Cơ sở tâm lý của các loại hình học tập. Nền tảng tâm lý của học tập hiện đại Kiểm tra kiến ​​thức của bạn

Học tập là một quá trình hoạt động chung giữa giáo viên và học sinh. Đồng thời, người giáo viên có chức năng tổ chức, kích thích và hỗ trợ người học. Tính năng đặc trưng mô hình truyền thống

đi học là hướng việc học theo hướng ghi nhớ thông tin. Tiếp thu hệ thống kiến ​​thức là mục tiêu hoạt động của học sinh; tương lai được thể hiện dưới dạng góc nhìn trừu tượng - việc vận dụng kiến ​​thức. Học tập truyền thống mang tính thông tin và cung cấp thông tin; nó nhằm mục đích hiểu chính chủ đề của việc làm chủ - kiến ​​thức chứ không phải cách thức đạt được nó. Trong giảng dạy truyền thống không có sự kiểm soát nào đối với quá trình đồng hóa; nó không được kiểm soát. Việc đào tạo được cấu trúc theo nguyên tắc kỷ luật và chủ đề.

Ở nước ta, bên cạnh mô hình giáo dục phổ thông truyền thống, mô hình giáo dục định hướng tâm lý.Định hướng tâm lý - điều này có nghĩa là có tính đến cơ chế tâm lý trong sự phát triển tinh thần của học sinh. Những nỗ lực sư phạm chính là nhằm vào sự phát triển nhận thức và cá nhân của học sinh.

"Mô hình cá nhân". Mục tiêu tâm lý chính là sự phát triển chung của học sinh, khả năng nhận thức, tình cảm-ý chí, đạo đức, thẩm mỹ của học sinh. Việc đào tạo được tiến hành ở mức độ khó cao, tốc độ truyền tải tài liệu giáo dục nhanh, nhưng đồng thời tạo điều kiện cho học sinh yếu và học sinh mạnh bộc lộ cá tính, hình thành trong bài học một bầu không khí kín đáo. giao tiếp và tính chất đa biến của quá trình giáo dục. Tỷ lệ kiến ​​​​thức lý thuyết đang tăng lên mạnh mẽ. Yếu tố tâm lý quan trọng là sự phát triển cá nhân toàn diện (L.V. Zankov, M.V. Zvereva, I.I. Arginskaya, v.v.)

“Mô hình phát triển”. Trọng tâm là tái cơ cấu hoạt động giáo dục của trẻ cả ở cấp độ nội dung và cấp độ hình thức tổ chức nhằm đảm bảo hình thành một số phẩm chất tâm lý mới: tư duy lý luận, suy ngẫm, tính độc lập trong giải quyết các nhiệm vụ giáo dục khác nhau, v.v. . Nội dung chủ yếu của hoạt động giáo dục là kiến ​​thức lý thuyết. Học tập truyền thống là đi từ cái riêng, cụ thể đến cái chung, trừu tượng, từ hiện tượng đến bản chất, tức là. phát triển tư duy thực nghiệm. Khái quát hóa theo kinh nghiệm là sự xác định tinh thần các thuộc tính chung trong hai hoặc nhiều đối tượng và kết hợp các đối tượng này thành các nhóm dựa trên các thuộc tính. Quá trình học tập phát triển được hướng từ cái chung đến cái cụ thể, từ trừu tượng đến cụ thể, từ phân tích bản chất đến những biểu hiện khác nhau của bản chất này, tức là. phát triển tư duy lý thuyết. Khái quát hóa lý thuyết -đây là sự lựa chọn tinh thần về một đối tượng là kết quả của việc phân tích các đặc tính thiết yếu đặc trưng của toàn bộ lớp đối tượng. Cơ sở của việc học là việc học sinh thực hiện các hành động mô hình hóa (tạo ra các mô hình mang tính biểu tượng) các mối quan hệ chung của các đối tượng tái tạo các nguyên tắc chung về sự tồn tại của hiện tượng đang được nghiên cứu. Đồng thời, bản chất hoạt động giáo dục của trẻ cũng thay đổi (ví dụ trẻ tham gia vào hoạt động nghiên cứu và làm việc theo phương thức đối thoại tích cực). Yếu tố tâm lý quan trọng là phương pháp hoạt động. (V.V. Davydov, V.V. Repkin, A.Z. Zak, v.v.)

"Mô hình kích hoạt" nhằm nâng cao mức độ hoạt động nhận thức của học sinh, phát triển tư duy sáng tạo, khoa học. Nó dựa vào nhu cầu nhận thức và cảm xúc trí tuệ. Học sinh được giao một vấn đề và tìm cách giải quyết nó. Họ xây dựng một giả thuyết, vạch ra các cách để kiểm tra tính đúng đắn của nó, lập luận, tiến hành thí nghiệm, phân tích kết quả, lập luận, chứng minh. Họ độc lập “khám phá” các quy tắc, công thức, định lý. Yếu tố tâm lý quan trọng là sự quan tâm nhận thức. (A.M. Matyushkin và những người khác)

"Mô hình hình thành". Người ta cho rằng việc tác động đến sự phát triển tinh thần của trẻ có nghĩa là quản lý có mục đích quá trình tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng. Với điều kiện là học sinh trải qua tất cả các giai đoạn cần thiết, có tính đến hoạt động giáo dục được giáo viên tổ chức đặc biệt, thì có thể đảm bảo hình thành kiến ​​​​thức và kỹ năng với những phẩm chất định trước (đào tạo theo chương trình và thuật toán). Yếu tố tâm lý quan trọng là hành động tinh thần. (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, v.v.)

"Mô hình miễn phí". Nó tính đến sáng kiến ​​​​nội bộ của trẻ càng nhiều càng tốt. Tuy nhiên, với sự giúp đỡ của giáo viên, đứa trẻ vẫn có thể xác định cường độ và thời lượng của các buổi học của mình, tự do lên kế hoạch cho thời gian của mình và tự mình lựa chọn phương tiện giảng dạy. Không có hệ thống cứng nhắc về ảnh hưởng sư phạm. Cả trẻ em và giáo viên đều được khuyến khích ứng biến về nội dung và phương pháp giảng dạy. Yếu tố tâm lý then chốt là quyền tự do lựa chọn của cá nhân.

Quá trình thay đổi nhân cách và hoạt động của người học là chức năng của bản thân người học và quá trình này được gọi là hoạt động dạy học hay hoạt động giáo dục. Mục đích của hoạt động này là tiếp thu kiến ​​thức mới và phát triển các kỹ năng và khả năng liên quan. Hơn nữa, được xác lập qua nghiên cứu tâm lý và sư phạm đặc biệt, yếu tố quyết định của quá trình này chính là sự thay đổi ngày càng lớn về nhân cách của học sinh. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xác định các thành phần chính của những thay đổi về chất này trong khoa học: một số tập trung vào việc lựa chọn và tổ chức hệ thống tri thức (L.S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, V.V. Davydov, v.v.), một số khác - vào chính việc tổ chức hoạt động (D.B. Elkonin), những người khác - về việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện hoạt động công cụ. Những vấn đề này từ lâu đã thu hút sự chú ý của khoa học tâm lý. Kết quả của việc này là nghiên cứu cơ bản về hệ thống dấu hiệu, đặc biệt là về mô hình dấu hiệu.

Giảng dạy - một hình thức hoạt động cá nhân cụ thể nhằm mục đích tiếp thu kiến ​​​​thức, phát triển kỹ năng và khả năng cũng như sự phát triển của bản thân học sinh.

Học tập, thường được gọi là hoạt động giáo dục trong tâm lý học, luôn liên quan đến định hướng có ý thức của cá nhân hướng tới việc nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng như sản phẩm của mình. Việc học diễn ra khi hành động của một người được hướng dẫn bởi mục tiêu có ý thức là đạt được những kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng nhất định. Đây chính là cơ sở để coi việc dạy học là một hoạt động giáo dục. Mặt tâm lý của ý thức học tập nằm ở ý nghĩa của kiến ​​thức mà người học tiếp thu được. Cần hình thành thái độ có ý thức của trẻ đối với việc học, hiểu rõ lý do và tại sao trẻ cần học. Điểm này là một trong những điểm cơ bản trong việc hình thành và bảo đảm cho sự thành công của việc dạy học. Chỉ trong điều kiện này, người ta mới có thể tránh được chủ nghĩa hình thức trong việc tiếp thu kiến ​​thức và đảm bảo được trình độ ý thức cao.

Khi phân tích hoạt động giáo dục, D.B. Elkonin nhấn mạnh tầm quan trọng trung tâm của những thay đổi xảy ra ở bản thân đứa trẻ, không chỉ ở mức độ đào tạo (kho kiến ​​​​thức, khả năng, kỹ năng) mà còn ở mức độ hình thành các khía cạnh cá nhân. hoạt động của anh ấy.

Các hoạt động giáo dục, giống như bất kỳ hoạt động sâu rộng nào, đều đòi hỏi phải đạt được một số mục tiêu. Hoạt động được thực hiện bởi một tập hợp các hành động phụ thuộc vào các mục tiêu cụ thể. Các mục tiêu chung luôn được đặt ra từ bên ngoài ở mọi giai đoạn đào tạo. Sau đó, các mục tiêu riêng sẽ do chính học sinh đặt ra (thiết lập mục tiêu). Nếu bản thân anh ta không thể thực sự tham gia vào việc đặt ra các mục tiêu chung của việc học (các mục tiêu do xã hội, chương trình giảng dạy, chương trình, sự phát triển phương pháp và giáo viên đặt ra), thì học sinh có thể tham gia rất trực tiếp vào việc đặt ra các mục tiêu riêng. Quá trình giáo dục phải được cấu trúc sao cho trẻ không chỉ chấp nhận các mục tiêu của việc học mà còn học cách đặt ra các mục tiêu gần và xa dựa trên mục tiêu của hoạt động giáo dục. Các hoạt động giáo dục có cấu trúc phức tạp. Các nhà tâm lý học trong nước coi nó là sự thống nhất của nhiều thành phần: nhiệm vụ học tập, hành động học tập, hành động kiểm soát quá trình đồng hóa và đánh giá mức độ đồng hóa.

Nhiệm vụ giáo dục không phải lúc nào cũng trùng khớp với nhiệm vụ thực tiễn cụ thể. Ví dụ, học sinh có thể được giao nhiệm vụ học một bài thơ ở nhà. Hoặc học cách ghi nhớ nó. Trong trường hợp đầu tiên, trẻ sẽ học được điều gì đó, nhưng lần sau chúng khó có thể ghi nhớ bài thơ theo những cách hợp lý hơn. Trong trường hợp thứ hai, đứa trẻ phải đối mặt với một nhiệm vụ giáo dục thực sự - các cách làm việc với bài thơ được chỉ định. Nắm vững nhiệm vụ học tập phải là mục tiêu. Việc giải quyết một nhiệm vụ giáo dục nhằm mục đích giúp học sinh tiếp thu hoặc làm chủ các phương pháp hành động. Sự khác biệt đáng kể giữa nhiệm vụ học tập là mục tiêu và kết quả của nó là thay đổi bản thân chủ thể chứ không phải đối tượng mà anh ta hành động.

Trong quá trình hoạt động giáo dục, một nhiệm vụ học tập được đưa ra trong một tình huống học tập nhất định - trung tính hoặc có vấn đề.

Việc tạo ra một tình huống có vấn đề bao gồm:

1) sự tồn tại của một vấn đề, khó khăn, mâu thuẫn giữa cũ và mới, đã biết và chưa biết; thiếu các giải pháp tiêu chuẩn;

2) sự hiện diện của nhu cầu giáo dục và nhận thức của học sinh;

3) sự hiện diện của khả năng trí tuệ của chủ thể để giải quyết vấn đề.

Người học sinh phải bị đặt vào một tình thế khó khăn về mặt trí tuệ mà bản thân anh ta phải tìm ra lối thoát. Điều kiện chính để nảy sinh tình huống có vấn đề là nhu cầu của học sinh về thái độ, đặc tính hoặc phương pháp hành động bộc lộ.

Theo quy định, một tình huống có vấn đề được đặt ra cho học sinh dưới dạng câu hỏi: “tại sao?”, “như thế nào?”, “lý do là gì?”, “mối liên hệ giữa những hiện tượng này là gì?”

Đây là một ví dụ về việc tạo ra một tình huống có vấn đề (khuyến nghị của A.M. Matyushkin 1). Học sinh được giao nhiệm vụ sau: dựng các hình tam giác bằng cách sử dụng ba góc đã cho (đặc biệt là các góc có tổng khác biệt đáng kể so với 180°). Học sinh không thể làm được điều này và các em phải đối mặt với một tình huống khó khăn liên quan đến nhu cầu tìm ra lý do tại sao không thể dựng được các hình tam giác.

Một tình huống có vấn đề có nghĩa là trong quá trình thực hiện một hoạt động, một người đã gặp phải điều gì đó chưa biết, tức là. một vấn đề nảy sinh đòi hỏi một người phải hành động tinh thần. Khi tư duy được đưa vào hoạt động của con người, một tình huống có vấn đề sẽ phát triển thành một nhiệm vụ. Nhiệm vụ phát sinh như là kết quả của việc phân tích tình huống vấn đề.

Một hành động học tập bao gồm các hoạt động học tập. Trẻ học các khái niệm bằng cách hành động với đồ vật. Bạn có thể chỉ cần cho trẻ biết một từ bao gồm những phần nào, cho trẻ xem một ví dụ, sau đó đưa ra một loạt nhiệm vụ để xác định gốc và các phần hình thái khác của một từ hoặc bạn có thể trang bị cho trẻ các phương pháp sử dụng các phần của từ đó. từ được xác định. Trong trường hợp thứ hai, trẻ thực hiện một hành động học tập bao gồm một số hoạt động học tập. Kiến thức về phương pháp hành động đảm bảo cả sự thành công trong hoạt động và kết quả thành công. Một kết quả thành công sẽ kích thích hoạt động và duy trì động lực bền vững.

Hành động theo dõi quá trình đồng hóa là sự so sánh, tương quan của các hành động đã hoàn thành với một mô hình được đưa ra từ bên ngoài. Trong thực tế ở trường, việc kiểm soát được dạy bằng cách bắt chước giáo viên, "sự hình thành của nó được thực hiện một cách tự nhiên, bằng cách thử, dựa trên phép thử và sai sót. Theo quy định, việc kiểm soát diễn ra dựa trên kết quả cuối cùng: “Kiểm tra xem câu trả lời có đúng không đúng không?”, “Kiểm tra xem có sai sót trong quá trình đọc chính tả không? Nhưng sức mạnh động lực lớn nhất nằm ở sự kiểm soát hiện tại, kiểm soát phương pháp tiếp thu, khi học sinh phải tìm hiểu xem lúc này hành động nào đang được thực hiện, hành động nào đã hoàn thành, việc gì còn phải làm, đồng thời kiểm soát chất lượng. được thực hiện: hành động được thực hiện như thế nào, hành động đó có đáp ứng các yêu cầu nhất định hay không, v.v. Nghĩa là, học sinh liên tục thấy mức độ tiến bộ và cách tiếp cận mục tiêu của mình, từ đó duy trì động lực của mình.

Hành động đánh giá mức độ làm chủ - quá trình trẻ đánh giá các hoạt động của mình ở các giai đoạn thực hiện khác nhau (đánh giá như một phần của hoạt động giáo dục) - giống với một số khía cạnh của việc tự đánh giá. Về mặt động lực, điều đặc biệt quan trọng là việc đánh giá cho phép anh ta xác định được thước đo sự tiến bộ của mình. Điều này đảm bảo sự tự chuyển động của học sinh về phía trước. Chức năng chung nhất và quan trọng nhất của lòng tự trọng là điều tiết. Lòng tự trọng có thể trở thành động lực hoặc trở ngại cho sự phát triển học tập. Có hai loại lòng tự trọng:

1) hồi tưởng - đánh giá kết quả các hoạt động của một người (“Tôi đã làm tốt hay xấu?”);

2) tiên lượng - đánh giá của đối tượng về khả năng của chính mình (“Tôi có thể hoàn thành nhiệm vụ này hay không ??) .

