Công nghệ học tập đối thoại Trong điều kiện xã hội hiện đại, chuyển sang các chuẩn mực giáo dục mới, cần tạo điều kiện hình thành thế giới chủ quan bên trong nhân cách học sinh, có tính đến giá trị riêng của trẻ. Kết quả là, trong các trường học hiện đại có sự thay đổi hệ tư tưởng của chủ nghĩa tập thể sang giáo dục định hướng nhân cách, trong đó chú ý đến nhân cách học sinh. Công nghệ nhân đạo giúp giải quyết vấn đề này, dựa trên việc sử dụng kiến ​​​​thức thực tế về con người nhằm tạo điều kiện cho sự phát triển tự do và toàn diện của cá nhân. Công nghệ đối thoại giáo dục là một trong những công nghệ chính của giáo dục định hướng nhân cách, gần đây cực kỳ phổ biến và phù hợp. Bất kỳ ai cũng tìm thấy bản chất của mình trong cuộc đối thoại, vốn là một phương tiện mạnh mẽ để ngăn chặn sự cô lập và sự xuất hiện của nỗi cô đơn cá nhân. Đối thoại trong lớp học là một bầu không khí giao tiếp đặc biệt giúp học sinh phát triển các phẩm chất trí tuệ và cảm xúc của cá nhân. Trong trường hợp này, việc tiếp thu tài liệu mới không chỉ xảy ra do quá trình ghi nhớ mà còn do ý nghĩa cá nhân bị ảnh hưởng trong quá trình giao tiếp. Đối thoại là sự tương tác bình đẳng giữa chủ thể và chủ thể, cho phép bạn cùng nhau tìm kiếm sự thật. Đối thoại giáo dục là một cách của mối quan hệ. Đối thoại bộc lộ những hình thức quan trọng nhất của mối quan hệ giữa con người với nhau: tôn trọng lẫn nhau, làm giàu lẫn nhau, đồng cảm, đồng sáng tạo. Đối thoại là một môi trường đặc biệt trong đó nhiều học sinh cảm thấy thoải mái, dễ chịu. Trong bầu không khí thân thiện, cởi mở, họ làm giàu cho nhau bằng những suy nghĩ mới, bộc lộ tiềm năng sáng tạo và phát triển cá nhân. Mục tiêu của đối thoại là hình thành sự tương tác giữa các cá nhân, là một tình huống gần gũi với đời sống tự nhiên, trong đó học sinh quên đi những quy ước (bài học, giáo viên, điểm số) ngăn cản họ thể hiện bản thân ở cấp độ cá nhân và giữa các cá nhân. Đặc điểm của công nghệ đối thoại Công nghệ học đối thoại chuẩn bị cho học sinh khả năng tìm ra giải pháp độc lập. Đặc điểm chính của công nghệ này là kiến ​​thức mới không được cung cấp ở dạng làm sẵn. Trẻ “tự khám phá” chúng trong quá trình hoạt động nghiên cứu độc lập. Giáo viên chỉ hướng dẫn hoạt động này và tổng kết lại khi kết thúc. Trong những giờ học như vậy, học sinh suy nghĩ nhiều hơn, nói thường xuyên hơn và hình thành tư duy, lời nói một cách tích cực hơn. Kết quả là họ học cách tự đứng lên, chấp nhận rủi ro, chủ động và phát triển tính cách. Đối thoại xảy ra khi học sinh đưa ra những câu như “Tôi muốn nói”, “ý kiến ​​của tôi”, “Tôi muốn bổ sung”, “quan điểm của tôi”. Nói về đối thoại giáo dục, cần tính đến một số đặc điểm:  sự hiện diện của một vấn đề chung đối với mọi người;  sự hiện diện của hai hoặc nhiều người đối thoại được kết nối bởi mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau;  có mục tiêu tổ chức đối thoại; sự sẵn có của thông tin phản hồi; Sự hiện diện của mối