изменении их ценностей, развитии способностей, усвоении знаний и навыков, обес- печивающих создание познавательной базы для самостоятельного решения проблем в различ- ных сферах жизнедеятельности . Н.Г. Кутеева под профессиональными целями молодого учителя понимает систему опе- ративных (ближних), тактических (промежуточных) и стратегических (дальних) целей учителя в процессе педагогической деятельности, направленных на обучение, воспитание и развитие учащихся и на самообучение, самовоспитание и саморазвитие, предполагающих достижение определенного результата, выступающего как единство желаемого и возможного .

В качестве ориентиров для определения целей В.Г. Гладких выделяются: состояние учреждения в целом как системы; специфика педагогического коллектива; определенный кон- тингент учащихся (воспитанников); конкретный педагог (воспитатель, учитель); отдельный уче- ник (воспитанник) . В попытке определения онтологического статуса педагогического целеполагания счи- таем, что целеполагание входит в структуру целеполагающей деятельности педагога (дея- тельности, в процессе которой появляются, осознаются, формируются цели и определяются пути их достижения (С.Г. Дехаль)), наравне с такими ее видами, как прогнозирование, планиро- вание, проектирование, моделирование, программирование. В качестве объектов педагогического целеполагания могут выступать области учебной де- ятельности (когнитивная, психомоторная эмоциональная) и др.; в качестве субъектов − учителя, руководители образовательных учреждений, педагогические коллективы .

Структура педагогического целеполагания включает следующие компоненты: целеобра- зующий (целеобразование направлено на выдвижение и обоснование цели образовательно- воспитательного процесса, процесс порождения новых целей , ценностное определе- ние цели и субъективное принятие мысленного образа будущей деятельности), проектировоч- ный (превращение стратегической цели в систему подцелей и задач в процессе целедостиже- ния), организационный (выбор адекватных цели и задачам способов решения и педагогическо- го воздействия на субъектов целеполагания), диагностический (анализ причинно- следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельно- сти на этапе целереализации) .

Таким образом, целеполагание как ведущий компо- нент постановки цели изначально интегрирует в себе аналитические, диагностические, ориен- тировочные, проектировочные и оценочно-результативные характеристики и выполняет систе- мообразующую функцию в образовательном процессе . Функции педагогического целеполагания: ориентировочно-мотивационная (рефлексия по поводу цели, субъективное видение выборов, творческий подход), проектировочно- исполнительская (самостоятельная исследовательская и творческая деятельность педагога, включающая выработку гипотезы, моделирование образовательного процесса, поиск и выстраивание информации в логике выделенных задач), организационно-стимулирующая (творче- ство в поисках оригинальных и адекватных цели и задачам способов решения), аналитико- диагностическая (анализ причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами; самоанализ педагога) .

Процесс педагогического целе- полагания носит творческий характер, поскольку все его функции связаны с поиском наиболее результативных, гибких операционно-технологических путей обучения и воспитания . Процесс педагогического целеполагания учителя Н.Я. Коростылева представляет как по- следовательность определенных действий: оценка субъектом целеполагания информации че- рез призму собственной позиции; выбор цели, ее конкретизация; оценка результатов; коррекция первичной цели .

По мнению О.А. Бобылевой, процесс целеполагания в проектировочной деятельности педагога выступает как определенная процедура движения к поэтапной реализации цели, ори- ентированной на практическое достижение оптимального результата - цели . В исследовании автора выявлен общий подход к пониманию процесса целеполагания как транс- формации цели в задачу педагогической деятельности.

Данный подход получил теоретическое обоснование в концепции П.И. Пидкасистого, которая характеризуется широкой трактовкой процесса целеполагания на уровне системы образования и на уровне профессиональной дея- тельности педагога . Н.А. Серова разбила процесс целеполагания на три составляющие: 1) целеформирование: актуализация потребностей, оценка условий, возможностей, выбор объектов, на которые будут направлены действия; 2) целеобразование: постановка осознанной цели, выбор средств ее достижения; 3) целереализация (целеосуществление): оценка и корректировка результатов целеобразования, возможности их достижения .

Под целеформированием понимается формулирование педагогической цели-идеала (цели образования) и ее интерпретация на теоре- тическом уровне (в той или иной предметной области), создание цели-модели; под целеобразованием − мысленный процесс предвосхищения, конструирование конкретных учебных целей субъектами учебного процесса на основе цели-идеала, цели-модели; под целереализацией − использование системы целей для организации, коррекции и оценки учебной и обучающей деятельности .