Học hỏi - đây là sự thay đổi ổn định, có chủ đích trong hoạt động thể chất và tinh thần (hành vi), phát sinh do hoạt động trước đó chứ không trực tiếp do các phản ứng sinh lý bẩm sinh của cơ thể gây ra. Có nhiều loại hình học tập khác nhau. Ví dụ, ngay từ khi còn nhỏ, một đứa trẻ đã học cách phân biệt màu sắc, âm thanh và hình dạng của các đồ vật. Đây là quá trình học tập bằng giác quan, trong đó sự phân biệt các tín hiệu cảm giác được hình thành - các quá trình nhận thức, quan sát, nhận biết (đứa bé học cách băng qua đường khi đèn giao thông đang xanh). Việc học vận động cũng xuất hiện sớm ở trẻ. Anh ấy học cách đi bộ và phát âm âm thanh. Học tập cảm giác vận động (tổng hợp cảm giác và vận động) đảm bảo thực hiện các hành động phức tạp dưới sự kiểm soát của nhận thức và ý tưởng (ví dụ: đọc to). Những kiểu học tập này không biến mất trong suốt cuộc đời của một người. Cấp độ cao hơn là học tập trí tuệ (khái niệm, tư duy).

Việc học có thể diễn ra trong nhiều hoạt động khác nhau. Việc cầm nắm và thao tác với đồ vật, bò và đi dạy bé phối hợp các chuyển động và định hướng trong thế giới xung quanh, giới thiệu cho bé các đặc tính của đồ vật; sử dụng đồ vật dạy trẻ biết mục đích của đồ vật; chơi, làm việc, giao tiếp với người khác, v.v. liên tục làm phong phú thêm một người với những thông tin mới trong suốt cuộc đời của mình. Tuy nhiên, trong tất cả các trường hợp này, việc tiếp thu kiến ​​thức không đóng vai trò như một mục tiêu, do đó, kết quả của việc học đó thường là ngẫu nhiên và kiến ​​thức rời rạc và không có hệ thống. Đó là thông tin, khả năng và kỹ năng khá rải rác. Sự phát triển của trẻ trong trường hợp này sẽ không đồng đều và ngẫu nhiên. Với việc học ngẫu nhiên, dấu vết chủ yếu được để lại bởi những gì liên quan đến hoạt động tích cực của con người. Việc học như vậy không thể dẫn đầu, nhưng nó có thể được sử dụng như một phương tiện để tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện các hoạt động có mục đích (ví dụ: các hoạt động giáo dục). Những thiếu sót này chỉ có thể tránh được nếu mục tiêu của hoạt động là tự học. Một hoạt động có mục tiêu như vậy là giảng dạy.

Học tập và phát triển trí tuệ. Hoạt động của học sinh phụ thuộc vào cấu trúc và tổ chức của quá trình giáo dục, được xác định bởi đặc điểm hoạt động của giáo viên (dạy), đặc điểm hoạt động của học sinh (học tập) và tính chất tương tác cũng như mức độ nhất quán của chúng.

Các đặc điểm của giảng dạy bao gồm tài liệu giáo dục, nội dung, vị trí, kỹ thuật phương pháp và tính cách của giáo viên. Đặc điểm của việc giảng dạy được xác định bởi những gì học sinh tự làm trong quá trình đào tạo và những kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mà họ thu được. Nhưng dạy học trong quá trình học tập còn giải quyết được một vấn đề khác - vấn đề phát triển. Điều quan trọng là đứa trẻ không chỉ tiếp thu kiến ​​thức mà còn phát triển những đặc tính tinh thần nhất định và đạt đến mức độ phát triển tinh thần cần thiết để tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập hơn nữa. Sự phát triển tinh thần có liên quan chặt chẽ đến đặc điểm của học tập, tức là. với hành động của cả giáo viên và học sinh cũng như bản chất của các kết nối và tương tác giữa họ.

Một số nhà tâm lý học (J. Piaget, Inelder) giới hạn vai trò của việc học, tin rằng nó “tuân theo quy luật phát triển”. Piaget tin rằng sự phát triển được xác định bởi những quy luật nội tại của riêng mình. Bản thân việc học mang những ý nghĩa khác nhau tùy thuộc vào giai đoạn phát triển mà nó diễn ra. Để thành công, không duy trì tính hình thức, đào tạo phải thích ứng với trình độ phát triển hiện nay.

Các nhà tâm lý học trong nước, theo L.S. Vygotsky coi việc học và phát triển là một thể thống nhất biện chứng với vai trò chủ đạo của việc học. Theo quan điểm của họ, đào tạo là động lực phát triển quan trọng nhất, đồng thời bản thân nó cũng phụ thuộc vào sự phát triển. Ví dụ, loại trí nhớ chủ yếu của học sinh tiểu học là trí nhớ tượng hình; đào tạo góp phần phát triển loại trí nhớ logic bằng lời nói, nhưng trong quá trình đào tạo, loại trí nhớ tượng hình cũng được tính đến. Giáo dục không chỉ dựa vào các cơ hội phát triển liên quan đến tuổi tác mà bản thân nó còn dẫn đến sự phát triển. Giáo dục nhằm mục đích phát triển tư duy, trí nhớ, trí tưởng tượng, trau dồi thế giới quan, động cơ học tập, nhu cầu nhận thức, sở thích và các phẩm chất nhân cách khác. Như nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong nước và một thí nghiệm ở trường được tổ chức trên cơ sở những nghiên cứu này (D.B. Elkonin, V.V. Davydov) cho thấy, giáo dục có thể mở rộng đáng kể ranh giới độ tuổi và mở rộng khả năng hoạt động nhận thức. Tuy nhiên, người ta không thể cho rằng khả năng tiếp thu kiến ​​​​thức liên quan đến lứa tuổi là không giới hạn, rằng mọi trẻ em ở bất kỳ giai đoạn phát triển nào đều có thể nắm vững bất kỳ tài liệu nào mình muốn. Cách tiếp cận này thường loại bỏ vấn đề phát triển trong quá trình học tập.

Các dấu hiệu của sự phát triển trí tuệ Một cuộc trò chuyện về giáo dục phát triển sẽ trở nên vô nghĩa “nếu giáo viên không hiểu đủ rõ ràng về những khía cạnh phát triển trí tuệ cần phát triển ở học sinh của một lớp nhất định, trong các bài học của một chu kỳ giáo dục nhất định, nếu những hình thức giáo dục đó dẫn tới những chuyển dịch cần thiết trong phát triển vẫn chưa được xác định.” Để các em phát triển thành công, điều quan trọng là giáo viên phải biết các chỉ số và tiêu chí chính của sự phát triển trí tuệ.

Cho đến nay, các quy định của L.S. vẫn được giữ nguyên hiệu lực. Vygotsky về các chỉ số chính của hoạt động tinh thần trong quá trình học tập. Ông coi các chỉ số đó là mức độ tổng quát, trừu tượng của các khái niệm và mức độ đưa chúng vào hệ thống. Mức độ phát triển tinh thần cao nhất là việc thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau. Một chỉ số rất quan trọng về sự phát triển tinh thần của học sinh là việc sử dụng các phương pháp hoạt động tinh thần hợp lý, ví dụ, các phương pháp trừu tượng, thiết lập các mối quan hệ khác nhau trong một chất liệu nhất định (không gian, nhân quả, v.v.), xem xét chủ đề từ các quan điểm khác nhau. quan sát, tưởng tượng, ghi nhớ, v.v. Một phương pháp hoạt động tinh thần được hình thành chính xác đòi hỏi khả năng áp dụng nó vào thực tế.

D.B. Elkonin coi tiêu chí chính của sự phát triển tinh thần là sự hiện diện của một cấu trúc hoạt động giáo dục được tổ chức hợp lý với các thành phần như đặt vấn đề, lựa chọn phương tiện giải quyết, tự kiểm soát và tự kiểm tra; mối quan hệ đúng đắn giữa chủ thể và kế hoạch biểu tượng trong hoạt động giáo dục.

Trọng tâm là L.V. Zankov là sự phát triển chung của trẻ em. Ba dòng phát triển được phân biệt: phát triển các hoạt động quan sát, hoạt động tinh thần và hành động thực tế. Học sinh phải nắm vững các kỹ thuật thực hiện từng kỹ thuật đó. Sự tiến bộ của sự phát triển tổng thể được thể hiện ở mức độ mà học sinh có thể kết hợp tất cả các kỹ thuật này thành một hệ thống duy nhất.

Các chỉ số quan trọng nhất về sự phát triển tinh thần của học sinh là các phẩm chất của hoạt động tinh thần: chiều sâu, tính linh hoạt, bằng chứng, óc phê phán, v.v. Trẻ em có trình độ phát triển tinh thần thấp sử dụng kém thông tin có trong điều kiện của nhiệm vụ và thường giải quyết chúng trên cơ sở các bài kiểm tra mù. Con đường đi đến giải pháp hóa ra lại không kinh tế và quá tải với những phán đoán sai lầm. Tùy theo cách hiểu các chỉ số phát triển trí tuệ mà cách tiếp cận các điều kiện phát triển trí tuệ sẽ khác nhau. Đối với một số người, điều kiện chính là dạy học sinh những kỹ thuật chung về hoạt động tinh thần, đối với những người khác đó là phát triển những phẩm chất của tâm trí, v.v.

Vấn đề chẩn đoán sự phát triển tâm thần. Ngay cả L. S. Vygotsky cũng có lúc phản đối phương pháp kiểm tra vì coi đây là cách duy nhất để chẩn đoán sự phát triển tâm thần. Ông tin rằng mức độ phát triển thực sự (để nghiên cứu các bài kiểm tra nào được sử dụng) không làm cạn kiệt toàn bộ bức tranh. Nói một cách hình tượng, khi tìm ra trình độ phát triển thực sự thì chỉ xác định được thành quả của sự phát triển, tức là. một cái gì đó đã hoàn thành chu kỳ di truyền của nó. Chẩn đoán thực sự không chỉ phải bao gồm các chu kỳ phát triển đã hoàn thành, không chỉ quả mà còn cả các quá trình trong thời kỳ chín. Việc xác định các quá trình ngày nay chưa chín muồi nhưng đang trong quá trình chín muồi (“vùng phát triển gần”) tạo thành một chẩn đoán thứ cấp về sự phát triển.

Bằng cách kiểm tra những gì một đứa trẻ có thể làm một cách độc lập, chúng ta xác định được sự phát triển của ngày hôm qua. Bằng cách khám phá những gì anh ấy có thể đạt được khi cộng tác, chúng tôi xác định sự phát triển của ngày mai. Vygotsky chỉ ra rằng việc một đứa trẻ không giải quyết được vấn đề được đặt ra không cho thấy khả năng thực sự của nó. Trong một số trường hợp, đây thực sự là một khiếm khuyết trong quá trình phát triển tinh thần của trẻ, trong một số trường hợp khác, đó là kết quả của việc trẻ thiếu kiến ​​thức và kỹ năng cần thiết và đủ để giải quyết vấn đề.

“Chúng ta phải xác định ít nhất hai cấp độ phát triển của trẻ, nếu không có kiến ​​thức về chúng, chúng ta sẽ không thể tìm thấy trong từng trường hợp cụ thể mối quan hệ chính xác giữa quá trình phát triển của trẻ và khả năng học tập của trẻ. Đầu tiên chúng ta sẽ gọi mức độ phát triển thực tế của trẻ. Chúng tôi muốn nói đến mức độ phát triển các chức năng tâm thần của trẻ, được phát triển nhờ một số chu kỳ phát triển nhất định đã hoàn thành của trẻ. Về bản chất, khi xác định tuổi tâm thần của trẻ bằng các bài kiểm tra, chúng ta hầu như luôn đề cập đến mức độ phát triển thực tế này. Tuy nhiên, kinh nghiệm đơn giản cho thấy mức độ phát triển thực tế này chưa đủ quyết định thực trạng phát triển của trẻ em hiện nay. Hãy tưởng tượng rằng chúng tôi đã kiểm tra hai đứa trẻ và xác định tuổi trí tuệ của cả hai là bảy tuổi. Điều này có nghĩa là cả hai đứa trẻ đều giải quyết được những vấn đề mà trẻ bảy tuổi có thể tiếp cận được. Tuy nhiên, khi chúng tôi cố gắng giúp những đứa trẻ này tiến xa hơn trong việc giải các bài kiểm tra, có một sự khác biệt đáng kể giữa chúng. Một trong số họ, với sự trợ giúp của các câu hỏi, ví dụ và minh họa dẫn dắt, đã dễ dàng giải được các bài kiểm tra cách xa trình độ phát triển của anh ta hai năm. Một loại khác chỉ giải được các bài kiểm tra kéo dài sáu tháng tiếp theo... Sự khác biệt giữa mức độ giải quyết vấn đề có được dưới sự hướng dẫn, với sự giúp đỡ của người lớn và mức độ giải quyết vấn đề có được trong hoạt động độc lập quyết định vùng phát triển gần nhất của trẻ... Vì vậy, vùng phát triển gần nhất sẽ giúp chúng ta

quyết định tương lai của đứa trẻ, trạng thái phát triển năng động của nó.”

Những suy nghĩ mà Vygotsky bày tỏ về “vùng phát triển gần nhất” của một đứa trẻ có tầm quan trọng rất lớn đối với một giáo viên ngày nay nếu ông ấy nghĩ về sự phát triển tinh thần của mình trong quá trình học tập.

Theo nhà tâm lý học người Nga N. F. Talyzina, cách học truyền thống thường có đặc điểm là mang tính chất thông tin, giáo điều và thụ động. Chỉ ra những đặc điểm này, bà không phủ nhận khả năng của hệ thống giáo dục hiện tại mà ngược lại, lưu ý rằng giáo dục truyền thống chứa đựng tất cả những tiền đề và điều kiện cần thiết để nắm vững kiến ​​thức, việc thực hiện hiệu quả giáo dục này được quyết định bởi nhiều yếu tố, trong đó có đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh. Đồng thời, giống như bất kỳ hệ thống xã hội nào, hệ thống giáo dục phải luôn tính đến xu hướng phát triển chung của xã hội. Vì vậy, cần phải xem xét các nền tảng làm nền tảng cho các định hướng giáo dục hiện đại. Hãy để chúng tôi mô tả những căn cứ này theo I. A. Zimnyaya.

1. Theo căn cứ sự tự phát (hòa giải) sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, có thể phân biệt các hình thức liên lạc và học từ xa. Hình thức đầu tiên bao gồm tất cả các lĩnh vực đào tạo được phát triển theo truyền thống, hình thức thứ hai - đào tạo “từ xa” hiện đang được tạo ra với sự trợ giúp của các phương tiện kỹ thuật đặc biệt tương tác ở đầu vào và đầu ra.

2. Dựa trên nguyên tắc ý thức (thuyết trực giác) nhấn mạnh việc học có tương quan với bản chất của việc làm chủ trải nghiệm. Ví dụ, đây là quá trình tiếp thu ngôn ngữ mẹ đẻ một cách trực quan của trẻ, được L. S. Vygotsky định nghĩa là con đường “từ dưới lên” (điều này cũng bao gồm định hướng gợi ý của G. K. Lozanov, nảy sinh vào giữa những năm 60), và học tập dựa trên trên nguyên tắc ý thức.

Khi xem xét lý thuyết học tập dựa trên nguyên tắc ý thức, việc trả lời câu hỏi đâu là đối tượng nhận thức của học sinh trong quá trình học tập là rất quan trọng. Theo N. F. Talyzina, nếu học sinh chỉ biết đến các quy tắc và phương tiện, thì đây là một hình thức đào tạo được gọi là truyền thống, “giao tiếp, giáo điều”. Nếu đây là nhận thức về bản thân các hành động, tuân theo những quy luật nhất định, thì đây là lý thuyết về sự hình thành các hành động tinh thần (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Nếu đây là nhận thức về một chương trình, một thuật toán của hành động, thì đây là việc học được lập trình, lý thuyết về thuật toán hóa (N. F. Talyzina, L. N. Landa). Nếu đây là nhận thức về một vấn đề, một nhiệm vụ, giải pháp đòi hỏi sự phát triển các phương tiện, phương pháp, kỹ thuật thì đây là học tập dựa trên vấn đề. (TRONG. Okon, M. I. Makhmutov, LÀ. Matyushkin, I. Ya.

3. Theo căn cứ sự hiện diện của quản lý quá trình giáo dục, học tập có thể được chia thành: a) không dựa trên nó (ví dụ, học tập truyền thống); b) coi điều khiển là cơ chế đồng hóa chính (lý thuyết về sự hình thành dần dần các hành động tinh thần, đào tạo theo chương trình, thuật toán).