quan hệ đối thoại giữa giáo viên và lớp, giáo viên và học sinh. Khi xây dựng bài học đối thoại phải coi đối thoại là một hình thức giao tiếp. Một bài học đối thoại sẽ không hiệu quả nếu có những yếu tố cản trở đối thoại:     giáo viên chỉ trích, không khoan dung với những ý kiến ​​khác; thiếu sự quan tâm của giáo viên đối với trẻ; câu hỏi đóng yêu cầu câu trả lời đơn âm tiết hoặc câu hỏi có thể không trả lời được; giáo viên không có khả năng trở thành một người biết lắng nghe. Đồng thời, không thể coi đối thoại như một hình thức giáo dục đặc biệt nếu học sinh chưa phát triển văn hóa lời nói và kỹ năng nói giao tiếp. Giáo viên cần phát triển khả năng nói trong mỗi bài học, dạy cách đặt câu hỏi cho người đối thoại, đưa ra phản hồi và thay đổi hành vi giao tiếp của người đó. Một yếu tố quan trọng là sự tiếp xúc của giáo viên với lớp học. Nếu giáo viên không tìm thấy hoặc đánh mất sự hiểu biết lẫn nhau với cả lớp, thì sẽ xuất hiện thái độ tiêu cực đối với người đối thoại và chủ động bác bỏ mọi thông tin đến từ người đó. Với sự tiếp xúc đầy đủ giữa giáo viên và học sinh, đối thoại góp phần phát triển khả năng giao tiếp và tinh thần của học sinh cũng như khả năng tiếp thu các quy luật giao tiếp của con người. Tất cả những ý tưởng này được phản ánh trong mô hình, được gọi là Sơ đồ 1). để hình thành năng lực giao tiếp của học sinh (xem. Như vậy, đối thoại không chỉ là một phương pháp và hình thức sư phạm mà còn là phương tiện giao tiếp và tương tác sáng tạo phổ quát giữa những người tham gia bình đẳng trong quá trình giáo dục. Đối thoại có thể được chia thành ba cấp độ: 1 ) Đối thoại với chính bản thân mình (suy ngẫm của chính mình) đây là cấp độ cá nhân 2) Tôi và người kia (sự tương tác của hai quan điểm giá trị-trí tuệ). Đây là một cấp độ giữa các cá nhân. 3) Đa đối thoại (xảy ra khi thảo luận vấn đề trong nhóm nhỏ 57 người). Trong số các công nghệ đối thoại có:       đối thoại tìm kiếm vấn đề, trò chơi mô phạm, thảo luận giáo dục, hội thoại heuristic, phân tích các tình huống cụ thể. Học đối thoại trong giờ học lịch sử. Lịch sử với tư cách là một khoa học nhân văn có những đặc thù riêng. Không giống như các khoa học về chu trình tự nhiên và toán học, bất kỳ kiến ​​thức nhân đạo nào cũng không được lĩnh hội thông qua giải thích mà thông qua sự hiểu biết. “Cần phải hiểu hình ảnh con người của quá khứ, đồng thời là hình ảnh thế giới của con người đương thời đang nghiên cứu lịch sử. Điều này có thể đạt được bằng cách tham gia vào cuộc đối thoại - với những người trong quá khứ, đồng thời với những người giải thích các sự kiện sống ở các thời đại sau này, với những người cùng thời với chúng ta, những người đánh giá những sự kiện này và vai trò của chúng trong lịch sử theo cách riêng của họ1.” Một bài học lịch sử không nên giới hạn ở việc liệt kê ngày tháng, sự kiện, số liệu thống kê, cũng không nên dưới hình thức độc thoại hoặc bài giảng trước công chúng mà học sinh sẽ thụ động lắng