На уровне учебного процесса целеполагание для учителя и учащихся есть разработка стратегии (целеобразование) и тактики (целереализация) достижения глобаль-ной цели образования. Без целеформирования невозможно конструировать систему учебных це- лей и использовать ее для организации учебной деятельности школьников . Структурные элементы процесса целеполагания по Н.Л. Гумеровой: постановка цели, проектирование этапа реализации, исполнение поставленной цели, коррекция .

Ученым выделены следующие этапы педагогического целеполагания: целеобразование, целедо- стижение, целереализация . Уровни педагогического целеполагания. Авторы статьи выделяют и содержательно раскрывают следующие уровни целеполагания в деятельности учителя: 1) системный: форму- лировка общих целей школьного образования; 2) предметный: выбор общей ориентации (про- филь и уровень обучения); 3) модульный: выбор дидактической системы (вклад в реализацию общих целей); 4) поурочный: создание методического обеспечения . М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют следующие типы целеполагания: «свобод- ное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух.

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, со- ставляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком - цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает много- образие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других - недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности.

При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руково- дителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процес- се совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей. Для конкретных групп и условий деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности суще- ствования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание .

По вопросу об условиях продуктивности педагогического целеполагания можно отме- тить, что целеполагание продуктивно в такой мере, в какой учитывает воспитательные возмож- ности школы, учителя, семьи, самих детей. Целеполагание при построении системы формирования какого-либо качества в рамках це- лостного подхода к обучению и воспитанию учащихся, по мнению Н.К. Сергеева , должно осуществляться с учетом того, что: 1) цели системы должны отвечать требованиям общества в разви- тии личности, характеризующейся определенными качествами; 2) цели системы должны отвечать современным научным представлениям о личности, ее строении, развитии; 3) цели и задачи си- стемы уроков, мероприятий, вплоть до отдельного урока и мероприятия, должны быть такими, чтобы их реализация выступала как «шаг» на пути к основной цели учебно-воспитательного про- цесса в целом, поднимала его на более высокий уровень.

При этом достижение одной цели, решение одной задачи должны способствовать решению других задач . Принципы целеполагания (классификации целей): психологический, логический, конкре- тизации, иерархичности, целостности, практической направленности использова- ны О.А. Бобылевой при составлении методологической модели целеполагания в построении учебно-познавательной деятельности учащихся . Учеными разработаны следующие модели педагогического целеполагания: модель целе- полагания в построении обучения (О.А. Бобылева) ; модель этапного целеполагания в проектировании учебных задач (учебного процесса) (Т.П.

Ильевич) ; теоретическая модель педагогического целеполагания в системе образования (О.Е. Лебедев) ; модель управ- ления педагогическим целеполаганием в современной школе (Н.Я. Коростылева) .

Важной проблемой является развитие педагогического целеполагания. Н.Л. Гумеровой выделены следующие уровни развития педагогического целеполагания: интуитивный (целе- полагающие действия выполняются с опорой на интуицию путем проб и ошибок, без опоры на научные основы действия), репродуктивный (действия носят шаблонный и формальный харак- тер, не выходят за рамки регламентированных инструкций и правил, самостоятельно не анализи- руются), продуктивный (действия носят осознанный характер, появляется оценка отдельных действий на основе анализа), творческий (действия осознаются на уровне теоретического мышления, выполняются самостоятельно, осознанно в стандартных и новых ситуациях) .

Н.П. Кириленко установлены интуитивный, стереотипно-репродуктивный, вариативно- репродуктивный и творческий уровни сформированности умений личностно ориентированного дидактического целеполагания .Н.В. Мезенцевой в ходе исследования были выявлены четыре группы учителей с разным уровнем развития целеполагания и личностной зрелости: низкий, допустимый, достаточный и оптимальный . Автор отмечает общие проблемы развития целеполагания, присущие учителям разных групп: 1) учителя имеют низкий уровень информированности о сущности и структуре педагогического целеполагания; 2) учителя испытывают трудности в постановке кон- кретной цели в диагностируемом варианте и в конкретизации цели подцелями и задачами; за- дачи часто не согласуются с заявленными целями, а порой даже не отражают ее, что, в свою очередь, негативно сказывается как на труде учителя, так и на его психологическом состоянии; 3) большой разрыв между полученными теоретическими знаниями в качестве алгоритмов це- леполагания и применением этих знаний на практике, с одной стороны, и быстро меняющаяся социально-экономическая ситуация и требования к результатам образования, с другой сторо- ны, создают затруднения для четко выраженных ценностных основ целеполагания; 4) уровень развития целеполагания не обусловлен педагогическим стажем и квалификацией учителей, но имеет взаимосвязь с уровнем личностной зрелости .