4. Theo căn cứ mối quan hệ giữa giáo dục và văn hóa Có thể phân biệt: a) đào tạo, trên cơ sở là đưa hình ảnh văn hóa vào giáo dục và hình thành các hoạt động dự án của học sinh (lý thuyết học tập dự án), b) đào tạo theo nguyên tắc bộ môn, môn học (đào tạo truyền thống). ).

5. Theo căn cứ Mối liên hệ giữa học tập và hoạt động tương lai Có thể phân biệt học tập theo ngữ cảnh hoặc theo ngữ cảnh (A.A. Verbitsky) và học tập truyền thống thuộc loại phi ngữ cảnh.

6. Dựa trên cách tổ chức đào tạo học tập được phân biệt, bao gồm các hình thức và phương pháp tích cực, và học tập truyền thống (thông tin, thông tin)" (trích từ: Zimnyaya, I. A. Tâm lý học sư phạm / I. A. Zimnyaya. Rostov n/D, 1997. P. 80-81) .

Cùng với đào tạo truyền thống, các lĩnh vực đào tạo khác đã xuất hiện cả về lý luận và thực tiễn giáo dục:

** học tập dựa trên vấn đề;

** đào tạo theo chương trình;

** đào tạo dựa trên lý thuyết về sự hình thành dần dần các hành động tinh thần;

** học thuật toán (L. N. Landa);

** đào tạo phát triển theo loại ngữ cảnh ký hiệu (A. A. Verbitsky);

** học tập dựa trên dự án, v.v.

Tại cốt lõi học tập dựa trên vấn đề - tổ chức hoạt động của học sinh nhằm tiếp thu kiến ​​thức mới đồng thời giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn. Một tình huống có vấn đề nảy sinh khi có nhu cầu nhận thức và khả năng trí tuệ để giải quyết vấn đề trước mắt, khi có một khó khăn nảy sinh do sự mâu thuẫn giữa cũ và mới, đã biết và chưa biết, cho trước và tìm kiếm, các điều kiện và yêu cầu. Học tập dựa trên vấn đề bao gồm một số giai đoạn: nhận thức về tình huống có vấn đề, hình thành vấn đề dựa trên phân tích các tình huống, giải pháp cho vấn đề, bao gồm đưa ra, thay đổi và thử nghiệm các giả thuyết, thử nghiệm giải pháp. Học tập dựa trên vấn đề kích hoạt đáng kể hoạt động tinh thần của học sinh và giúp tạo điều kiện phát triển khả năng suy luận độc lập của họ. Sự xuất hiện và phát triển của học tập dựa trên vấn đề được tạo điều kiện thuận lợi bởi các tác phẩm của V. Okon, M. I. Makhmutov, A. M. Matyushkin, v.v.).

Vẻ bề ngoài học tập theo chương trình gắn liền với tên tuổi của nhà tâm lý học nước ngoài B.F. Skinner, người đã đề xuất đào tạo một nhân vật được lập trình, có kiểm soát hơn. Yếu tố chính của việc học theo chương trình là chương trình đào tạo, là một chuỗi các nhiệm vụ được sắp xếp theo thứ tự. Nếu không nắm vững tài liệu giáo dục của một phần, học sinh không thể tiếp tục nghiên cứu tài liệu của phần tiếp theo. Ở cuối mỗi phần có các câu hỏi kiểm soát, câu trả lời cho phép bạn xác định xem tài liệu trong phần này đã được nghiên cứu chưa và liệu bạn có thể chuyển sang tài liệu đào tạo của phần tiếp theo hay không, hoặc liệu bạn có nên quay lại phần tiếp theo hay không. nội dung của phần này nữa. Đào tạo theo chương trình có thể là tuyến tính hoặc phân nhánh. Với chương trình đào tạo được lập trình tuyến tính, sau khi nghiên cứu tài liệu giáo dục của một phần, bạn chỉ có thể chuyển sang tài liệu của phần tiếp theo, tức là có một trình tự nghiêm ngặt không được khuyến khích vi phạm. Với đào tạo theo chương trình phân nhánh thì có các phần, sau khi học xong bạn có thể tiến hành học bằng cách chọn một trong hai (ba) phần theo một thuật toán cụ thể. Ưu điểm của đào tạo theo chương trình là nó cho phép bạn nghiên cứu tài liệu giáo dục một cách có hệ thống và có ý thức. Học tập theo chương trình kích thích tốt hoạt động nhận thức ở những trẻ có đặc điểm tính cách vô tổ chức. Nhược điểm là việc đào tạo như vậy, tiến hành theo một thuật toán cụ thể, sẽ kích thích yếu tính sáng tạo trong việc hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục và theo quy luật, loại trừ việc giải quyết vấn đề không chuẩn. Và để đào tạo theo chương trình, cần có sách giáo khoa và đồ dùng dạy học đặc biệt.

Còn được biết đến trong khoa học Nga là lý thuyết về sự hình thành dần dần của hành động tinh thần, được phát triển bởi P. Ya Galperin và N. F. Talyzina. Các tác giả xác định sáu giai đoạn trong quá trình hình thành các hành động tinh thần.

Giai đoạn đầu tiên- động lực. Nó được đặc trưng bởi sự hình thành mong muốn tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của học sinh. Một trong những cách hình thành động lực nhận thức là tạo ra những tình huống có vấn đề.

Giai đoạn thứ hai - vẽ sơ đồ cơ sở biểu thị cho các hành động. Ở giai đoạn này, học sinh được làm quen với quá trình giải quyết một vấn đề học tập, tập trung vào nội dung của hoạt động và được dẫn dắt đến sự hiểu biết về kiến ​​thức cũng như các hành động cần thực hiện.

Giai đoạn thứ ba - thực hiện hành động dưới hình thức vật chất. Học sinh nhận được một nhiệm vụ và thực hiện nhất quán các hành động (thao tác) thực tế với các đồ vật, điều này sẽ cho phép các em tiến từng bước gần hơn đến việc giải quyết vấn đề giáo dục.

Giai đoạn thứ tư- “hành động lời nói bên ngoài”. Ở giai đoạn này, để phân tích các điều kiện giải quyết vấn đề, học sinh không được cung cấp đồ vật và mô hình (như ở giai đoạn trước) mà là mô tả của chúng. Trong khi thực hiện một nhiệm vụ, họ diễn đạt hành động của mình bằng lời nói.

Giai đoạn thứ năm- thực hiện các hành động dưới dạng lời nói “với chính mình”. Sau khi nắm vững toàn bộ chuỗi hành động, học sinh phải độc lập, không dựa vào sơ đồ, mô hình, không lý luận thành tiếng và không có sự trợ giúp của giáo viên, lặp lại việc thực hiện.

Giai đoạn thứ sáu- hành động tinh thần. Ở giai đoạn cuối, các hoạt động giáo dục diễn ra khái quát hóa, rút ​​gọn và tự động hóa hơn nữa, quá trình giải quyết vấn đề diễn ra dưới hình thức lời nói nội tâm.

Các giai đoạn này hình thành hai hệ thống con: hệ thống con định hướng và hệ thống con nội hóa. Hệ thống định hướng cung cấp cho sinh viên sự hiểu biết đầy đủ về tình huống vấn đề, ý tưởng về kết quả cuối cùng, điều kiện và phương tiện để đạt được nó. Hệ thống nội tâm hóa đảm bảo việc chuyển giao hành động sang bình diện tinh thần. Lý thuyết này cho phép học sinh nhận thức được toàn bộ quá trình hình thành khái niệm.

Câu hỏi và nhiệm vụ để tự kiểm soát

2. Những ý tưởng nào làm nền tảng cho các lý thuyết về học tập phát triển?

3. Khái niệm nào, học tập hay giảng dạy, rộng hơn?

4. Việc tiếp thu kiến ​​thức một cách tự phát có gắn liền với việc học không?

5. Tại sao sự thích ứng và dấu ấn có thể được xếp vào dạng hành vi thụ động?

6. Trong những xã hội phát triển nhất, quá trình học tập có cường độ và thời gian nhiều hay ít? Tại sao?

7. Mô tả những xu hướng chính trong sự phát triển tinh thần của trẻ trong quá trình học tập.

8. Nền tảng nào quyết định việc học tập hiện đại?

34. Giáo dục đạo đức.

Giáo dục đạo đức được định nghĩa là sự hình thành có mục đích của ý thức đạo đức, phát triển tình cảm đạo đức và phát triển các kỹ năng, thói quen ứng xử đạo đức. Đạo đức với tư cách là một đặc điểm cá nhân là một hiện tượng phức tạp, đa cấp, bao gồm các cấu trúc cá nhân như tâm trí, cảm xúc và ý chí. Vì vậy, giáo dục đạo đức có thể được định nghĩa là một quá trình giáo dục duy nhất:

tình cảm đạo đức (lương tâm, nghĩa vụ, đức tin, trách nhiệm, quyền công dân, lòng yêu nước),

tính cách đạo đức (kiên nhẫn, nhân hậu, hiền lành, dịu dàng),

vị trí đạo đức (khả năng phân biệt thiện và ác, biểu hiện của tình yêu vị tha, sẵn sàng vượt qua thử thách của cuộc sống),

hành vi đạo đức (sẵn sàng phục vụ nhân dân và Tổ quốc, biểu hiện tinh thần thận trọng, vâng lời, thiện chí).

Giáo dục đạo đức là một quá trình hai chiều.

Nó nằm ở ảnh hưởng của các nhà giáo dục đối với học sinh và trong hành động ứng phó của họ, tức là. trong việc họ tiếp thu các khái niệm đạo đức, trong việc trải nghiệm thái độ của họ đối với đạo đức và vô đạo đức trong hành động và mọi hành vi.

Các khái niệm đạo đức chỉ trở thành kim chỉ nam cho hành động khi chúng không chỉ được ghi nhớ mà còn được hiểu sâu sắc và biến thành niềm tin đạo đức. Sự hiện diện của những niềm tin và thói quen ổn định về hành vi đạo đức như vậy cho thấy sự giáo dục đạo đức của một người, sự trưởng thành về mặt đạo đức của người đó. Sự thống nhất của ý thức đạo đức, thể hiện ở những phẩm chất đạo đức ổn định, là dấu hiệu quan trọng nhất phản ánh mối quan hệ tương ứng giữa quá trình giáo dục và sự phát triển đạo đức của cá nhân.

Giáo dục đạo đức chỉ được thực hiện một cách hiệu quả như một quá trình sư phạm không thể thiếu, phù hợp với những chuẩn mực đạo đức phổ quát, tổ chức toàn bộ cuộc sống của học sinh: hoạt động, các mối quan hệ, giao tiếp, có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của các em.

Cần coi một đặc điểm cụ thể của quá trình giáo dục đạo đức là nó kéo dài, liên tục và kết quả của nó bị trì hoãn theo thời gian.

Một đặc điểm cơ bản của quá trình giáo dục đạo đức là cấu trúc đồng tâm của nó: việc giải quyết các vấn đề giáo dục bắt đầu từ cấp tiểu học và kết thúc ở cấp độ cao hơn.

Các loại hoạt động ngày càng phức tạp được sử dụng để đạt được mục tiêu.

Nguyên tắc nhất quán này được thực hiện có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh.

Hoạt động sư phạm là hoạt động của các thành viên trưởng thành trong xã hội có mục tiêu nghề nghiệp là giáo dục thế hệ trẻ. Hoạt động sư phạm là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học sư phạm: giáo khoa, phương pháp tư nhân, lý luận giáo dục, khoa học nhà trường.

Có ba thành phần của hoạt động sư phạm:

mang tính xây dựng;

tổ chức;

giao tiếp.

Thành phần kết cấu. Trong công việc của giáo viên, một vị trí rộng lớn thuộc về việc thiết kế bài học, hoạt động ngoại khóa, lựa chọn tài liệu giáo dục phù hợp với chương trình học, sách giáo khoa, các phát triển phương pháp khác nhau và xử lý nó để trình bày cho học sinh. Tất cả công việc này cuối cùng dẫn đến một bản tóm tắt bài học chi tiết.

Tìm cách kích hoạt và tăng cường quá trình học tập cũng là một phần không thể thiếu trong hoạt động mang tính xây dựng.

Thành phần tổ chức. Một vị trí quan trọng trong cơ cấu hoạt động sư phạm được chiếm giữ bởi hoạt động tổ chức, hoạt động này tạo thành một tổng thể duy nhất với hoạt động mang tính xây dựng. Mọi việc giáo viên dự định làm trong giờ học phải kết hợp với khả năng tổ chức toàn bộ quá trình giáo dục của mình. Chỉ trong trường hợp này, học sinh mới được trang bị kiến ​​thức.

Một số yêu cầu rất nghiêm túc được đặt ra đối với nhân cách của giáo viên. Trong số đó có những cái lớn và nhỏ. Trong số những đặc tính tâm lý chính và bổ sung cần thiết của một người giáo viên có trình độ, có những đặc tính ổn định, thường trực vốn có ở người giáo viên, nhà giáo dục ở mọi thời đại, thời đại và các dân tộc, và những đặc tính có thể thay đổi, được quyết định bởi đặc điểm của các giai đoạn xã hội- phát triển kinh tế của xã hội nơi giáo viên sống và làm việc.

Yêu cầu chính và thường xuyên đối với một giáo viên là tình yêu trẻ em, công việc giảng dạy và sự hiện diện của kiến ​​\u200b\u200bthức đặc biệt trong lĩnh vực mình dạy trẻ; học thức uyên bác rộng, trực giác sư phạm, trí tuệ phát triển cao, trình độ văn hóa, đạo đức tổng hợp cao, kiến ​​thức chuyên môn về nhiều phương pháp dạy và nuôi dạy trẻ.

Tất cả những đặc tính này không phải là bẩm sinh.

Chúng có được nhờ sự làm việc chăm chỉ và có hệ thống, sự nỗ lực to lớn của chính người giáo viên.

Số giờ: 2

Câu hỏi để thảo luận:

1. Học tập truyền thống: bản chất, ưu điểm và nhược điểm.

2. Học tập dựa trên vấn đề: bản chất, ưu điểm và nhược điểm.

3. Đào tạo theo chương trình: bản chất, ưu điểm và nhược điểm

Bình luận:

Trong sư phạm, người ta thường phân biệt ba loại hình dạy học chính: truyền thống (hoặc giải thích-minh họa), dựa trên vấn đề và lập trình. Mỗi loại này đều có cả mặt tích cực và tiêu cực.

Ngày nay, hình thức đào tạo phổ biến nhất là hình thức đào tạo truyền thống. Nền tảng của loại hình đào tạo này đã được Y.A. đặt ra cách đây gần bốn thế kỷ. Comenius ("Những nhà giáo dục vĩ đại").

Thuật ngữ “giáo dục truyền thống” trước hết hàm ý đến cách tổ chức giáo dục lớp học – bài học phát triển từ thế kỷ 17. trên các nguyên tắc giáo khoa do Ya.A. Comenius, và vẫn chiếm ưu thế trong các trường học trên khắp thế giới.

Học tập dựa trên vấn đề thường được hiểu là việc tổ chức các hoạt động giáo dục bao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề, dưới sự hướng dẫn của giáo viên và hoạt động độc lập tích cực của học sinh để giải quyết chúng.

Trong nền sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20. Có hai khái niệm cơ bản về học tập dựa trên vấn đề (J. Dewey, W. Burton).

Quan niệm lấy giáo dục làm trung tâm của J. Dewey có ảnh hưởng lớn đến tính chất chung của công tác giáo dục của các trường học ở Mỹ và một số nước khác, đặc biệt là trường học Liên Xô những năm 20, được thể hiện ở cái gọi là chương trình toàn diện và trong phương pháp dự án.

Lý thuyết dạy học dựa trên vấn đề bắt đầu được phát triển mạnh mẽ ở Liên Xô vào những năm 60. Thế kỷ XX liên quan đến việc tìm cách kích hoạt và kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, phát triển tính độc lập của học sinh.

Cơ sở của học tập dựa trên vấn đề là một tình huống có vấn đề. Nó đặc trưng cho một trạng thái tinh thần nhất định của học sinh phát sinh trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ không có công cụ làm sẵn và đòi hỏi phải tiếp thu kiến ​​​​thức mới về chủ đề, phương pháp hoặc điều kiện để thực hiện nhiệm vụ đó.

Học theo chương trình là học theo một chương trình được phát triển trước, cung cấp các hành động của cả học sinh và giáo viên (hoặc một cỗ máy giảng dạy thay thế anh ta).