nghe. Việc giảng dạy phải dựa trên sự đối thoại, trao đổi quan điểm với học sinh để các em tham gia tích cực vào bài học. Học sinh phải bày tỏ ý kiến ​​của mình một cách tự do. Ngoài ra, không được bỏ sót một bản sao nào của cuộc đối thoại giáo dục mà không có câu trả lời, nếu học sinh không tích cực có nghĩa là em đó thiếu kiến ​​​​thức. Tất cả những điều trên được phản ánh trong bảng dưới đây. Phân tích so sánh hình thức truyền thống và đối thoại của bài học Tiêu chí Vai trò của giáo viên Vai trò của học sinh Phong cách giao tiếp Bài học truyền thống Thống trị/dẫn đầu Không phải lúc nào cũng là chính Độc tài Bài học - đối thoại Đồng hành/hướng dẫn Chính/chi phối Dân chủ (“Liên minh”) hoặc Phương pháp giảng dạy Câu chuyện tự do // giáo viên. Độc thoại được đưa ra Hiệu quả của bài học Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh là vị trí chính Không phải lúc nào cũng cao Động cơ học tập chính thức Động cơ - nhận được lời giải thích Trò chuyện, đóng vai, thảo luận, đào tạo. Đối thoại là cơ sở tồn tại của bài học Độ tin cậy cao/hợp tác Sáng tạo/trí tuệ tốt; không phải lúc nào cũng cao, không căng thẳng; động lực cao Tốt hơn là nên bắt đầu một bài học đối thoại bằng cách đặt ra một vấn đề mang tính giáo dục. 1 Mishina I.A. Giáo viên lịch sử trong bối cảnh tiêu chuẩn hóa giáo dục // Dạy lịch sử và nghiên cứu xã hội ở trường. 2007. Số 6. P.25 – 29. Mở đầu bài học, giáo viên đối thoại với học sinh, tạo ra một tình huống có vấn đề (ví dụ trình bày hai sự việc trái ngược nhau). Tiếp theo, học sinh đối thoại với giáo viên, dựa trên tình huống vấn đề, hình thành một vấn đề học tập - câu hỏi chính của bài học hoặc chủ đề. Nó thường được viết trên bảng. Khi đối thoại với giáo viên, học sinh cập nhật những kiến ​​thức hiện có, điều này sẽ hữu ích cho việc giải quyết vấn đề học tập. Xác định kiến ​​thức nào chưa đủ và kiến ​​thức nào cần học (làm) để tìm cách giải quyết vấn đề (dạy học). Khi thực hiện kế hoạch, học sinh, với sự giúp đỡ của giáo viên, khám phá kiến ​​thức mới thông qua giải quyết các nhiệm vụ giáo dục có liên quan. Các em vận dụng kiến ​​thức mới, rút ​​ra kết luận về giải pháp nào đã tìm ra cho vấn đề giáo dục và thể hiện giải pháp này dưới dạng luận văn, sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh nghệ thuật. Phương pháp giảng dạy hiện đại xác định các kỹ thuật sau để tạo ra các tình huống có vấn đề: 1. Dẫn học sinh đến chỗ mâu thuẫn với đề xuất để tự tìm cách giải quyết. Ví dụ, khi nghiên cứu chủ đề “Sự thành lập của Đế chế và các cuộc chiến tranh chinh phục nước Pháp”, học sinh lớp 9 có thể được giao các nhiệm vụ vấn đề sau: 1) Napoléon có phải là biểu tượng của quyền lực quân chủ mới hay một nhân cách cần thiết cho nước Pháp? , kiệt sức vì chiến tranh? 