Н.Л. Гумеровой разработана модель развития педагогического целеполагания у бу- дущего учителя в процессе вузовской подготовки на основе аксиологического подхода. Модель включает ценностный, когнитивный и деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность . Выявленные и проанализированные в представленной статье характеристики педагоги- ческого целеполагания являются важными для осуществления управления им на научной осно- ве и повышения его качества. Имеющиеся описания дают богатый материал для анализа и применения на практике.

Ссылки: 1. Гумерова Н.Л. Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход: дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 2. Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х − 80-е гг. XX века: дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008. 3. Гумерова Н.Л. Указ. соч. 4. Бобылева О.А. Указ. соч. 5. Гумерова Н.Л. Указ. соч. 6. Там же. 7. Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. 8. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис.

... докт. пед. наук. Оренбург, 2001. 9. Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х − 80-е гг. XX века: дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008. 10. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. 11. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис. ... докт. пед. наук. Оренбург, 2001. 12. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 13. Ансимова Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников: дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль, 2008. 14. Там же. 15. Там же. 16. Там же. 17. Бобылева О.А. Указ. соч. 18. Мезенцева Н.В. Особенности педагогического целеполагания у учителей в зависимости от уровня их личностной зрелости // Теория и практика общественного развития. 2011. № 6. С. 95−101. 19. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 20. Бобылева О.А. Указ. соч. 21. Ильевич Т.П. Указ. соч. 22. Бобылева О.А. Указ. соч. 23. Там же. 24. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. 25. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 26. Кириленко Н.П. Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета (на материале изучения педагогики): дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 1997. 27. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Владивосток, 2004. Часть

I. Введение

Определение цели вообще и цели воспитания в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании.

Целеобразование и целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога.

Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности.

Целеобразование относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей воспитательной деятельности на разных его этапах.

“Целеполагание — процесс определения целей, идеально представленного результата”, — считает Г.И. Железовская.

Целеполагание и его методика были предметом специального исследования группы ученых кафедры педагогики Российского педуниверситета (бывшего Ленинградского пединститута им. А. Герцена), а также проф. И.П. Раченко в связи с научной организацией педагогического труда.

В литературе по вопросу методики целеполагания в учебно-воспитательном процессе нет единства мнений.

II. Содержание метода педагогического целеполагания.

1. Сущность, значение цели и целеполагания

Цель — это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состояния, задаваемого любой системе.

В педагогической литературе встречаются различные определения цели:

а) цель — это элемент воспитательного процесса; системообразующий фактор;

б) цель (через целеполагание) — это этап управленческой деятельности (самоуправления) педагога и воспитанника;

в) цель — это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитанием в целом;

г) цель — это то, к чему стремится педагог и в целом образовательное учреждение.

Педагоги несут ответственность за правильность, своевременность и актуальность цели, Неправильно поставленная цель — причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.

В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — это система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека, способного жить в контексте современной культуры и творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека; это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивидуальности как условий, допускающих принятие цели воспитания; это система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной цели воспитания.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

Потребности и факторы, влияющие на выработку целей воспитания

ПОТРЕБНОСТИ		Цель воспитания		ФАКТОРЫ,УСЛОВИЯ
Ребёнка				Социальные экономические условия
Родителей
Педагогов				Условия образовательного учреждения
Образовательного учреждения				Индивидуальные и возрастные особенности учащихся
Социальной сферы				Уровень развития коллектива
Общества

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает: а) осуществление связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.).
б) Выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.

5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания.

Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.

1. Особенности процесса целеполагания

В воспитательном процессе педагогу приходится участвовать в целеполагании разного уровня. Существует большое разнообразие целей и подходов к их классификации.

Прежде всего различают общие, групповые и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей; как групповая — у людей, которые участвуют в совместной группе; как индивидуальная, когда предполагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в определении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ.

Общая цель может быть задана группе извне, может быть выработана самой группой, или она формируется в единстве внешнего задания и внутренней инициативы группы. По-разному также может идти определение способов достижения целей. Опираясь на материалы проведенных исследований, мы условно выделяем следующие типы целеполагания: «свободное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух.

Кратко охарактеризуем эти типы

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком — цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других — недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности. При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.