Ý tưởng học tập theo chương trình đã được đề xuất vào những năm 50. Thế kỷ XX Nhà tâm lý học người Mỹ B. Skinner nhằm nâng cao hiệu quả quản lý quá trình học tập bằng cách sử dụng những thành tựu của tâm lý học thực nghiệm và công nghệ.

Các chương trình đào tạo được xây dựng trên cơ sở hành vi được chia thành: a) tuyến tính, do B. Skinner phát triển và b) cái gọi là các chương trình phân nhánh của N. Crowder.

Trong khoa học trong nước, cơ sở lý luận của đào tạo theo chương trình được tích cực nghiên cứu, thành tựu đào tạo được đưa vào thực tiễn vào những năm 70. Thế kỷ XX Một trong những chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực này là giáo sư N.F. Talyzin.

Bảng chú giải thuật ngữ: động cơ để đạt được thành công, chương trình đào tạo, vấn đề, tình huống có vấn đề, học tập dựa trên vấn đề, học tập theo chương trình, học tập truyền thống.

Câu hỏi tự kiểm tra:

1. Bản chất của học tập truyền thống là gì?

2. Nêu đặc điểm nổi bật của công nghệ dạy học lớp học truyền thống.

3. Nêu ưu điểm, nhược điểm của giáo dục truyền thống.

4. Những mâu thuẫn chính của cách dạy truyền thống là gì?

5. Chỉ ra những khía cạnh lịch sử cơ bản của dạy học dựa trên vấn đề trong sư phạm và tâm lý học nước ngoài.

6. Sự phát triển dạy học dựa trên vấn đề trong khoa học và thực tiễn trong nước có đặc điểm gì?

7. Bản chất của học tập dựa trên vấn đề là gì?

8. Kể tên các loại tình huống có vấn đề thường phát sinh trong quá trình giáo dục.

9. Tình huống có vấn đề nảy sinh trong những trường hợp nào?

10. Nêu những quy tắc cơ bản tạo ra tình huống có vấn đề trong quá trình giáo dục.

11. Nêu những ưu điểm và nhược điểm chính của việc học dựa trên vấn đề.

12. Bản chất của đào tạo theo chương trình là gì?

13. Mô tả các loại chương trình đào tạo.

14. Đặc điểm của các chương trình đào tạo được lập trình rộng rãi là gì?

Văn học:

1. Verbitsky, A.A. Học tập tích cực trong giáo dục đại học: cách tiếp cận theo ngữ cảnh / A.A. Verbitsky. - M., 1991.

2. Vygotsky, L.S. Tâm lý học sư phạm / L.S. Vygotsky. - M., 1996.

3. Davydov, V.V. Lý luận giáo dục phát triển / V.V. Davydov. - M., 1996.

4. Okon, V. Nguyên tắc cơ bản của học tập dựa trên vấn đề / V. Okon. - M., 1968.

5. Ponomarev, Ya.A. Tâm lý sáng tạo / Ya.A. Ponomarev. - M., 1999.

6. Phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh / ed. LÀ. Matyushkina - M., 1991.

7. Selevko, G.K. Công nghệ giáo dục hiện đại: sách giáo khoa. Lợi ích / G.K. Selevko. - M., 1998.

Chủ đề của bài viết học kỳ và tóm tắt:

1. Bản chất của dạy học truyền thống.

2. Những mâu thuẫn cơ bản của dạy học truyền thống.

3. Các khía cạnh lịch sử của dạy học dựa trên vấn đề trong sư phạm và tâm lý học nước ngoài.

4. Học tập dựa trên vấn đề của J. Dewey.

5. Phát triển dạy học dựa trên vấn đề trong khoa học và thực tiễn trong nước.

6. Bản chất của học tập dựa trên vấn đề.

7. Tình huống có vấn đề là nền tảng của học tập dựa trên vấn đề.

8. Đào tạo theo chương trình: ưu điểm và nhược điểm.

9. Các loại chương trình đào tạo.

10. Cách tiếp cận hành vi đối với việc học theo chương trình.

11. Phát triển chương trình đào tạo khoa học và thực hành trong nước.

Mỗi loại này đều có cả mặt tích cực và tiêu cực. Tuy nhiên, có những người ủng hộ rõ ràng cả hai loại hình đào tạo. Thường thì họ tuyệt đối hóa những lợi thế của việc đào tạo ưa thích của họ và không tính đến những khuyết điểm của nó. Như thực tế cho thấy, kết quả tốt nhất chỉ có thể đạt được khi kết hợp tối ưu các loại hình đào tạo khác nhau

Chia sẻ công việc của bạn trên mạng xã hội

Nếu tác phẩm này không phù hợp với bạn, ở cuối trang có danh sách các tác phẩm tương tự. Bạn cũng có thể sử dụng nút tìm kiếm

khoản 8.1. , khoản 8.2. , khoản 8.3.

CHỦ ĐỀ 8. CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA CÁC LOẠI HÌNH ĐÀO TẠO

8.1. Học tập truyền thống: bản chất, ưu điểm và nhược điểm

• 
  

8.1.1. Bản chất của học tập truyền thống

Trong sư phạm, người ta thường phân biệt ba loại hình dạy học chính: truyền thống (hoặc giải thích-minh họa), dựa trên vấn đề và lập trình.

Mỗi loại này đều có cả mặt tích cực và tiêu cực. Tuy nhiên, có những người ủng hộ rõ ràng cả hai loại hình đào tạo. Thường thì họ tuyệt đối hóa những lợi thế của việc đào tạo ưa thích của họ và không tính đến những khuyết điểm của nó. Như thực tế cho thấy, kết quả tốt nhất chỉ có thể đạt được khi kết hợp tối ưu các loại hình đào tạo khác nhau. Có thể so sánh với cái gọi là công nghệ giảng dạy ngoại ngữ chuyên sâu. Những người ủng hộ họ thường phóng đại lợi ích gợi ý (liên quan đến gợi ý) các cách ghi nhớ từ nước ngoài ở cấp độ tiềm thức, và theo quy luật, họ coi thường các phương pháp dạy ngoại ngữ truyền thống. Nhưng các quy tắc ngữ pháp không thể được nắm vững bằng gợi ý. Họ nắm vững các phương pháp giảng dạy truyền thống và lâu đời.
Ngày nay phổ biến nhất là lựa chọn đào tạo truyền thống.(xem hoạt hình) . Nền tảng của loại hình giáo dục này đã được đặt ra gần bốn thế kỷ trước Ya.A. Comenius ("Giáo huấn vĩ đại") (Komensky Y.A., 1955).
Thuật ngữ “giáo dục truyền thống” trước hết hàm ý đến cách tổ chức giáo dục theo lớp phát triển từ thế kỷ 17. về các nguyên tắc giáo huấn , do J.A. Komensky xây dựng và vẫn còn phổ biến ở các trường học trên khắp thế giới(Hình 2).

• Các tính năng đặc biệt của công nghệ lớp học truyền thống như sau:
  • học sinh ở cùng độ tuổi và trình độ đào tạo tạo thành một lớp, phần lớn không đổi trong toàn bộ thời gian đi học;
  • Lớp học hoạt động theo kế hoạch duy nhất hàng năm và chương trình theo đúng tiến độ. Do đó, trẻ em phải đến trường vào cùng một thời điểm trong năm và vào những thời điểm xác định trước trong ngày;
  • đơn vị học tập cơ bản là bài học;
  • một bài học, theo quy định, được dành cho một chủ đề, chủ đề học thuật, do đó học sinh trong lớp làm việc trên cùng một tài liệu;
  • Công việc của học sinh trong bài được giám sát bởi giáo viên: giáo viên đánh giá kết quả học tập môn học, mức độ học tập của từng học sinh và cuối năm học đưa ra quyết định chuyển học sinh lên lớp tiếp theo. ;
  • Sách giáo dục (sách giáo khoa) được sử dụng chủ yếu để làm bài tập về nhà. Năm học, ngày học, lịch học, ngày nghỉ học, nghỉ giải lao, hay chính xác hơn là nghỉ giữa các bài học - thuộc tínhhệ thống bài học trên lớp(xem Thư viện phương tiện).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; xem phòng thí nghiệm tâm lý giảng dạy PI RAO).

8.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của giáo dục truyền thống

Ưu điểm không thể nghi ngờ của cách học truyền thống là khả năng truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn. Với việc đào tạo như vậy, học sinh tiếp thu kiến ​​thức ở dạng có sẵn mà không cần tiết lộ cách chứng minh tính đúng đắn của kiến ​​thức đó. Ngoài ra, nó còn liên quan đến việc tiếp thu, tái tạo kiến ​​thức và ứng dụng nó trong những tình huống tương tự.(Hình 3) . Một trong những nhược điểm đáng kể của kiểu học này là nó tập trung nhiều vào trí nhớ hơn là suy nghĩ (Atkinson R., 1980; chú thích). Việc đào tạo này cũng không có tác dụng gì nhiều trong việc thúc đẩy sự phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập và hoạt động. Các tác vụ điển hình nhất là: chèn, đánh dấu, gạch chân, ghi nhớ, tái tạo, giải quyết bằng ví dụ, v.v. Quá trình giáo dục và nhận thức về bản chất chủ yếu là tái tạo, do đó học sinh phát triển phong cách hoạt động nhận thức tái tạo. Vì vậy, nó thường được gọi là “trường học của trí nhớ”. Như thực tế cho thấy, khối lượng thông tin được truyền đạt vượt quá khả năng tiếp thu nó (mâu thuẫn giữa nội dung và các thành phần thủ tục của quá trình học tập). Ngoài ra, không có cơ hội để điều chỉnh tốc độ học tập phù hợp với các đặc điểm tâm lý cá nhân khác nhau của học sinh (mâu thuẫn giữa học tập trực diện và bản chất cá nhân của việc tiếp thu kiến ​​thức)(xem hoạt hình) . Cần lưu ý một số đặc điểm của sự hình thành và phát triển động cơ học tập với loại hình đào tạo này.

8.1.3. Những mâu thuẫn chính của giáo dục truyền thống

A.A. Verbitsky ( Verbitsky AA, 1991) đã xác định những mâu thuẫn sau đây của cách dạy truyền thống ( Chúa ơi. 8.1):
1. Mâu thuẫn giữa việc định hướng nội dung hoạt động giáo dục (và do đó là bản thân học sinh) về quá khứ, thể hiện trong hệ thống ký hiệu của “nền tảng của khoa học” và việc định hướng chủ đề học tập về nội dung tương lai hoạt động nghề nghiệp và thực tiễn cũng như toàn bộ nền văn hóa. Tương lai xuất hiện đối với học sinh dưới hình thức trừu tượng , điều này không tạo động lực cho anh ta có triển vọng áp dụng kiến ​​thức nên việc dạy học không có ý nghĩa cá nhân đối với anh ta. Quay về quá khứ, cái đã biết một cách cơ bản, “cắt ra” khỏi bối cảnh không gian-thời gian (quá khứ - hiện tại - tương lai) tước đi cơ hội tiếp xúc với cái chưa biết của học sinh, vớitình huống có vấn đề- tình hình phát sinh tư duy.
2. Tính hai mặt của thông tin giáo dục - nó hoạt động như một phần của văn hóa, đồng thời chỉ là phương tiện để phát triển và phát triển cá nhân.Giải pháp cho mâu thuẫn này nằm ở con đường khắc phục “phương pháp trừu tượng của trường học” và mô hình hóa trong quá trình giáo dục những điều kiện thực tế của cuộc sống và hoạt động cho phép học sinh “trở lại” với nền văn hóa phong phú về trí tuệ, tinh thần và thực tiễn, và từ đó trở thành nguyên nhân của sự phát triển của văn hóa.
3. Mâu thuẫn giữa tính toàn vẹn của văn hóa và khả năng làm chủ nó của chủ thể thông qua nhiều lĩnh vực chuyên môn - các ngành học thuật với tư cách là đại diện của các ngành khoa học.Truyền thống này được củng cố bằng việc phân chia giáo viên phổ thông (thành giáo viên bộ môn) và cơ cấu các khoa của trường đại học. Kết quả là, thay vì một bức tranh tổng thể về thế giới, học sinh nhận được những mảnh “gương vỡ” mà bản thân anh ta không thể lắp ráp được.
4. Mâu thuẫn giữa cách thức tồn tại của văn hóa như một quá trình và sự thể hiện nó trong dạy học dưới dạng hệ thống ký hiệu tĩnh.Đào tạo xuất hiện như một công nghệ truyền tải tài liệu giáo dục làm sẵn, tách rời khỏi động lực phát triển văn hóa, tách ra khỏi bối cảnh của cả cuộc sống và hoạt động độc lập sắp tới cũng như nhu cầu hiện tại của bản thân cá nhân. Kết quả là, không chỉ cá nhân mà cả nền văn hóa cũng nằm ngoài quá trình phát triển.
5. Mâu thuẫn giữa hình thức xã hội tồn tại của văn hóa và hình thức cá nhân chiếm đoạt nó của học sinh.Trong phương pháp sư phạm truyền thống, điều này là không được phép, vì học sinh không kết hợp nỗ lực của mình với người khác để tạo ra một sản phẩm chung - kiến ​​thức. Gần gũi với những người khác trong một nhóm học sinh, ai cũng “chết một mình”. Hơn nữa, vì giúp đỡ người khác, học sinh sẽ bị trừng phạt (bằng cách khiển trách “gợi ý”), điều này khuyến khích hành vi cá nhân chủ nghĩa của anh ta.

Nguyên tắc cá nhân hóa, được hiểu là sự cô lập của học sinh trong các hình thức làm việc riêng lẻ và theo các chương trình riêng lẻ, đặc biệt là trong phiên bản máy tính, loại trừ khả năng nuôi dưỡng một cá tính sáng tạo mà chúng trở thành, như chúng ta biết, không phải thông qua Robinsonade, mà thông qua “một người khác”. ” trong quá trình giao tiếp và tương tác đối thoại, trong đó một người không chỉ thực hiện các hành động khách quan mà còn hành động ( Unt IE, 1990; chú thích).
Chính hành động (chứ không phải hành động khách quan của cá nhân) mới được coi là đơn vị hoạt động của học sinh.
chứng thư - đây là một hành động có điều kiện xã hội và bình thường hóa về mặt đạo đức, có cả thành phần khách quan và văn hóa xã hội, giả định trước phản ứng từ người khác, tính đến phản ứng này và điều chỉnh hành vi của chính mình. Việc trao đổi hành động như vậy bao hàm sự phục tùng của các chủ thể giao tiếp đối với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định trong quan hệ giữa con người với nhau, cùng xem xét vị trí, lợi ích và giá trị đạo đức của họ. Trong điều kiện này, khoảng cách giữa đào tạo và giáo dục được khắc phục, vấn đề về mối quan hệ giữa đào tạo và giáo dục . Suy cho cùng, bất kể một người có làm gì, dù anh ta thực hiện hành động công nghệ, khách quan nào, anh ta luôn “hành động” vì anh ta tham gia vào cơ cấu văn hóa và quan hệ xã hội.
Nhiều vấn đề trên được giải quyết thành công trong học tập dựa trên vấn đề.

8.2. Học tập dựa trên vấn đề: bản chất, ưu điểm và nhược điểm

• 
  

8.2.1. Các khía cạnh lịch sử của học tập dựa trên vấn đề

Kinh nghiệm nước ngoài.Trong lịch sử sư phạm, việc đặt câu hỏi cho người đối thoại gây khó khăn trong việc tìm câu trả lời được biết đến từ các cuộc trò chuyện. Socrates , trường phái Pythagore, những người ngụy biện . Ý tưởng tăng cường học tập, huy động năng lực nhận thức của học sinh thông qua việc đưa các em vào hoạt động nghiên cứu độc lập được thể hiện trong tác phẩm. J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, F.A. phân phối , đại diện của “nền giáo dục mới”, những người đã cố gắng phản đối việc ghi nhớ giáo điều những kiến ​​thức có sẵn bằng sự “tích cực”phương pháp giảng dạy.

• Sự phát triển các phương pháp tăng cường hoạt động tinh thần của học sinh được tiến hành vào nửa sau thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20. Về việc đưa một số phương pháp giáo dục vào dạy học:
  • heuristic (G. Armstrong);
  • thực nghiệm-heuristic (A.Ya. Gerd);
  • phòng thí nghiệm-heuristic (F.A. Wintergalter);
  • phương pháp bài học trong phòng thí nghiệm (K.P. Yagodovsky);
  • giáo dục khoa học tự nhiên (A.P. Pinkevich), v.v.