2) Đế quốc Napoléon là việc làm và lời nói của một cá nhân hay là hiện thân khát vọng của toàn dân? Học sinh phải tự tìm cách giải quyết vấn đề. 2. Trình bày các quan điểm khác nhau về cùng một vấn đề. Xét chủ đề “Chính sách đối ngoại của Liên Xô trước Chiến tranh thế giới thứ hai” ở lớp 9, chúng tôi mời học sinh phân tích hai quan điểm khác nhau về vấn đề ký Hiệp ước Molotov-Ribbentrop: 1) Việc ký kết Hiệp ước Molotov-Ribbentrop: hiệp ước không xâm lược với Đức Quốc xã và nghị định thư bí mật về nó là một thành công về mặt ngoại giao đối với Liên Xô. 2) Việc ký kết hiệp ước là một sai lầm lớn gây hậu quả nặng nề cho Liên Xô. Học sinh phải quyết định xem họ ủng hộ quan điểm nào và tại sao. 3. Mời học sinh xem xét một sự kiện lịch sử cụ thể từ những góc nhìn khác nhau. Vì vậy, nói về sự biến đổi của Peter, chúng tôi đặt ra cho học sinh những nhiệm vụ sau: 1) Hãy tưởng tượng bạn là một nông dân sống ở Nga vào đầu thế kỷ 18. Bạn cảm thấy thế nào về những cải cách của Peter Đại đế? Bạn có tham gia xây dựng St. Petersburg không? Giải thích vì sao. 2) Bạn sẽ cảm thấy thế nào về Chiến tranh phương Bắc nếu bạn là một thương gia? 4. Đặt ra các câu hỏi cụ thể để khái quát hóa, chứng minh, đặc tả và phân loại, logic suy luận.  Sự khởi đầu của quá trình thống nhất đất nước Nga trong thế kỷ XIV-XV. và việc thành lập một nhà nước duy nhất đi kèm với cuộc đấu tranh giành quyền lãnh đạo giữa các công quốc. Moscow đã thắng cuộc chiến này. N. M. Karamzin đã viết về sự trỗi dậy của Mátxcơva: “Một điều kỳ diệu đã xảy ra. Thị trấn, hầu như không được biết đến cho đến cuối thế kỷ 14, đã ngẩng cao đầu và cứu lấy tổ quốc.” Hãy giải thích nguyên nhân dẫn đến sự trỗi dậy của Mátxcơva.  Nhiều thành phố của nước Rus cổ đại mọc lên bên bờ sông. Giải thích những lợi thế của vị trí này của thành phố.  Cuộc tranh luận về vai trò của người Varangian trong lịch sử Nga và quốc tịch của họ, tranh chấp giữa những người theo chủ nghĩa Norman và những người chống Norman bắt đầu từ giữa thế kỷ 18. và tiếp tục cho đến ngày nay. Giải thích quan điểm của những người ủng hộ và phản đối lý thuyết Norman khác nhau như thế nào 5. Đặt nhiệm vụ giải quyết vấn đề với dữ liệu ban đầu không đầy đủ hoặc dư thừa, với sự không chắc chắn trong cách xây dựng câu hỏi, với dữ liệu trái ngược nhau, rõ ràng cũng mắc lỗi, với thời gian giải hạn chế. như khắc phục sức ì tâm lý của học sinh. Đây là một nhiệm vụ thuộc loại này: Đọc văn bản: “Và tại đây đã xảy ra một cuộc tàn sát tàn khốc và lớn lao đối với quân Đức và người Chud, đồng thời nghe thấy tiếng gãy của giáo và âm thanh của những nhát kiếm, đến nỗi băng trên mặt hồ đóng băng vỡ ra và không nhìn thấy băng vì người anh ta đầy máu. Và bản thân tôi đã nghe về điều này từ một nhân chứng có mặt ở đó. Và quân Đức bỏ chạy, và người Nga đẩy họ vào trận chiến, như thể xuyên không, và không có nơi nào để họ trốn thoát, họ đánh bại họ 7 dặm trên băng đến bờ biển Subolitsa, và 500 người Đức đã ngã xuống, cùng vô số phép lạ, và 50 người Đức giỏi nhất đã bị thống đốc bắt và đưa đến Novgorod, còn những người Đức khác thì chết đuối trong hồ vì lúc đó đang là mùa xuân. Còn những người khác