Характеристика типов целеполагания в группе

№ п/п	Свободное целеполагание	Интегрированное целеполагание	Жесткое целеполагание
1.	Поиск общих целей в процессе совместного интеллектуального общения.	Определение целей педагогами, руководителями групп.	Определение целей педагогами,руководителями групп.
2.	Учет достигнутых результатов.		Учет планируемых результатов.
3.	Ориентация на личные потребности.	Ориентация на мотивы долга и учет личных интересов.	Ориентация на мотивы долга.
4.	Коллективная разработка программы действий по реализации цели.	Коллективная разработка действий по реализации цели	Программа действий задается педагогами.

Для конкретных групп и условий их деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание.

Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организаторами работы. Она является основой для объединения школьников в данную группу. Так, перед классом ставится общественно значимая цель: организация дежурства по школе. Но в данном случае также возможен переход от жесткого к интегрированному, а затем и свободному целеполаганию.

Опираясь на исследование В.В.Горшковой, можно представить процесс целеполагания как межсубъектного, партнерского взаимодействия с помощью двух моделей.

Первая модель: один партнер приобщает к своему способу мышления, опыту отношений, ценностям другого по его желанию, ищет в его личности «точку опоры» для установления контакта с ним и развития в себе готовности понять и принять от него и в нем что-то незнакомое для себя.

Вторая модель: индивид пытается приобщиться к способу мышления, ценностям, установкам другого индивида, выражает уверенность в наличии у партнера сложившихся личностных установок, стремится их адекватно понять и процесс приобщения к ценностям своего партнера сделать способом своегособственного движения, изменения.

Реализация этих моделей, согласование деятельности субъектов в процессе целеполагания возможны, если участники ориентированы на общечеловеческие ценности, имеют высокую культуру общения.

1. Система целей и задач

На практике педагогу чаще всего приходится решать проблему органичного сочетания групповых и индивидуальных целей, а также их взаимодействия при организации групповой деятельности детей, родителей на каждом этапе работы.

Разнообразие целей, множество их типов обуславливают многоаспектность, многоуровневость процесса целеполагания. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, педагог должен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и индивидуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и декомпозицию целей и задач на разных уровнях.

Под композицией имеется в виду процесс логического построения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция — это расчленение, разъединение цели на составные части, подцели. Однако в процессе декомпозиции не должна нарушаться целостность цели, все части общей цели должны представлять собой иерархическую структуру. Гармония, согласованность целей — это показатель успешного целеполагания совместной деятельности участников педагогического процесса.

Два процесса, композиция и декомпозиция целей, тесно взаимосвязаны и могут осуществляться одновременно навстречу друг другу, например, по следующим основным линиям:

1) цель личности - цель микрогруппы - цель малой группы (первичного коллектива) - цель школьной общности -цель социума;

2) перспективная цель группы - цель ближайшего этапа в работе - цель дела - цель конкретного действия.

Это лишь некоторые «срезы» в системе целеполагания группы. Они не исчерпывают всей сложности и многообразия рассматриваемого процесса, тесно взаимосвязаны между собой и пересекаются в конкретно взятой ситуации. Так, например, определение целей конкретного дела связано с декомпозицией перспективных целей группы. В свою очередь, общие цели группового дела конкретизируются затем частными, личными целями.

Одна из реальных практических проблем, встающих перед педагогом, — определение не только целей, но и задач воспитания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи можно определить как частное выражение цели. Цель воспитания рассматривают и как систему решаемых воспитательных задач. Задачи возникают и ставятся в ходе достижения целей.

Взаимосвязь целей при целеполагании конкретного действия педагога

Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути достижения цели. Например, цель - «воспитание самостоятельности у ребенка» достигается через формирование у него навыков самоорганизации, развитие потребности и умений ставить цели и задачи в конкретной работе, умений планировать работу и осуществлять самоконтроль и т. д.

Из всего многообразия типологии целей и организации соответствующих уровней целеполагания остановимся на определении следующих: общие цели и задачи педагогов и учащихся; цели и задачи учащихся; цели и задачи педагогов.

Общие цели, задачи педагогов и учащихся вырабатываются на этапе планирования совместной деятельности учителей и детей и условно называются жизненно-практическими. Хотя они выражают общие потребности и интересы участников взаимодействия, но при этом определяющими являются интересы и потребности детей. По содержанию и формулировке жизненно-практические цели и задачи могут быть самыми различными, сориентированы на преобразование окружающей действительности, отношений в коллективе, на совершенствование самих себя. Главное — они должны быть понятными, осознанными и принятыми школьниками.

Общие цели, задачи, выработанные в процессе взаимодействия педагогов и школьников, становятся основой для объединения их усилий в дальнейшей совместной работе. Учитывая это, педагоги определяют цели и задачи, которые сориентированы на развитие учащихся и их отношений, то есть жизненно-практические задачи выполняют роль основных средств в решении конкретных задач. В то же время воспитательные задачи педагоги декомпозируют в профессиональные, связанные с организацией воспитательного процесса (организационно-педагогические задачи) и ростом своего педагогического мастерства.