Tất cả các phương pháp trên LÀ. Raikov do tính chất chung của chúng nên tôi thay thế chúng bằng thuật ngữ “phương pháp nghiên cứu”. Phương pháp giảng dạy nghiên cứu, tăng cường hoạt động thực tiễn của học sinh, đã trở thành một phương pháp đối kháng với phương pháp truyền thống. Việc sử dụng nó đã tạo ra bầu không khí hứng thú học tập ở trường, mang lại cho học sinh niềm vui tự lập.tìm kiếm, khám phá và quan trọng nhất là đảm bảo sự phát triển tính độc lập về nhận thức và hoạt động sáng tạo của trẻ. Việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong dạy học như một phương pháp phổ biến đầu những năm 30. Thế kỷ XX đã được tìm thấy là không chính xác. Đề xuất xây dựng đào tạo để hình thành hệ thống kiến ​​thức không vi phạm logic chủ thể. Tuy nhiên, việc sử dụng rộng rãi phương pháp giảng dạy minh họa và ghi nhớ giáo điều đã không góp phần vào sự phát triển của việc dạy học ở trường. Việc tìm kiếm bắt đầu tìm cách tăng cường quá trình giáo dục. Ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển của lý thuyếthọc tập dựa trên vấn đềTrong thời kỳ này, nghiên cứu của các nhà tâm lý học ( S.L. Rubinstein ), người đã chứng minh sự phụ thuộc của hoạt động tinh thần của con người vào việc giải quyết vấn đề và khái niệm học tập dựa trên vấn đề, được phát triển trong phương pháp sư phạm trên cơ sở hiểu biết thực dụng về tư duy.
Trong nền sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20. Có hai khái niệm chính về học tập dựa trên vấn đề. J. Dewey đề xuất thay thế tất cả các loại hình và hình thức giáo dục bằng việc học tập độc lập của học sinh thông qua giải quyết vấn đề, trong khi nhấn mạnh vào hình thức giáo dục và thực tiễn của chúng (Dewey J, 1999; chú thích). Bản chất của khái niệm thứ hai là sự chuyển giao một cách máy móc các phát hiện tâm lý vào quá trình học tập. V. Burton ( Burton W., 1934 ) tin rằng học tập là “việc tiếp thu những phản ứng mới hoặc thay đổi những phản ứng cũ” và giản lược quá trình học tập thành những phản ứng đơn giản và phức tạp mà không tính đến ảnh hưởng của môi trường và điều kiện giáo dục đến sự phát triển tư duy của học sinh.

John Dewey

Bắt đầu thí nghiệm của mình tại một trong những trường học ở Chicago vào năm 1895, J. Dewey tập trung vào việc phát triển hoạt động của chính học sinh. Ông sớm tin rằng giáo dục, được cấu trúc có tính đến lợi ích của học sinh và liên quan đến nhu cầu cuộc sống của chúng, sẽ mang lại kết quả tốt hơn nhiều so với giáo dục bằng lời nói (bằng lời nói, sách) dựa trên việc ghi nhớ kiến ​​​​thức. Đóng góp chính của J. Dewey cho lý thuyết học tập là khái niệm của ông về “hành động tư duy hoàn chỉnh”. Theo quan điểm triết học và tâm lý của tác giả, một người bắt đầu suy nghĩ khi gặp khó khăn, vượt qua điều đó là quan trọng đối với mình.
Theo J. Dewey, việc học có cấu trúc phù hợp sẽ có vấn đề. Đồng thời, bản thân các vấn đề đặt ra cho học sinh về cơ bản khác với các nhiệm vụ giáo dục truyền thống được đề ra - “những vấn đề tưởng tượng” có giá trị giáo dục, giáo dục thấp và thường kém xa những gì học sinh quan tâm.
So với hệ thống truyền thống, J. Dewey đề xuất những đổi mới táo bạo và những giải pháp bất ngờ. Vị trí của “học sách” được đảm nhận theo nguyên tắc học tập tích cực, cơ sở của nó là hoạt động nhận thức của chính học sinh. Vị trí của người giáo viên tích cực đã được đảm nhận bởi một giáo viên trợ giảng, người này không áp đặt nội dung hay phương pháp làm việc cho học sinh mà chỉ giúp họ khắc phục khó khăn khi chính học sinh tìm đến ông để được giúp đỡ. Thay vì một chương trình giảng dạy ổn định chung cho tất cả mọi người, các chương trình chỉ dẫn đã được giới thiệu, nội dung của chương trình này chỉ được giáo viên xác định theo những thuật ngữ chung nhất. Vị trí của lời nói và chữ viết được đảm nhận bởi các lớp lý thuyết và thực hành, trong đó công việc nghiên cứu độc lập của sinh viên được thực hiện.
Ông phản đối việc học “bằng cách làm” đối với hệ thống trường học dựa trên việc tiếp thu và đồng hóa kiến ​​thức, tức là. một trong đó tất cả kiến ​​thức đều bắt nguồn từ những màn trình diễn nghiệp dư thực tế và kinh nghiệm cá nhân của trẻ. Ở những trường học theo hệ thống J. Dewey, không có chương trình cố định với hệ thống các môn học nhất quán mà chỉ chọn lọc những kiến ​​thức cần thiết cho trải nghiệm sống của học sinh. Theo nhà khoa học, học sinh nên tham gia vào những loại hoạt động giúp nền văn minh đạt đến trình độ hiện đại. Vì vậy, cần chú ý tập trung vào các hoạt động mang tính xây dựng: dạy trẻ nấu ăn, may vá, làm quen với nghề may vá, v.v. Thông tin có tính chất tổng quát hơn tập trung xung quanh kiến ​​thức và kỹ năng thực dụng này.
J. Dewey tuân thủ cái gọi là lý thuyết và phương pháp giảng dạy lấy giáo dục làm trung tâm. Theo đó, vai trò của người giáo viên trong quá trình dạy học và giáo dục chủ yếu là hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh và khơi dậy trí tò mò của các em. Trong phương pháp luận của J. Dewey, cùng với các quy trình lao động, trò chơi, sự ngẫu hứng, các chuyến du ngoạn, biểu diễn nghiệp dư và kinh tế gia đình chiếm một vị trí lớn. Ông đối lập sự phát triển cá tính của họ với việc rèn luyện kỷ luật cho học sinh.
Trong một trường lao động, lao động, theo Dewey, là trọng tâm của mọi công tác giáo dục. Bằng cách thực hiện nhiều loại công việc khác nhau và tiếp thu những kiến ​​thức cần thiết cho công việc, trẻ em sẽ chuẩn bị cho cuộc sống tương lai.

Khái niệm ấu dâmJ. Dewey có ảnh hưởng lớn đến tính chất chung của công tác giáo dục của các trường học ở Hoa Kỳ và một số nước khác, đặc biệt là trường học Liên Xô những năm 20, thể hiện ở cái gọi là chương trình toàn diện và phương pháp dự án.

Ảnh hưởng lớn nhất đến sự phát triển của khái niệm hiện đạihọc tập dựa trên vấn đềđóng góp bởi công trình của một nhà tâm lý học người Mỹ J. Bruner ( Bruner J., 1977; chú thích). Nó dựa trên ý tưởng cấu trúc tài liệu giáo dục và vai trò chủ đạo của tư duy trực quan trong quá trình tiếp thu kiến ​​thức mới làm cơ sở.tư duy heuristic. Bruner chủ yếu chú ý đến cấu trúc kiến ​​thức, cấu trúc này phải bao gồm tất cả các yếu tố cần thiết của hệ thống kiến ​​thức và xác định hướng phát triển của học sinh.

• Các lý thuyết hiện đại của Mỹ về “học thông qua giải quyết vấn đề” (W. Alexander, P. Halverson, v.v.), trái ngược với lý thuyết của J. Dewey, có những đặc điểm riêng:
  • họ không nhấn mạnh quá mức đến tầm quan trọng của việc học sinh “tự thể hiện” và hạ thấp vai trò của giáo viên;
  • nguyên tắc giải quyết vấn đề tập thể được khẳng định, trái ngược với tính cá nhân hóa cực đoan được quan sát trước đây;
  • phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học được giữ vai trò hỗ trợ.

Vào những năm 70-80. Thế kỷ XX Khái niệm học tập dựa trên vấn đề của nhà tâm lý học người Anh E. de Bono, người tập trung vào sáu cấp độ tư duy, đã trở nên phổ biến.
Trong quá trình phát triển lý thuyết dạy học dựa trên vấn đề, giáo viên ở Ba Lan, Bulgaria, Đức và các nước khác đã đạt được những kết quả nhất định. Vì vậy, giáo viên Ba Lan V. Được rồi (Okon V., 1968, 1990) đã nghiên cứu các điều kiện phát sinh tình huống có vấn đề dựa trên tài liệu của các môn học giáo dục khác nhau và cùng với Ch. đã chứng minh được lợi ích của việc học thông qua giải quyết vấn đề trong việc phát triển năng lực tư duy của học sinh. Học tập dựa trên vấn đề được giáo viên Ba Lan hiểu chỉ là một trong những phương pháp giảng dạy. Giáo viên người Bulgaria (I. Petkov, M. Markov) chủ yếu xem xét các vấn đề mang tính chất ứng dụng, tập trung vào việc tổ chức dạy học dựa trên vấn đề ở trường tiểu học.

• Kinh nghiệm trong nước. Lý thuyết học tập dựa trên vấn đềbắt đầu được phát triển mạnh mẽ ở Liên Xô vào những năm 60. Thế kỷ XX Tuy nhiên, trong việc tìm kiếm các biện pháp kích hoạt, kích thích hoạt động nhận thức của học sinh và phát triển tính tự lập của học sinh, tôi gặp một số khó khăn nhất định:
  • trong giáo khoa truyền thống, nhiệm vụ “dạy tư duy” không được coi là nhiệm vụ độc lập; trọng tâm chú ý của giáo viên là vấn đề tích lũy kiến ​​thức và phát triển trí nhớ;
  • hệ thống phương pháp dạy học truyền thống không thể “khắc phục được tính tự phát trong việc hình thành tư duy lý luận ở trẻ” (V.V. Davydov);
  • Vấn đề phát triển tư duy chủ yếu được nghiên cứu bởi các nhà tâm lý học; lý thuyết sư phạm về phát triển tư duy và năng lực chưa được phát triển.

Kết quả là các trường phổ thông trong nước chưa tích lũy được thực hành sử dụng các phương pháp chuyên biệt nhằm phát triển suy nghĩ . Có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển lý thuyết học tập dựa trên vấn đề là công trình của các nhà tâm lý học đã kết luận rằng sự phát triển trí tuệ được đặc trưng không chỉ bởi khối lượng và chất lượng kiến ​​thức thu được mà còn bởi cấu trúc của quá trình tư duy, một hệ thống logic. hoạt động vàhành động tinh thầnmà học sinh sở hữu (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), và là người đã tiết lộ vai trò của tình huống có vấn đề trong tư duy và học tập ().
Kinh nghiệm sử dụng các yếu tố cá nhân của dạy học dựa trên vấn đề ở trường đã được nghiên cứu M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner , NG Dairi, D. V. Vilkeev ( gặp Chúa Kitô. 8.2 ). Điểm khởi đầu cho việc phát triển lý thuyết học tập dựa trên vấn đề là các quy định của lý thuyết hoạt động ( S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, V.V. Davydov ). Các vấn đề trong học tập được coi là một trong những mô hình hoạt động tinh thần của học sinh. Các phương pháp đã được phát triển để tạo ratình huống có vấn đềtrong các môn học giáo dục khác nhau và tìm ra tiêu chí để đánh giá mức độ phức tạp của các nhiệm vụ nhận thức có vấn đề. Dần dần lan rộng, dạy học dựa trên vấn đề đã thâm nhập từ cấp trung học cơ sở đến các trường dạy nghề cấp 2 và cao hơn. Các phương pháp dạy học dựa trên vấn đề đang được cải tiến, trong đó một trong những thành phần quan trọng là sự ngẫu hứng , đặc biệt là khi giải quyết các vấn đề có tính chất giao tiếp ( Kulyutkin Yu.N., 1970 ). Một hệ thống các phương pháp dạy học nảy sinh trong đó việc giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề và việc học sinh giải quyết vấn đề trở thành điều kiện chính cho sự phát triển tư duy của các em. Hệ thống này phân biệt giữa các phương pháp chung (độc thoại, trình diễn, đối thoại, suy nghiệm, nghiên cứu, lập trình, thuật toán) và phương pháp nhị phân - các quy tắc tương tác giữa giáo viên và học sinh. Trên cơ sở hệ thống phương pháp này, một số công nghệ sư phạm mới đã được phát triển ( V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik và những người khác).

8.2.2. Bản chất của học tập dựa trên vấn đề

Thuật ngữ “giáo dục truyền thống” trước hết hàm ý đến cách tổ chức giáo dục lớp học – bài học phát triển từ thế kỷ 17. trên các nguyên tắc giáo khoa do Ya.A. Comenius, và vẫn chiếm ưu thế trong các trường học trên khắp thế giới.
Bản chất của học tập dựa trên vấn đề là gì? Nó được hiểu vừa là một nguyên tắc giảng dạy, vừa là một loại hình quá trình giáo dục mới, vừa là một phương pháp giảng dạy, vừa là một hệ thống giáo khoa mới.
Dưới học tập dựa trên vấn đềĐiều này thường được hiểu là việc tổ chức các hoạt động giáo dục bao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên và hoạt động độc lập tích cực của học sinh để giải quyết chúng.(xem hình 5).
Học tập dựa trên vấn đề bao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề, hiểu, chấp nhận và giải quyết các tình huống này trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với sự độc lập tối ưu của giáo viên và dưới sự hướng dẫn chung của giáo viên, cũng như trong việc nắm vững của học sinh trong quá trình thực hiện các hoạt động tìm hiểu kiến ​​thức khái quát và nguyên tắc chung để giải các bài toán có vấn đề. Nguyên tắc giải quyết vấn đề gắn kết quá trình học tập với quá trình nhận thức, nghiên cứu và tư duy sáng tạo (Makhmutov M.I., 1975; chú thích).
Học tập dựa trên vấn đề (giống như bất kỳ hình thức học tập nào khác) có thể đóng góp vào hai mục tiêu:
Bàn thắng đầu tiên hình thành cho học sinh hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực cần thiết.
Bàn thắng thứ hai đạt được trình độ phát triển cao của học sinh, phát triển khả năng tự học, tự giáo dục.
Cả hai nhiệm vụ này đều có thể được thực hiện rất thành công chính xác trong quá trình học tập dựa trên vấn đề, vì việc tiếp thu tài liệu giáo dục xảy ra trong hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh, trong quá trình giải quyết một hệ thống các nhiệm vụ nhận thức vấn đề.
Điều quan trọng cần lưu ý là một mục tiêu quan trọng khác của việc học dựa trên vấn đề - hình thành một phong cách đặc biệt.hoạt động tinh thần, hoạt động nghiên cứu và tính độc lập của sinh viên (Kudryavtsev T.V., 1975. P. 260-261).
Điểm đặc biệt của học tập dựa trên vấn đề là nó tìm cách tận dụng tối đa dữ liệu tâm lý về mối quan hệ chặt chẽ giữa các quá trình học tập (học tập), nhận thức, nghiên cứu và tư duy. Từ quan điểm này, quá trình học tập nên mô hình hóa quá trình tư duy hiệu quả, mối liên kết trung tâm của nó là khả năng khám phá, khả năng sáng tạo (Ponomarev Ya.A., 1999; chú thích).
Nước hoa học tập dựa trên vấn đềTóm lại là trong quá trình học tập, bản chất và cấu trúc hoạt động nhận thức của học sinh thay đổi hoàn toàn, dẫn đến sự phát triển tiềm năng sáng tạo của nhân cách học sinh. Đặc điểm chính và đặc trưng của dạy học dựa trên vấn đề làtình huống có vấn đề.

• Sự sáng tạo của nó dựa trên các quy định sau đây của tâm lý học hiện đại:
  • quá trình suy nghĩ bắt nguồn từ một tình huống có vấn đề;
  • tư duy vấn đề trước hết được thực hiện như một quá trình giải quyết vấn đề;
  • điều kiện phát triển tư duy là việc tiếp thu kiến ​​thức mới thông qua việc giải quyết vấn đề;
  • mô hình tư duy và mô hình tiếp thu kiến ​​thức mới phần lớn trùng khớp với nhau.