Таким образом, определив общую цель совместной деятельности, каждая сторона конкретизирует свою роль, индивидуальные цели, отражающие общую, позиции, возможности участников целеполагания. Цель совместной деятельности педагогов и учащихся может заключаться в создании конечного материального продукта, в решении организационных вопросов, а зачастую она декомпозируется в воспитательные цели и педагогические задачи, решение которых создает условия для формирования у школьников нравственных качеств, отношений друг к другу и окружающему миру.

Воспитательные задачи сориентированы на развитие учащихся, отношений их с окружающими людьми и миром, сплочение коллектива детей и улучшение отношений в нем.

Организационно-педагогические задачи направлены на организацию воспитательного процесса, Приведем пример, показывающий взаимосвязь задач.

Жизненно-практические задачи	Организовать интересно и полезно свободное время, досуг учащихся
Воспитательные задачи	Развить потребность в культурном проведении свободного времени, творческие способности,умение общаться
Организационно-педагогические задачи	Изучить интересы и потребности детей; сформировать группы по интересам и с учетом этого построить планирование и организацию внеучебной работы; выявить возможности родителей в организации свободного времени детей и привлечь их к внеучебной воспитательной работе и т. д.

Заметим, что воспитательные - задачи могут быть одинаковыми для коллективов, групп детей и отдельных учащихся. Организационно-педагогические задачи определяются и конкретизируются в зависимости от условий, возможностей, потребностей детей и поэтому в каждом конкретном случае будутотличаться.

Из вышеизложенного очевидно, что целеполагание — это многоуровневый мыслительный процесс, включающий в себя сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование) и происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене воспитательного процесса. Цель появляется как итог умозаключения выраженного в устной или письменной форме.

1. Методика целеполагания

Педагогическое целеполагание может быть условно представлено в общем виде следующими этапами:

а) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы;

б) моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов;

в) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей;

г) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение корректив в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.

Чтобы цели и задачи, планы их реализации были актуальны, реальны и доступны, необходимо осуществить диагностику исходной ситуации, в которой находятся участники совместной деятельности. Целесообразно изучить состояние воспитательного процесса, индивидуальные и возрастные особенности детей, результаты их деятельности на предыдущем этапе» опыт организации совместной работы, опираясь при этом прежде всего на оценку, информацию самих школьников. Участие детей в осмыслении своего предыдущего опыта позволяет им сознательно подойти к определению общих и индивидуальных целей, достичь их гармонии.

Этап диагностики в целеполагании особенно важен, так как позволяет учителям выявить наиболее значимые педагогические средства, действенные моменты в предыдущем опыте, соотнести оценки эффективности работы взрослыми и детьми, а следовательно, лучше понять запросы, потребности школьников, оценить совместную деятельность педагогов и учащихся с позиции самих детей»

На основе материалов, информации, полученной в ходе диагностики, совместного анализа, определяется первый вариант воспитательных, организационно-педагогических задач. На этом этапе целеполагание осуществляется как индивидуальная мыслительная деятельность педагога по выработке целей и задач, определению главных путей их достижения. Для проектирования актуальных и реальных целей, задач на уровне школы необходимо собрать информацию по следующим вопросам:

а) каковы общие цели воспитания;

б) каковы особенности целей воспитания в регионе, данном учреждении, коллективе;

в) какие задачи стояли перед школой в текущем году и каковы успехи в их решении;

г) к решению каких задач подошел коллектив на следующем этапе;

д) какие возможности для реализации целей может предоставить школа, микрорайон, район, город и т. д.;

е) в какой мере ученический коллектив готов к решению ближайших задач.

На третьем этапе сущность взаимодействия педагогов и школьников заключается в том, чтобы воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, трансформировать в задачи и замыслы школьников, а проблемы, выражающие интересы детей и актуализированные на первом этапе целеполагания (на этапе диагностики), конкретно и осознанно оформить в общие цели совместной деятельности педагогов и детей. В этом случае используют различные приемы: вместе с детьми вспоминают проблемы, трудности, возникшие в предыдущий период жизнедеятельности коллектива, помогают сформулировать вопросы, которые подскажут эти проблемы школьникам.

Учащиеся быстрее и осознаннее воспринимают цель, присваивают ее, если то, что предлагают педагоги: а) связано с их конкретной жизнью, с потребностью скорее стать взрослыми; б) выражено серьезно, значимо, доверительно; в) приведет к заманчивым результатам; г) доступно и понятно; д) ярко и эмоционально3.

Четвертый этап целеполагания в определенной мере повторяет второй, но по содержанию и объему работы может существенно отличаться. Здесь педагогу целесообразно проанализировать, в какой мере удалось: а) организовать взаимодействие учащихся в процессе целеполагания; б) идентифицировать общие и личные цели детей, педагогические и жизненно-практические задачи; в) спрогнозировать, предусмотреть интересы, потребности детей; г) провести в жизнь свои педагогические замыслы.

Выделение этапов целеполагания весьма условно, так как все они взаимосвязаны, в реальной практике пронизывают друг друга.

Описание этапов целеполагания носит обобщенный характер и может быть применено к различным типам целеполагания

Методика целепологания будет отличаться при этом временными рамками, набором педагогических приемов и действий детей. Покажем это на ряде примеров.

В практике получило распространение перспективное целеполагание, организованное как моделирование личности выпускника школы.

Модель выпускника рассматривается как общая цель образовательного учреждения, в разработке которой могут участвовать под ркуоводством педагогов все классные коллективы, учащиеся и родители. Представители этих коллективов на общем сборе защищают свой вариант. Материалы обрабатываются творческой группой. Обобщенный вариант выпускника выносится на обсуждение педколлектива, актива родителей и учащихся. В любом случае, важен сам процесс осмысления свой перспективы каждым ребенком, родителем, тем более если это базируется на диагностике, оценке, самооценке, самотестирования детьми собственных качеств. По разному могут формулироваться вопросы и задания для понимания своей перспективы и в целом школы в зависимости от возраста детей, психолого-педагогической подготовки участников целеполагания. Например, в одной из школ на сборе актива учащихся, родителей и педагогов для обсуждения предлагались следующие вопросы:

- какие качества необходимы современному человеку?

- какими качествами должен обладать выпускник нашей школы, чтобы найти место в жизни?

- какие качества успешно формирует наша школа?

- какие качества отсутствуют или плохо развиты у сегодняшнего школьника?

- что нужно изменить в школе, чтобы воспитать у учащихся желаемые качества?

Определение общей цели воспитания в образовательном учреждении подводит детей и родителей к необходимости выработки индивидуальных свойств, качеств личности с учетом созданной ими модели выпускника, определяющей программу роста на ближайший период и перспективу.

Целеполагание в классном коллективе на учебный год может быть направлено на определение и обоснование как групповых так и индивидуальных целей, задач, путей их решения. Проводится диагностика уровня развития коллектива, уровня отношений и самоуправления в нем. Учащиеся знакомятся с результатами этого изучения, и им предлагается охарактеризовать свой коллектив, определить уровень его развития, используя методику «Кто мы? Какие мы?» на основе стадий развития коллектива по А.Н. Лутошкину. Учащимся предлагаются характеристики каждого этапа («Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел»). Затем дети отвечают индивидуально или в микрогруппах обсуждают следующие вопросы:

— На каком этапе развития находится наш класс? Обоснуйте свою точку зрения, используя конкретные примеры и факты.

— Что мешает нашему классу находиться на более высоком уровне развития?

— Что мешает созданию настоящего дружного коллектива в нашем классе?

— Что необходимо сделать, предпринять, чтобы наш коллектив продвинулся в своем развитии, поднялся на более высокий уровень?

В результате обсуждения этих вопросов определяются жизненно-практические задачи, проблемы и главные пути их решения в классном коллективе. Материалы коллективного целеполагания становятся основой для уточнения классным руководителем воспитательных задач, замыслов, идей на учебный год.

Предложенные выше этапы и методические рекомендации могут быть использованы при проведении целеполагания на уровне учебного заведения, первичного коллектива, конкретной личности, на перспективу, год, период, для конкретного дела. В любом случае эффективность целеполагания определяется степенью присвоения общей цели, нахождением и осознанием в ней личностного смысла, а также соответствием целей и достигнутого результата.

III. Заключение

Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.

Осознанная цель задает импульс деятельности. Осознание высокой и благородной цели мобилизует все творческие силы человека. Достижение цели порождает глубокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.

Цель воспитания подрастающих поколений — прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Государство обязано конституировать, узаконить обеспечение экономических, правовых и организационных условий достижения декларируемых воспитательных целей. Иначе говоря, на достижение законодательно закрепляемых целей воспитания должны быть направлены все необходимые ресурсы общества при соответствующем контроле.