Trong dạy học dựa trên vấn đề, giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, hướng dẫn học sinh giải quyết và tổ chức tìm kiếm giải pháp. Như vậy, học sinh được đặt vào vị trí của đối tượng học tập của mình và kết quả là học sinh phát triển những kiến ​​thức mới và có những cách hành động mới. Khó khăn của việc quản lý học tập dựa trên vấn đề là việc xuất hiện một tình huống có vấn đề là một hành động cá nhân, do đó giáo viên buộc phải sử dụng cách tiếp cận khác biệt và riêng biệt. Nếu trong dạy học truyền thống, người thầy trình bày những nguyên tắc lý luận dưới dạng có sẵn thì trong dạy học dựa trên vấn đề, người thầy đưa học sinh đến chỗ mâu thuẫn và mời gọi các em tự tìm cách giải quyết, đối mặt với những mâu thuẫn trong hoạt động thực tiễn và đặt ra những khác biệt. quan điểm về cùng một vấn đề (Phát triển..., 1991; chú thích). Nhiệm vụ điển hình của học tập dựa trên vấn đề: xem xét một hiện tượng từ các vị trí khác nhau, so sánh, khái quát hóa, đưa ra kết luận từ tình huống, so sánh các sự kiện, tự đặt ra các câu hỏi cụ thể (để khái quát hóa, biện minh, đặc tả, logic suy luận)(Hình 6) .
Hãy xem một ví dụ. Học sinh lớp 6 chưa làm quen với khái niệm các loại động từ. Tất cả các đặc điểm ngữ pháp khác của động từ (số, thì, tính chất chuyển tiếp, v.v.) đều được họ biết. Giáo viên thu hút sự chú ý của học sinh lên bảng, trên đó các động từ được viết thành hai cột bằng phấn nhiều màu:

Dán	Dán
khu nghỉ mát	chạy tới
Nướng	Nướng

Khi lần đầu tiên làm quen với những động từ này, học sinh sẽ nhận thấy sự mâu thuẫn giữa các cặp động từ thể.
Câu hỏi. Động từ ở cột thứ nhất và cột thứ hai khác nhau ở đặc điểm ngữ pháp nào?
công thức vấn đề làm rõ bản chất khó khăn của học sinh nảy sinh khi gặp một vấn đề. Việc học sinh cố gắng giải thích sự khác biệt giữa các động từ dựa trên việc cập nhật kiến ​​thức đã học trước đó sẽ không đạt được mục tiêu. Sau đó, kết nối giữa các yếu tố dữ liệu và mục tiêu đạt được bằng cách phân tích và giải thích dữ liệu, tức là. tài liệu ngôn ngữ (ngữ pháp) thực tế có trong các ví dụ được phân tích. Mục tiêu (khái niệm về loại động từ) dần dần được bộc lộ khi vấn đề được giải quyết.
Như một số nghiên cứu đã chỉ ra, có mối quan hệ chặt chẽ giữa hoạt động tìm kiếm của một người và sức khỏe của người đó (thể chất, tinh thần).
Những người có nhu cầu tìm kiếm kém phát triển sống một cuộc sống ít căng thẳng hơn, hoạt động tìm kiếm của họ chỉ được thể hiện trong các tình huống bên ngoài cụ thể, khi không thể, trên cơ sở các hình thức hành vi phát triển tốt, để đáp ứng các nhu cầu khác, cả về mặt sinh học - chẳng hạn như nhu cầu về an ninh và bánh mì hàng ngày, và xã hội, chẳng hạn, nhu cầu về uy tín. Nếu tất cả những mong muốn cơ bản đều được thỏa mãn, bạn dường như có thể sống thoải mái và bình tĩnh, không phấn đấu vì bất cứ điều gì cụ thể và do đó, không gặp nguy cơ thất bại và bị xâm phạm. Từ bỏ việc tìm kiếm, nếu việc tìm kiếm không phải là nhu cầu cấp thiết nội bộ, được thực hiện một cách nhẹ nhàng và bình tĩnh. Tuy nhiên, hạnh phúc này là tưởng tượng và có điều kiện. Điều này chỉ có thể thực hiện được trong điều kiện lý tưởng và hoàn toàn thoải mái. Thế giới năng động của chúng ta không cung cấp những điều kiện như vậy cho bất kỳ ai - và điều này khá tự nhiên, bởi vì sự tích tụ trong xã hội những người có hoạt động tìm kiếm thấp chắc chắn sẽ dẫn đến suy thoái xã hội. Và trong một thế giới mà nhu cầu tìm kiếm liên tục nảy sinh, ít nhất là để thỏa mãn những nhu cầu cơ bản, việc thiếu ham muốn tìm kiếm khiến việc tồn tại trở nên đau khổ, bởi vì bạn liên tục phải nỗ lực cho bản thân. Tìm kiếm, không mang lại trải nghiệm tự nhiên và hài lòng, trở thành một nhu cầu khó chịu đối với những người có nhu cầu tìm kiếm thấp và tất nhiên, họ thành công kém hơn nhiều so với những người có nhu cầu cao về nó. Ngoài ra, một người ít hoạt động sẽ ít sẵn sàng đối mặt với những khó khăn trong cuộc sống và nhanh chóng từ bỏ việc tìm cách thoát khỏi những tình huống khó khăn. Và mặc dù việc từ chối này được anh ta trải nghiệm một cách chủ quan không quá khó khăn nhưng về mặt khách quan, sức đề kháng của cơ thể vẫn giảm đi. Ở một trong những quốc gia, số phận của con người được theo dõi trong nhiều năm, trong đó tính cách và hành vi của họ chiếm ưu thế là cảm giác thờ ơ, thờ ơ với cuộc sống và những người ít hoạt động chiếm ưu thế. Hóa ra, trung bình họ chết ở độ tuổi sớm hơn những người hoạt động ban đầu. Và họ chết vì những nguyên nhân không gây tử vong cho người khác. Chúng ta hãy nhớ đến Ilya Oblomov, một người có nhu cầu tìm kiếm cực kỳ thấp (từ khi còn nhỏ, nhu cầu này đã không phát triển ở anh ấy, vì mọi thứ đều được chuẩn bị sẵn). Anh ta khá hài lòng với cuộc sống, hay đúng hơn là với sự cô lập hoàn toàn với cuộc sống, và chết ở độ tuổi khá trẻ mà không rõ lý do.
Việc liên tục thiếu hoạt động tìm kiếm dẫn đến việc cá nhân cảm thấy bất lực trước bất kỳ khó khăn nào hoặc thậm chí với những tình huống không được coi là khó khăn trong các điều kiện khác. Vì vậy nhu cầu tìm kiếm thấp không những khiến cuộc sống trở nên nhàm chán, vô ích mà còn không đảm bảo được sức khỏe và tuổi thọ.

8.2.3. Tình huống có vấn đề là nền tảng của học tập dựa trên vấn đề

Tình huống vấn đềđặc trưng cho một trạng thái tâm lý nhất định của học sinh nảy sinh trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ không có phương tiện làm sẵn và đòi hỏi phải tiếp thu kiến ​​\u200b\u200bthức mới về chủ đề, phương pháp hoặc điều kiện để thực hiện nhiệm vụ đó. Điều kiện để nảy sinh tình huống có vấn đề là nhu cầu bộc lộ thái độ, tính chất hoặc phương pháp hành động mới (Gurova L.L., 1976; chú thích).

Một tình huống có vấn đề, trái ngược với một nhiệm vụ, bao gồmba thành phần chính:

• nhu cầu thực hiện một hành động trong đó nảy sinh nhu cầu nhận thức về một mối quan hệ, phương pháp hoặc điều kiện hành động mới chưa biết;
  • những điều chưa biết phải bộc lộ trong tình huống có vấn đề đã nảy sinh;
  • năng lực của học sinh trong việc hoàn thành nhiệm vụ được giao, phân tích điều kiện, khám phá những điều chưa biết. Cả một nhiệm vụ quá khó hay quá dễ sẽ không gây ra tình huống có vấn đề (Matyushkin A.M., 1972; chú thích).
• Các loại tình huống có vấn đề(xem Hình 7) , thường phát sinh nhất trong quá trình giáo dục:
  1. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi phát hiện ra sự khác biệt giữa hệ thống kiến ​​thức hiện có của học sinh và yêu cầu mới (giữa kiến ​​thức cũ và sự kiện mới, giữa kiến ​​thức cấp thấp và cấp độ cao hơn, giữa kiến ​​thức đời thường và kiến ​​thức khoa học).
  2. Các tình huống có vấn đề nảy sinh khi cần đưa ra lựa chọn đa dạng từ hệ thống kiến ​​​​thức hiện có của hệ thống cần thiết duy nhất, việc sử dụng hệ thống đó thôi cũng có thể đưa ra giải pháp chính xác cho vấn đề được đề xuất.
  3. Các tình huống có vấn đề nảy sinh đối với học sinh khi các em phải đối mặt với những điều kiện thực tiễn mới để sử dụng kiến ​​thức đã có, khi phải tìm cách áp dụng kiến ​​thức vào thực tế.
  4. Một tình huống có vấn đề phát sinh nếu có mâu thuẫn giữa cách giải quyết vấn đề khả thi về mặt lý thuyết và tính không thực tế hoặc kém hiệu quả của phương pháp đã chọn, cũng như giữa kết quả thực tế đạt được khi hoàn thành nhiệm vụ và việc thiếu cơ sở lý luận về mặt lý thuyết.
  5. Các tình huống có vấn đề khi giải quyết các vấn đề kỹ thuật phát sinh khi không có sự tương ứng trực tiếp giữa biểu diễn sơ đồ và thiết kế của thiết bị kỹ thuật.
  6. Các tình huống có vấn đề cũng được tạo ra bởi thực tế là có sự mâu thuẫn về mặt khách quan vốn có trong sơ đồ nguyên lý giữa bản chất tĩnh của chính hình ảnh và nhu cầu đọc các quá trình động trong đó (Kudryavtsev T.V., 1975. P. 264-268).
• Quy tắc tạo tình huống có vấn đề. Để tạo ra một tình huống có vấn đề, bạn cần những điều sau:
  1. Học sinh nên được giao một nhiệm vụ thực tế hoặc lý thuyết, trong thời gian đó anh ta phải khám phá những kiến ​​thức hoặc hành động mới cần học. Trong trường hợp này, các điều kiện sau phải được tuân thủ:
     • nhiệm vụ dựa trên kiến ​​thức và kỹ năng mà học sinh có;
     • cái chưa biết cần được khám phá tạo thành một khuôn mẫu chung cần học, một phương pháp hành động chung hoặc một số điều kiện chung để thực hiện một hành động;
     • Việc hoàn thành một nhiệm vụ có vấn đề sẽ khơi dậy nhu cầu tiếp thu kiến ​​thức của học sinh.
  2. Nhiệm vụ có vấn đề được giao cho học sinh phải phù hợp với khả năng trí tuệ của học sinh.
  3. Nhiệm vụ của vấn đề phải đi trước phần giải thích về tài liệu giáo dục cần nắm vững.
  4. Những nội dung sau đây có thể được dùng làm nhiệm vụ giải quyết vấn đề: a) nhiệm vụ giáo dục; b) câu hỏi; c) các nhiệm vụ thực tế, v.v.
     Tuy nhiên, bạn không nên trộn lẫn nhiệm vụ có vấn đề vàtình huống có vấn đề. Bản thân một nhiệm vụ có vấn đề không phải là một tình huống có vấn đề; nó chỉ có thể gây ra một tình huống có vấn đề trong những điều kiện nhất định.
  5. Tình huống vấn đề tương tự có thể được gây ra bởi các loại nhiệm vụ khác nhau.
  6. Giáo viên nên đưa ra tình huống vấn đề phát sinh bằng cách chỉ ra cho học sinh lý do khiến học sinh không hoàn thành nhiệm vụ giáo dục thực tế được giao hoặc không có khả năng giải thích cho các em một số sự thật đã được chứng minh (Matyushkin A.M., 1972. P. 181-183) (Chrest. 8.3).

8.2.4. Ưu điểm và nhược điểm của học tập dựa trên vấn đề

Học tập dựa trên vấn đềnhằm mục đích hướng tới việc học sinh tìm kiếm kiến ​​\u200b\u200bthức và phương pháp hành động mới một cách độc lập, đồng thời cũng liên quan đến việc trình bày nhất quán và có mục đích các vấn đề nhận thức cho học sinh, giải quyết các vấn đề đó, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, các em sẽ tích cực tiếp thu kiến ​​\u200b\u200bthức mới. Do đó, nó mang lại một kiểu tư duy đặc biệt, niềm tin sâu sắc, sức mạnh trong việc tiếp thu kiến ​​thức và khả năng ứng dụng sáng tạo của nó vào hoạt động thực tiễn. Ngoài ra nó còn góp phần hình thànhđộng lực để đạt được thành công, phát triển khả năng tư duy của học sinh (Heckhausen H., 1986; chú thích).
Học tập dựa trên vấn đề ít được áp dụng hơn các hình thức học tập khác trong việc hình thành kỹ năng thực hành kỹ năng và khả năng ; cần nhiều thời gian hơn để nắm vững cùng một lượng kiến ​​thức so với các hình thức học tập khác.
Như vậy, dạy học giải thích, minh họa không đảm bảo cho việc phát triển hiệu quả năng lực tư duy của học sinh vì nó dựa trên các quy luật tư duy tái tạo chứ không dựa trên hoạt động sáng tạo.
Bất chấp những hạn chế đã được xác định, việc học tập dựa trên vấn đề ngày nay là hứa hẹn nhất. Thực tế là với sự phát triển của quan hệ thị trường, mọi cấu trúc xã hội, ở mức độ này hay mức độ khác, đều chuyển từ chế độ hoạt động (điển hình hơn cho thời kỳ phát triển đất nước của Liên Xô) sang chế độ phát triển. Động lực của mọi sự phát triển là khắc phục những mâu thuẫn tương ứng. Và việc khắc phục những mâu thuẫn này luôn gắn liền với những khả năng nhất định mà trong tâm lý học thường gọi làkhả năng phản ánh. Họ giả định khả năng đánh giá đầy đủ tình hình, xác định nguyên nhân của những khó khăn và vấn đề trong hoạt động (nghề nghiệp, cá nhân), cũng như lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động đặc biệt để khắc phục những khó khăn này (mâu thuẫn). Những khả năng này là một trong những khả năng cơ bản của một chuyên gia hiện đại. Chúng không được truyền tải qua các bài giảng và câu chuyện. Họ đã “trưởng thành”. Điều này có nghĩa là quá trình giáo dục phải được tổ chức theo cách có thể “phát triển” những khả năng này ở các chuyên gia tương lai. Do đó, quá trình giáo dục phải mô hình hóa quá trình nảy sinh và khắc phục những mâu thuẫn, nhưng phải dựa trên nội dung giáo dục. Theo quan điểm của chúng tôi, học tập dựa trên vấn đề đáp ứng tốt nhất những yêu cầu này hiện nay. Những ý tưởng về học tập dựa trên vấn đề đã được triển khai trong các hệ thốnggiáo dục phát triển(Khrest. 8.4)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; xem phòng thí nghiệm nền tảng tâm lý của công nghệ giáo dục mới),
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; xem nhóm tâm lý phát triển quá trình nhận thức PI RAO).