Общий характер цели позволяет быть ей реализованной при самых разнообразных вариациях обстоятельств.

Цель как продукт идеальный (нематериальный) очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самого субъекта.

Динамичность цели в воспитательном процессе просматривается особенно четко, так как развитие ребенка стремительно и от класса к классу в школе, от возраста к возрасту, конкретная цель воспитания должна была бы отвергаться и заменяться другой, чтобы учитывать социально-психологические новообразования растущей личности. Общий же характер цели как конечного результата позволяет сохранять преемственность возрастных достижений и варьировать индивидуальный образ "воспитанного человека".

Итак, цель воспитания должна иметь общий характер, чтобы исполнить свои целевые функции. И тогда место цели воспитания по отношению ко всему процессу воспитания очевидно: цель — исходный момент, первый элемент профессиональной деятельности педагога. В схематической картинке отобразим это место:

Цель воспитания Процесс воспитания Результат воспитания

Вдумаемся в эту простейшую схему: цель определяет содержание воспитательного процесса, цель обусловливает воспитательный результат; цель служит критерием оценки профессиональной деятельности педагога; и цель является постоянным объектом осмысления, к которому неизменно возвращается сознание педагога. Добавим следующее (это видно из схемы): цель будет полностью определять систему воспитания, именно она, осмысленная педагогами, задает очертания системы.

Цель современного воспитания — "Личность, способная строить жизнь, достойную Человека". Имея столь общий характер, цель воспитания обретает свое гуманистическое назначение, предотвращая своевольную педагогическую распорядительность, насилие над личностью, подавление индивидуальности. Но именно общий характер цели воспитания требует от педагога высочайшего профессионального и тонкого педагогического мастерства в работе с детьми в самых разных условиях, обстоятельствах, ситуациях, ибо педагог самостоятельно проецирует в практике эту общую цель на конкретную действительность.

page speed (0.0142 sec, direct)