8.3. Học tập theo chương trình: bản chất, ưu điểm và nhược điểm

• 
  

8.3.1. Bản chất của việc học theo chương trình

Đào tạo theo chương trình- đây là đào tạo theo một chương trình được phát triển trước, cung cấp các hành động của cả học sinh và giáo viên (hoặc một cỗ máy giảng dạy thay thế anh ta).Ý tưởng học tập theo chương trình đã được đề xuất vào những năm 50. Thế kỷ XX nhà tâm lý học người Mỹ B. Skinner nâng cao hiệu quả quản lý quá trình học tập bằng các thành tựu của tâm lý học thực nghiệm và công nghệ. Đào tạo được lập trình một cách khách quan, liên quan đến lĩnh vực giáo dục, phản ánh mối liên hệ chặt chẽ giữa khoa học với thực tiễn, việc chuyển giao một số hành động nhất định của con người sang máy móc và vai trò ngày càng tăng của các chức năng quản lý trong mọi lĩnh vực hoạt động xã hội. Để tăng hiệu quả quản lý quá trình học tập, cần vận dụng thành tựu của tất cả các ngành khoa học liên quan đến quá trình này, và trên hết làđiều khiển học - khoa học về các quy luật kiểm soát chung. Vì vậy, việc phát triển ý tưởnghọc tập theo chương trìnhhóa ra lại gắn liền với những thành tựu của điều khiển học, vốn đặt ra những yêu cầu chung cho việc quản lý quá trình học tập. Việc thực hiện các yêu cầu này trong các chương trình đào tạo dựa trên dữ liệu từ khoa học tâm lý và sư phạm nghiên cứu các đặc điểm cụ thể của quá trình giáo dục. Tuy nhiên, khi phát triển loại hình đào tạo này, một số chuyên gia chỉ dựa vào thành tựu của khoa học tâm lý (hướng tâm lý một chiều), số khác - chỉ dựa vào kinh nghiệm về điều khiển học (hướng điều khiển học một chiều). Trong thực hành giảng dạy, đây là hướng đi thực nghiệm điển hình, trong đó việc phát triển chương trình đào tạo dựa trên kinh nghiệm thực tế và chỉ lấy dữ liệu riêng biệt từ điều khiển học và tâm lý học.
Lý thuyết chung về học tập có lập trình dựa trên việc lập trình quá trình học tập. Cách tiếp cận học tập này bao gồm việc nghiên cứu thông tin nhận thức ở những liều lượng nhất định đầy đủ về mặt logic, thuận tiện và dễ tiếp cận để nhận thức toàn diện.
Hôm nay dướiđào tạo theo chương trìnhđề cập đến việc tiếp thu có kiểm soát tài liệu giáo dục được lập trình bằng cách sử dụng thiết bị giảng dạy (máy tính, sách giáo khoa được lập trình, trình mô phỏng phim, v.v.)(Hình 8). Tài liệu được lập trình là một chuỗi các phần thông tin giáo dục tương đối nhỏ ("khung", tệp, "bước"), được trình bày theo một trình tự logic nhất định ( xem Thư viện phương tiện).

Trong học tập có lập trình, việc học được thực hiện như một quá trình được kiểm soát rõ ràng, vì tài liệu được nghiên cứu được chia thành những liều lượng nhỏ, dễ tiêu hóa. Chúng được trình bày tuần tự cho học sinh để đồng hóa. Sau mỗi liều đều có kiểm tra sự hấp thụ. Liều được hấp thụ - chuyển sang liều tiếp theo. Đây là “bước” học tập: trình bày, tiếp thu, kiểm chứng.
Thông thường, khi xây dựng các chương trình đào tạo, chỉ cần tính đến nhu cầu phản hồi có hệ thống từ các yêu cầu điều khiển học và yêu cầu tâm lý - tính cá nhân hóa của quá trình học tập. Không có sự thống nhất trong việc thực hiện một mô hình cụ thể của quá trình đồng hóa. Khái niệm nổi tiếng nhất B. Skinner, dựa trên lý thuyết hành vidạy rằng không có sự khác biệt đáng kể giữa việc học của con người và việc học của động vật. Theo lý thuyết hành vi, các chương trình đào tạo phải giải quyết vấn đề thu thập và củng cố phản ứng đúng. Để phát triển phản ứng chính xác, nguyên tắc chia quy trình thành các bước nhỏ và nguyên tắc hệ thống gợi ý được sử dụng. Khi chia nhỏ quy trình, hành vi phức tạp được lập trình sẽ được chia thành các phần tử (bước) đơn giản nhất, mỗi bước mà học sinh có thể hoàn thành mà không mắc lỗi. Khi hệ thống nhắc nhở được đưa vào chương trình đào tạo, phản ứng bắt buộc trước tiên được đưa ra ở dạng có sẵn (mức độ nhắc nhở tối đa), sau đó loại bỏ các yếu tố riêng lẻ (dấu nhắc nhạt dần) và khi kết thúc khóa đào tạo cần có phản hồi hoàn toàn độc lập (loại bỏ lời nhắc). Một ví dụ là việc học thuộc một bài thơ: lúc đầu câu thơ bốn câu được đưa ra đầy đủ, sau đó lược bỏ một từ, hai từ và cả một dòng. Khi kết thúc quá trình ghi nhớ, học sinh sau khi nhận được bốn dòng hình elip thay vì một câu thơ bốn câu, phải tự mình viết lại bài thơ.
Để củng cố phản ứng, nguyên tắc củng cố ngay lập tức được sử dụng (sử dụng lời nói khuyến khích, đưa ra mẫu để đảm bảo tính đúng đắn của câu trả lời, v.v.) cho từng bước đúng, cũng như nguyên tắc lặp lại các phản ứng.
(http://www.modelschool.ru/index.htmlNgười mẫu; xem trang web Trường học Ngày mai),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; xem tài liệu "Trường học ngày mai là gì?").

8.3.2. Các loại chương trình đào tạo

Các chương trình đào tạo được xây dựng trên cơ sở hành vi được chia thành: a) tuyến tính, do Skinner phát triển và b) các chương trình phân nhánh của N. Crowder.
1. Hệ thống học tập được lập trình tuyến tính, ban đầu được phát triển bởi nhà tâm lý học người Mỹ B. Skinner vào đầu những năm 60 Thế kỷ XX dựa trên định hướng hành vi trong tâm lý học.

• Ông đưa ra những yêu cầu sau đây đối với việc tổ chức đào tạo:
  • Trong quá trình học tập, học sinh phải trải qua một chuỗi các “bước” được lựa chọn và sắp xếp cẩn thận.
  • Việc đào tạo nên được cấu trúc sao cho học sinh luôn “bận rộn và bận rộn”, để học sinh không chỉ cảm nhận được tài liệu giáo dục mà còn vận hành với nó.
  • Trước khi chuyển sang nghiên cứu tài liệu tiếp theo, học sinh phải nắm vững nội dung trước.
  • Học sinh cần được giúp đỡ bằng cách chia tài liệu thành các phần nhỏ (“các bước” của chương trình), thông qua những gợi ý, khuyến khích, v.v.
  • Câu trả lời đúng của mỗi học sinh phải được củng cố bằng phản hồi - không chỉ để phát triển một số hành vi nhất định mà còn để duy trì hứng thú học tập.

Theo hệ thống này, học sinh sẽ thực hiện tuần tự tất cả các bước của chương trình được giảng dạy, theo thứ tự được đưa ra trong chương trình. Nhiệm vụ trong mỗi bước là điền một hoặc nhiều từ vào chỗ trống trong văn bản thông tin. Sau đó, học sinh phải kiểm tra đáp án của mình bằng đáp án đúng mà trước đó đã bị đóng theo một cách nào đó. Nếu câu trả lời của học sinh đúng thì phải chuyển sang bước tiếp theo; nếu câu trả lời của anh ta không trùng với câu trả lời đúng thì anh ta phải hoàn thành lại nhiệm vụ. Do đó, hệ thống tuyến tính của việc học được lập trình dựa trên nguyên tắc học tập, bao gồm việc thực hiện các nhiệm vụ không có lỗi. Vì vậy, các bước của chương trình và bài tập được thiết kế dành cho những học sinh yếu nhất. Theo B. Skinner, học sinh học chủ yếu bằng cách hoàn thành nhiệm vụ và việc xác nhận tính đúng đắn của nhiệm vụ đóng vai trò củng cố để kích thích hoạt động tiếp theo của học sinh.(xem hoạt hình).
Các chương trình tuyến tính được thiết kế cho các bước không có lỗi của tất cả học sinh, tức là phải tương ứng với khả năng của những người yếu nhất trong số họ. Do đó, chương trình không được sửa lỗi: tất cả học sinh đều nhận được cùng một chuỗi khung (nhiệm vụ) và phải hoàn thành các bước giống nhau, tức là. di chuyển dọc theo cùng một dòng (do đó tên của chương trình là tuyến tính).
2. Chương trình đào tạo được lập trình chuyên sâu. Người sáng lập của nó là giáo viên người Mỹ N. Crowder. Trong các chương trình đã trở nên phổ biến này, ngoài chương trình chính được thiết kế dành cho học sinh giỏi, các chương trình bổ sung (ngành phụ) được cung cấp, một trong số đó học sinh sẽ được gửi đi trong trường hợp gặp khó khăn. Các chương trình phân nhánh cung cấp việc đào tạo cá nhân hóa (thích ứng) không chỉ về tốc độ tiến bộ mà còn về mức độ khó. Ngoài ra, các chương trình này mở ra cơ hội lớn hơn cho việc hình thành các loại hoạt động nhận thức hợp lý so với các loại hoạt động tuyến tính, vốn hạn chế hoạt động nhận thức chủ yếu ở nhận thức và trí nhớ.
Nhiệm vụ kiểm tra trong các bước của hệ thống này bao gồm một nhiệm vụ hoặc câu hỏi và một tập hợp một số câu trả lời, trong đó thường có một câu trả lời đúng và phần còn lại không chính xác, chứa các lỗi điển hình. Học sinh phải chọn một câu trả lời từ bộ này. Nếu anh ta chọn câu trả lời đúng, anh ta sẽ nhận được sự củng cố dưới hình thức xác nhận tính đúng đắn của câu trả lời và hướng dẫn chuyển sang bước tiếp theo của chương trình. Nếu anh ta chọn câu trả lời sai, bản chất của lỗi mắc phải sẽ được giải thích cho anh ta và anh ta được hướng dẫn quay lại một trong các bước trước đó của chương trình hoặc chuyển sang một chương trình con nào đó.
Ngoài hai hệ thống đào tạo được lập trình chính này, nhiều hệ thống khác đã được phát triển, ở mức độ này hay mức độ khác sử dụng nguyên tắc tuyến tính hoặc phân nhánh, hoặc cả hai nguyên tắc này, để xây dựng một chuỗi các bước trong chương trình đào tạo.
Nhược điểm chung của các chương trình được xây dựng trênnhà hành vi họcCơ sở, nằm ở chỗ không thể kiểm soát được hoạt động nội tâm, tinh thần của học sinh, việc kiểm soát đó chỉ giới hạn ở việc ghi kết quả cuối cùng (câu trả lời). Từ quan điểm điều khiển học, các chương trình này thực hiện kiểm soát theo nguyên tắc “hộp đen”, nguyên tắc này không hiệu quả khi liên quan đến đào tạo con người, vì mục tiêu chính của đào tạo là hình thành các phương pháp hoạt động nhận thức hợp lý. Điều này có nghĩa là không chỉ các câu trả lời phải được kiểm soát mà còn cả những con đường dẫn đến chúng. Luyện tậphọc tập theo chương trìnhcho thấy sự không phù hợp về tuyến tính và năng suất không đủ của các chương trình phân nhánh. Những cải tiến hơn nữa đối với các chương trình đào tạo trong khuôn khổ mô hình giáo dục theo chủ nghĩa hành vi không dẫn đến kết quả cải thiện đáng kể.

8.3.3. Phát triển chương trình đào tạo về khoa học và thực hành trong nước

Trong khoa học trong nước, cơ sở lý thuyết của học tập theo chương trình đã được nghiên cứu tích cực và các thành tựu đã được áp dụng vào thực tiễn vào những năm 70. Thế kỷ XX Một trong những chuyên gia hàng đầu là giáo sư tại Đại học MoscowNina Fedorovna Talyzina (Talyzina N.F., 1969; 1975). Ở phiên bản trong nước, loại hình đào tạo này dựa trên cái gọi làlý thuyết về sự hình thành dần dần của hành động tinh thần và các khái niệm của P.Ya. Galperin ( Galperin P.Ya., 1998; chú thích) và lý thuyết điều khiển học . Việc thực hiện dạy học theo chương trình bao gồm việc xác định các phương pháp tư duy cụ thể, logic cho từng môn học, chỉ ra các phương pháp hoạt động nhận thức hợp lý nói chung. Chỉ sau đó mới có thể xây dựng các chương trình đào tạo nhằm phát triển các loại hoạt động nhận thức này và thông qua chúng những kiến ​​thức tạo nên nội dung của một môn học nhất định.

8.3.4. Ưu điểm và nhược điểm của học tập theo chương trình

Đào tạo lập trình có một số ưu điểm: dễ dàng hấp thụ liều lượng nhỏ, tốc độ tiếp thu do học sinh lựa chọn, đảm bảo kết quả cao, phát triển các phương pháp hành động tinh thần hợp lý và trau dồi khả năng suy nghĩ logic. Tuy nhiên, nó cũng có một số nhược điểm, ví dụ:

• không đóng góp đầy đủ vào việc phát triển tính độc lập trong học tập;
  • đòi hỏi nhiều thời gian;
  • chỉ áp dụng cho các vấn đề nhận thức có thể giải quyết được bằng thuật toán;
  • đảm bảo việc tiếp thu kiến ​​thức được nhúng trong thuật toán và không góp phần vào việc tiếp thu kiến ​​thức mới. Đồng thời, thuật toán học tập quá mức cản trở việc hình thành hoạt động nhận thức hiệu quả.
• Trong những năm nhiệt tình nhất đối với việc học được lập trình - những năm 60-70. Thế kỷ XX - Phát triển một số hệ thống lập trình và nhiều máy móc, thiết bị dạy học khác nhau. Nhưng đồng thời, những lời chỉ trích về phương pháp học tập được lập trình cũng xuất hiện. E. Laben tóm tắt tất cả những ý kiến ​​phản đối việc học theo chương trình:
  • học tập theo chương trình không tận dụng được những khía cạnh tích cực của học tập theo nhóm;
  • nó không góp phần vào việc phát triển tính chủ động của sinh viên, vì chương trình dường như luôn dẫn dắt sinh viên;
  • với sự trợ giúp của chương trình đào tạo được lập trình, bạn chỉ có thể dạy những tài liệu đơn giản ở cấp độ nhồi nhét;
  • lý thuyết học tập dựa trên sự củng cố còn tệ hơn lý thuyết học tập dựa trên thể dục tinh thần;
  • trái ngược với tuyên bố của một số nhà nghiên cứu Mỹ, chương trình đào tạo theo chương trình không mang tính cách mạng mà mang tính bảo thủ, vì nó mang tính sách vở và bằng lời nói;
  • đào tạo theo chương trình đã bỏ qua những thành tựu của tâm lý học, vốn đã nghiên cứu cấu trúc hoạt động của não và động lực học tập trong hơn 20 năm;
  • học tập theo chương trình không tạo cơ hội để có được bức tranh tổng thể về chủ đề đang được nghiên cứu và là “học tập theo từng phần” (Lipkina A.I., 1981. Trang 42-43).

Mặc dù không phải tất cả những phản đối này đều hoàn toàn công bằng nhưng chắc chắn chúng có cơ sở nào đó. Vì vậy, sự quan tâm đến việc học theo chương trình đã xuất hiện vào những năm 70-80. Thế kỷ XX bắt đầu suy giảm và sự hồi sinh của nó diễn ra trong những năm gần đây nhờ việc sử dụng các thế hệ thiết bị máy tính mới.
Như đã lưu ý, phổ biến nhất là các hệ thống khác nhauhọc tập theo chương trìnhnhận được vào những năm 50-60. Thế kỷ XX, sau đó họ bắt đầu chỉ sử dụng một số yếu tố nhất định của chương trình đào tạo được lập trình, chủ yếu để theo dõi kiến ​​thức, tư vấn và kỹ năng đào tạo. Trong những năm gần đây, ý tưởng về học tập theo chương trình đã bắt đầu được hồi sinh trên nền tảng kỹ thuật mới (máy tính, hệ thống truyền hình, máy vi tính, v.v.) dưới dạng máy tính, hoặc điện tử, học tập. Cơ sở kỹ thuật mới giúp có thể tự động hóa gần như hoàn toàn quá trình học tập, xây dựng nó như một cuộc đối thoại khá tự do giữa học sinh và hệ thống giảng dạy. Vai trò của giáo viên trong trường hợp này chủ yếu bao gồm việc phát triển, điều chỉnh, điều chỉnh và cải tiến chương trình đào tạo, cũng như thực hiện các yếu tố riêng lẻ của học tập không có máy. Kinh nghiệm nhiều năm đã khẳng định rằng đào tạo theo chương trình, đặc biệt là đào tạo trên máy tính, mang lại mức độ khá cao không chỉ về học tập mà còn cả sự phát triển của học sinh, khơi dậy sự hứng thú không hề suy giảm của họ.

*******

Trong sư phạm, người ta thường phân biệt ba loại hình dạy học chính: truyền thống (hoặc giải thích-minh họa), dựa trên vấn đề và lập trình. Mỗi người trong số họ, như đã đề cập, đều có cả mặt tích cực và tiêu cực. Giáo dục truyền thống không bảo đảm cho sự phát triển hiệu quả năng lực tư duy của học sinh vì nó dựa trên quy luật tư duy tái tạo chứ không dựa trên hoạt động sáng tạo.