Тема 10. Проектно-исследовательская деятельность с использованием ИКТ в системе дополнительного образования.
В настоящее время большую популярность приобрела проектная деятельность с учащимися, которая реализуется как учителями-предметниками, так и с педагогами дополнительного образования. Многими специалистами отмечается большая роль проектной деятельности как средства осуществления межпредметных связей. Зачастую в рамках уроков, стоящих в сетке расписания достаточной сложно выделить время на работу с проектом, тем более с индивидуальным. Поэтому нередко проектная деятельность переносится в систему дополнительного образования.
Если говорить о характере проектов, то чаще всего работы учащихся носят реферативный, описательный характер. В них ощущается недостаток исследовательского компонента. Не будем утверждать, что организация исследования по выбранной теме - это дело простое. От педагога требуется немало усилий и знаний. Если говорить об основной и старшей школе, то при наличии грамотного научного руководителя, придать проекту черты исследовательской работы вполне возможно. Педагогу есть на чем строить работу: учащийся в некоторой мере владеет приемами сбора информации, ее анализа, отбора необходимого материала, может сделать вывод на основе изученных данных и многое другое. Хорошо, если проект взялся выполнять мотивированный учащийся, четко представляющий, с какой целью он исследует данную проблему, что хочет показать своей работой, какой ожидает результат. Провести проектную исследовательскую работу с учащимися начальных классов куда как сложнее. Возникает много сложностей: начиная с выбора темы и заканчивая оформлением результатов. В этой статье описан опыт организации и проведения проектной работы с учащимися начальной школы и некоторые сложности, с которыми пришлось столкнуться. В нашей Прогимназии есть кружок «Общество юных ученых-исследователей», в котором занимаются учащиеся 3-4 классов. В своей работе мы не пытаемся добиться от ребенка выполнения полноценного исследовательского проекта, наша цель в большей степени научить выполнять те операции, которые в дальнейшем будут востребованы при выполнении серьезных работ: учим искать, отбирать материал из различных источников, ставить вопросы и искать ответы на них, проводить сравнение и т. д. Наряду с этим учащиеся учатся работать с текстовым процессором Word, с web-браузером Internet Explorer. Результатом этой работы является папка проекта, которая может содержать текст исследования, рисунки, словарь новых слов, кроссворд, поделки, макеты и т. д. В основном проектная деятельность включает в себя следующие этапы и формы работы: 1 этап: Выбор темы проектно-исследовательской работы. Чаще всего тема индивидуального проекта учащегося связывается с темой классного проекта, либо связана с изучением экспонатов нашего школьного музея крестьянского быта «Бабушкин сундук», либо выбрана ребенком по его инициативе. Важно, чтобы родители и классный руководитель были в курсе того, что ребенок начинает серьезную работу, и были готовы продолжать помогать ему в этом. Многими педагогами высказывается мысль о том, что именно в младшем школьном возрасте важно выявлять и развивать познавательный интерес. Существующая познавательная потребность, как пишет А.К. Дусавицкий, должна быть удовлетворена, наполнена каким-то содержанием. По словам С.Л. Рубинштейна, «…выявлять интересы детей к тем или иным видам умственной деятельности можно с младшего школьного возраста». На мой взгляд, сама проектно-исследовательская форма работы позволяет выявить познавательные интересы, активизировать умственную деятельность, удовлетворить потребность в познании. 2 этап: Формулировка цели исследования. После выбора темы работы хорошо бы обсудить с ребенком основную идею, краткое содержание его будущей работы, какие вопросы можно раскрыть. Это поможет подойти к формулировке цели исследования (Для чего начинаем исследование?) Важно, чтобы ребенок уловил главную мысль, а сформулировать ее поможет руководитель. 3 этап: Обзор возможных источников информации. Необходимо показать учащемуся возможные источники получения сведений: энциклопедии, словари, справочники, тематические издания, публицистические журналы, Интернет, схемы, рисунки, макеты и т. д. На этом этапе ребята учатся искать статьи в Интернете, копировать подходящие фрагменты в текстовый документ, сохранять картинки. Для освоения данный операций достаточно подготовить ряд заданий и разобрать их совместно с детьми. Например, запустить Internet Explorer, открыть страницу поисковой системы, ввести запрос на поиск (это может быть любой запрос), просмотреть найденные страницы, открыть программу Microsoft Word, выделить фрагмент текста на странице в Интернете, скопировать и вставить в текстовый документ. Здесь же можно показать, как удалить ненужный фрагмент текста. Аналогично можно поработать и с поиском и копированием, сохранением картинок. На подобную работу может уйти 2-3 занятия. Это достаточно непростые операции, но освоить их необходимо. И учащиеся 3-4 классов на своем уровне достаточно быстро их осваивают. 4 этап: Сбор материалов по теме проекта. Работу по сбору материалов не стоит полностью предоставлять ребятам. Для них пока что это довольно непростая задача. Вместе с ребенком составляем список вопросов, на которые необходимо найти ответы, чтобы раскрыть тему и достичь цели исследования. Таким образом, намечается план исследования, логика раскрытия темы. Ребенку сложно самостоятельно увидеть структуру своего исследования, и требовать от него составления плана работы - это, на мой взгляд, опрометчиво и бессмысленно. Далее совместно отбирается материал по теме проекта, распечатывается, копируется из Интернета, при необходимости ксерокопируется или выписывается отдельно, т. е. собираем банк материалов. В этой работе нами закрепляются те операции работы с текстовым документом и материалами Интернета, которые были освоены на предыдущем этапе, хотя помощь учителя все равно требуется достаточно часто. 5 этап: Изучение, анализ материала. Поиск ответов на вопросы. Учащийся в течение нескольких занятий читает, рассматривает рисунки, схемы, изучает набранный материал. После этого мы начинаем «сортировать» материал в зависимости от того, на какой вопрос плана в нем содержится ответ. Далее детально работаем с каждым вопросом. Выделяем в тексте нужные предложения, разбираемся с непонятными словами, переформулируем их, выписываем ответы, подбираем иллюстрации. Пробуем пересказать какие-то части текстов так, чтобы самому хорошо был понятен смысл рассказанного. Иногда из большого количества подобранного материала необходимо выбрать только главное, в этом случае надо дать возможность ребенку самостоятельно написать 10-15 осознанных предложений на основе того, что он прочитал. Ценность такой работы не в ее объеме и красоте изложения, а в том, что ребенок научится видеть главную мысль, отбирать нужный материал, который приведет его к ответу на вопрос исследования. 6 этап: Формулировка исследовательской проблемы. В ходе изучения материалов, так или иначе, можно выйти на какую-либо исследовательскую проблему. Можно увидеть различие в том, как было раньше и как сейчас, и провести сравнение, увидеть наличие экологической, социальной проблемы и предложить варианты ее решения, изучить, как наследие прошлого повлияло на современное положение и т. д. Например, при работе с темой «Заповедные зоны Московской области. Завидово» ребенок обратил внимание на то, что в Интернете масса объявлений о продаже земель на территории заповедника. Мы решили в своей работе озвучить этот факт и предложить меры по спасению обитателей Завидово. Это стало проблемой исследования. 7 этап: Оформление результатов. Далее мы приступаем к созданию итогового текстового документа. Со