Bản tóm tắt

• Trong sư phạm, người ta thường phân biệt ba loại hình dạy học chính: truyền thống (hoặc giải thích-minh họa), dựa trên vấn đề và lập trình. Mỗi loại này đều có cả mặt tích cực và tiêu cực.
• Ngày nay, hình thức đào tạo phổ biến nhất là hình thức đào tạo truyền thống. Nền tảng của loại hình đào tạo này đã được Y.A. đặt ra cách đây gần bốn thế kỷ. Comenius ("Những nhà giáo dục vĩ đại").
  • Thuật ngữ “giáo dục truyền thống” trước hết hàm ý đến cách tổ chức giáo dục lớp học – bài học phát triển từ thế kỷ 17. trên các nguyên tắc giáo khoa do Ya.A. Comenius, và vẫn chiếm ưu thế trong các trường học trên khắp thế giới.
  • Việc giảng dạy truyền thống có một số mâu thuẫn (A.A. Verbitsky). Trong số đó, một trong những nguyên nhân chính là mâu thuẫn giữa việc định hướng nội dung hoạt động giáo dục (và do đó là bản thân học sinh) về quá khứ, thể hiện trong hệ thống ký hiệu của “nền tảng của khoa học” và định hướng của môn học. học tập theo nội dung tương lai của hoạt động nghề nghiệp và thực tiễn cũng như toàn bộ nền văn hóa.
• Ngày nay, học tập dựa trên vấn đề là phương pháp hứa hẹn nhất và phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội cũng như tâm lý.
  • Học tập dựa trên vấn đề thường được hiểu là việc tổ chức các hoạt động giáo dục bao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề, dưới sự hướng dẫn của giáo viên và hoạt động độc lập tích cực của học sinh để giải quyết chúng.
  • Trong nền sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20. Có hai khái niệm cơ bản về học tập dựa trên vấn đề (J. Dewey, W. Burton).
  • Quan niệm lấy giáo dục làm trung tâm của J. Dewey có ảnh hưởng lớn đến tính chất chung của công tác giáo dục của các trường học ở Mỹ và một số nước khác, đặc biệt là trường học Liên Xô những năm 20, được thể hiện ở cái gọi là chương trình toàn diện và trong phương pháp dự án.
  • Lý thuyết dạy học dựa trên vấn đề bắt đầu được phát triển mạnh mẽ ở Liên Xô vào những năm 60. Thế kỷ XX liên quan đến việc tìm cách kích hoạt và kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, phát triển tính độc lập của học sinh.
  • Cơ sở của học tập dựa trên vấn đề là một tình huống có vấn đề. Nó đặc trưng cho một trạng thái tinh thần nhất định của học sinh phát sinh trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ không có công cụ làm sẵn và đòi hỏi phải tiếp thu kiến ​​​​thức mới về chủ đề, phương pháp hoặc điều kiện để thực hiện nhiệm vụ đó.
• Học theo chương trình là học theo một chương trình được phát triển trước, cung cấp các hành động của cả học sinh và giáo viên (hoặc một cỗ máy giảng dạy thay thế anh ta).
  • Ý tưởng học tập theo chương trình đã được đề xuất vào những năm 50. Thế kỷ XX Nhà tâm lý học người Mỹ B. Skinner nhằm nâng cao hiệu quả quản lý quá trình học tập bằng cách sử dụng những thành tựu của tâm lý học thực nghiệm và công nghệ.
  • Các chương trình đào tạo được xây dựng trên cơ sở hành vi được chia thành: a) tuyến tính, do B. Skinner phát triển và b) cái gọi là các chương trình phân nhánh của N. Crowder.
  • Trong khoa học trong nước, cơ sở lý luận của đào tạo theo chương trình được tích cực nghiên cứu, thành tựu đào tạo được đưa vào thực tiễn vào những năm 70. Thế kỷ XX Một trong những chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực này là giáo sư N.F. Talyzin.

Bảng chú giải thuật ngữ

1. Điều khiển học
2. Hệ thống giáo dục bài học trên lớp
3. Động lực để thành công
4. Chương trình đào tạo
5. Vấn đề
6. Tình huống vấn đề
7. Học tập dựa trên vấn đề
8. Đào tạo theo chương trình
9. Mâu thuẫn
10. Đào tạo truyền thống
    

Câu hỏi tự kiểm tra

1. Bản chất của học tập truyền thống là gì?
2. Kể tên những đặc điểm nổi bật của công nghệ dạy học dựa trên lớp học truyền thống.
3. Nêu ưu điểm và nhược điểm của giáo dục truyền thống.
4. Những mâu thuẫn chính của giảng dạy truyền thống là gì?
5. Chỉ ra những khía cạnh lịch sử chính của việc học tập dựa trên vấn đề trong sư phạm và tâm lý học nước ngoài.
6. Bản chất có vấn đề trong quá trình học tập của J. Dewey có những đặc điểm gì?
7. Đặc điểm của sự phát triển dạy học dựa trên vấn đề trong khoa học và thực tiễn trong nước là gì?
8. Bản chất của học tập dựa trên vấn đề là gì?
9. Kể tên các loại tình huống có vấn đề thường phát sinh nhất trong quá trình giáo dục.
10. Những tình huống có vấn đề phát sinh trong trường hợp nào?
11. Nêu những quy tắc cơ bản để tạo ra các tình huống có vấn đề trong quá trình giáo dục.
12. Nêu những ưu điểm và nhược điểm chính của học tập dựa trên vấn đề.
13. Bản chất của việc học theo chương trình là gì?
14. Ai là tác giả của chương trình học tập?
15. Mô tả các loại chương trình đào tạo.
16. Các tính năng của chương trình học tập được lập trình mở rộng là gì?
17. Đặc điểm của cách tiếp cận hành vi trong học tập theo chương trình là gì?
18. Đặc điểm của sự phát triển học tập theo chương trình trong khoa học và thực tiễn trong nước là gì?
19. Tại sao học tập theo chương trình không được phát triển như mong muốn?
    

Tài liệu tham khảo

1. Atkinson R. Trí nhớ của con người và quá trình học tập: Trans. từ tiếng Anh M., 1980.
2. Burton V. Nguyên tắc đào tạo và tổ chức. M., 1934.
3. Bruner J. Tâm lý học nhận thức. M., 1977.
4. Verbitsky A.A. Học tập tích cực trong giáo dục đại học: một cách tiếp cận theo ngữ cảnh. M., 1991.
5. Vygotsky L.S. Tâm lý giáo dục. M., 1996.
6. Galperin P.Ya. Phương pháp giảng dạy và phát triển trí tuệ của trẻ. M., 1985.
7. Gurova L.L. Phân tích tâm lý trong việc giải quyết vấn đề. Voronezh, 1976.
8. Davydov V.V. Lý thuyết học tập phát triển. M., 1996.
9. Dewey J. Tâm lý học và phương pháp sư phạm tư duy (Cách chúng ta suy nghĩ): Trans. từ tiếng Anh M., 1999.
10. Komensky Ya.A. Các tác phẩm sư phạm chọn lọc M., 1955.
11. Kudryavtsev T.V. Tâm lý của tư duy sáng tạo. M., 1975.
12. Kulyutkin Yu.N. Phương pháp heuristic trong cấu trúc của các quyết định. M., 1970.
13. Lerner I.Ya. Học tập dựa trên vấn đề. M., 1974.
14. Lipkina A.I. Lòng tự trọng của một học sinh và trí nhớ của anh ấy // Các vấn đề. tâm lý. 1981. Số 3.
15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Sự hình thành động cơ học tập. M., 1990.
16. Matyushkin A.M. Các tình huống có vấn đề trong tư duy và học tập. M., 1972.
17. Makhmutov M.I. Học tập dựa trên vấn đề. M., 1975.
18. Okon V. Giới thiệu về mô phạm tổng quát: Trans. từ tiếng Ba Lan M., 1990.
19. Okon V. Nguyên tắc cơ bản của học tập dựa trên vấn đề. M., 1968.
20. Ponomarev Ya.A. Tâm lý của sự sáng tạo. M.; Voronezh, 1999.
21. Phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh / Ed. LÀ. Matyushkina. M., 1991.
22. Selevko G.K. Công nghệ giáo dục hiện đại: Sách giáo khoa. trợ cấp. M., 1998.
23. Talyzina N.F. Những vấn đề lý luận về đào tạo theo chương trình. M., 1969.
24. Talyzina N.F. Quản lý quá trình tiếp thu kiến ​​thức. M., 1975.
25. Unt I.E. Cá nhân hóa và phân biệt đào tạo. M., 1990.
26. Heckhausen H. Động lực và hoạt động: Trong 2 tập M., 1986. Tập 1, 2.
    

Chủ đề của bài viết học kỳ và bài tiểu luận

1. Bản chất của học tập truyền thống.
2. Những mâu thuẫn chính của dạy học truyền thống.
3. Các khía cạnh lịch sử của việc học tập dựa trên vấn đề trong tâm lý học và sư phạm nước ngoài.
4. Học tập dựa trên vấn đề của J. Dewey.
5. Phát triển học tập dựa trên vấn đề trong khoa học và thực tiễn trong nước.
6. Bản chất của học tập dựa trên vấn đề.
7. Các tình huống có vấn đề làm cơ sở cho việc học tập dựa trên vấn đề.
8. Học tập theo chương trình: ưu điểm và nhược điểm.
9. Các loại chương trình đào tạo.
10. Một cách tiếp cận hành vi đối với việc học được lập trình.
11. Phát triển chương trình đào tạo về khoa học và thực hành trong nước.
    

Tài nguyên Internet (liên kết)

1. Phòng thí nghiệm tâm lý giáo dục PI RAO
2. Phòng thí nghiệm nền tảng tâm lý của công nghệ giáo dục mới PI RAO
3. Nhóm tâm lý phát triển quá trình nhận thức PI RAO
4. Trang web Trường học Ngày mai
5. Tài liệu về chủ đề "Trường học ngày mai là gì?"
6. Phòng thí nghiệm tâm lý giáo dục PI RAO

Các tác phẩm tương tự khác có thể bạn quan tâm.vshm>
14511.		Phương pháp luận như một môn học giáo dục, khoa học và thực tiễn. Cơ sở ngôn ngữ, tâm lý và giáo khoa của việc dạy ngoại ngữ	14,39 KB
	Cơ sở tâm lý và giáo khoa ngôn ngữ của việc dạy ngoại ngữ. Phương pháp dạy học ngoại ngữ là một môn khoa học sư phạm tương đối độc lập, đối tượng của nó là những khuôn mẫu của quá trình dạy học sinh các hoạt động giao tiếp bằng tiếng nước ngoài, cũng như những đặc điểm của giáo dục, nuôi dưỡng nhân cách phát triển toàn diện thông qua việc dạy học ngoại ngữ. phương tiện là tiếng nước ngoài. Đối tượng nghiên cứu của phương pháp: thực hiện các quá trình học ngoại ngữ, bản chất của quá trình này là giáo viên truyền đạt kiến ​​thức về ngôn ngữ cho học sinh và phát triển các kỹ năng của họ...
21313.		Vấn đề tâm lý trong giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật phát triển	16,03 KB
	Vấn đề tâm lý của giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật phát triển. Tích hợp như một quá trình dạy trẻ có vấn đề trong các cơ sở giáo dục phổ thông hiện đang được chú ý. Theo nghĩa này, giáo dục hòa nhập có thể có hiệu quả đối với một số trẻ khuyết tật phát triển có mức độ phát triển tâm sinh lý tương ứng hoặc gần với độ tuổi của chúng. Nhưng hóa ra điều đó là không thể đối với...
15283.		Cơ sở tâm lý xã hội và tổ chức cho việc phát triển các quyết định quản lý trong hệ thống quản lý của tổ chức	227,79 KB
	Xác định và mô tả các yếu tố tâm lý xã hội ảnh hưởng đến quá trình xây dựng các quyết định quản lý; xác định và mô tả các yếu tố tổ chức ảnh hưởng đến quá trình xây dựng các quyết định quản lý; đưa ra mô tả về tổ chức và kinh tế của doanh nghiệp đơn nhất thành phố “Các công trình xây dựng và vận hành đường của quận Sovetsky của thành phố Volgograd”;
17238.		Cơ sở tâm lý xã hội cho việc hình thành chính sách nhân sự của thành phố ở quận Odintsovo và xác định cách cải thiện nó bằng ví dụ về khu định cư nông thôn Uspenskoye	136,42 KB
	Xem xét cơ sở lý thuyết và phương pháp luận của nghiên cứu tâm lý xã hội về tiềm năng nhân sự của dịch vụ thành phố; hình thành các đặc điểm của dịch vụ thành phố với tư cách là một tổ chức xã hội, nghiên cứu các vấn đề hiện tại về lựa chọn nhân sự cho các vị trí công chức nhà nước và thành phố; nghiên cứu quản lý đào tạo chuyên nghiệp nhân viên phục vụ thành phố ở khu vực Moscow và khu vực thành phố Odintsovo;
1300.		Hiện tượng tâm lý và sự thật tâm lý	262,98 KB
	Có thể nói rằng tâm lý học là khoa học về tâm hồn và thế giới nội tâm của con người, đó chính xác là cách dịch từ tâm lý học. Việc nghiên cứu thế giới nội tâm của một người và các quy luật chung về sự tương tác của con người với thế giới bên ngoài được thực hiện bởi khoa học tâm lý học đặc biệt...
18132.		Những vấn đề cơ bản về phát triển năng lực sáng tạo trong bài đọc văn học	81,74 KB
	Hóa ra, không thể thay thế một trí thức có trình độ phát triển khả năng sáng tạo cao bằng máy điều khiển học hoặc một nhóm cá nhân có khả năng trí tuệ và sáng tạo trung bình. Tiềm năng trí tuệ và sáng tạo phần lớn phụ thuộc vào mức độ mà khoa học tâm lý và sư phạm, cùng với thực tiễn ở trường, có thể phát triển một lý thuyết dựa trên cơ sở khoa học và công nghệ sư phạm hiệu quả để xác định và phát triển hơn nữa trong quá trình học tập khả năng sáng tạo của học sinh ở các cấp độ khác nhau...
18383.		Cơ sở phương pháp luận để hiểu biết về nghệ thuật và thủ công ở trường bằng cách sử dụng ví dụ về kết hạt bằng công nghệ giảng dạy đặc biệt đổi mới	87,75 KB
	Nền tảng công nghệ để hiểu về nghệ thuật trang trí và ứng dụng bằng cách sử dụng ví dụ về kết cườm. Đặc điểm của hạt cườm như một loại hình nghệ thuật trang trí và ứng dụng. Vật liệu làm hạt cườm. Kỹ thuật đính cườm.
14502.		Công nghệ giảng dạy lời nói đối thoại và độc thoại. Các giai đoạn và bài tập. Hai cách để học nói. Những yếu tố quyết định sự thành công của việc học nói	15,74 KB
	Công nghệ giảng dạy lời nói đối thoại và độc thoại. Hai cách để học nói. Những yếu tố quyết định sự thành công của việc dạy nói. Ở giai đoạn giữa của quá trình học tập, sự phát triển khả năng kết hợp hợp lý nhiều kiểu nói khác nhau, tiếp tục một suy nghĩ, chuyển từ suy nghĩ này sang suy nghĩ khác.
8221.		Sáu loại cấu hình tổ chức	853,75 KB
	Sáu xu hướng phát triển tổ chức Cấu trúc đơn giản Cơ chế phối hợp chính: kiểm soát trực tiếp Phần chính của tổ chức: đỉnh chiến lược Các thông số thiết kế chính: cơ cấu tổ chức tập trung hóa Các yếu tố tình huống: trẻ nhỏ; hệ thống kỹ thuật phức tạp chưa phát triển; môi trường bên ngoài năng động đơn giản; có thể có sự thù địch cực độ hoặc nhu cầu quyền lực mạnh mẽ từ người lãnh đạo; không hợp thời trang Hãy tưởng tượng một công ty kinh doanh ô tô được điều hành bởi một người quản lý có...
14436.		Nghiên cứu các loại tín hiệu	59,95 KB
	Nhiệm vụ: Xây dựng đồ thị tín hiệu theo tùy chọn. Đối với các tín hiệu định kỳ, hiển thị hai khoảng thời gian. Tìm năng lượng và công suất trung bình của tín hiệu.