bỏ chạy bị thương nặng. Trận chiến này diễn ra vào ngày 5 tháng 4.” Tài liệu này dành riêng cho sự kiện nào? Tên tuổi của người kiệt xuất nào gắn liền với anh? Hãy đưa ra đánh giá của riêng bạn về sự kiện này. 6. Tình huống này mâu thuẫn giữa sự hiểu biết hàng ngày của học sinh và thực tế khoa học. Đây là những kĩ thuật cơ bản để tạo ra các tình huống có vấn đề trong bài học lịch sử. Sử dụng cái nào để đạt được hiệu quả cao nhất, giáo viên quyết định tùy theo tình huống cụ thể, chủ đề bài học và sự chuẩn bị của học sinh. Các kỹ thuật thúc đẩy sự phát triển của đối thoại và đa ngôn    “Động não” là một hình thức tăng cường hoạt động tinh thần, mục tiêu của nó là kích thích khán giả nhanh chóng tạo ra một số lượng lớn các ý tưởng mới và độc đáo. Một vấn đề được đưa ra cho học sinh. Ori nên thảo luận về vấn đề này và đưa ra nhiều phương án nhất có thể để giải quyết nó. “Đối với những người này, luôn luôn là ngày 14 tháng 12 và không bao giờ là ngày 15.” "Khối hoa" Phần đầu của các câu hỏi được viết trên các cạnh của khối lập phương: “Tại sao”, “Giải thích”, “Tên”, “Gợi ý”, “Hãy tưởng tượng”, “Chia sẻ”. Học sinh tung xúc xắc. Cần phải xây dựng câu hỏi cho tài liệu giáo dục theo phía mà khối lập phương rơi xuống. "Tranh luận". “Oprichnina đã sinh ra Thời kỳ rắc rối.” “Nga cần Hiệp ước Brest-Litovsk.” Cần phải tìm ra và hình thành những lý lẽ “ủng hộ” và “chống lại” bất kỳ luận điểm nào. Nhiệm vụ này được thực hiện theo sơ đồ sau: 1. Tôi đồng ý với quan điểm này, bởi vì -  Luận cứ 1  Luận cứ 2 2. Tôi không phải là Những người không tham gia nhóm đánh giá các lập luận:  Những lập luận trùng khớp với quan điểm của tôi,  Những lập luận mới mà tôi đồng ý,  Những lập luận mới mà tôi không đồng ý,  Những lập luận không rõ ràng. Ngoài ra, nên sử dụng các hình thức giáo dục sau: Trò chơi nhập vai theo câu chuyện góp phần phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh, khơi dậy sự hứng thú của trẻ đối với môn học, hòa mình vào một môi trường lịch sử cụ thể và “sống” Cuộc sống của ai đó.  Bài học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh – “trận chiến lịch sử”, “phòng khách lịch sử”, “nam nữ thông thái”.  Tạo dự án của sinh viên và tự trình bày.  Tổ chức giờ học theo lộ trình định hướng riêng, dựa trên việc học sinh giải quyết các tình huống khó khăn về trí tuệ, dựa trên năng lực, khả năng, sở thích và kinh nghiệm chủ quan của các em.  Bài học – chân dung lịch sử. Học sinh làm quen với bản ghi nhớ đánh giá một nhân vật lịch sử. Nhận thức của họ về lịch sử diễn ra trực tiếp thông qua những hình ảnh lịch sử cụ thể, ví dụ: Elizabeth xứ Anh, William xứ Orange, Charles I, và trong số các nhân vật Nga có hình ảnh của Peter I, Catherine II, Elizaveta Petrovna, Emelyan Pugachev, v.v. có thể gợi ý các công thức đặt tên sau theo loại bài học này: “Hai Elizabeth - hai người cai trị”, “Thời kỳ hoàng kim” của Elizabeth nước Anh và “Thời kỳ hoàng kim” của Catherine Đại đế, “Peter I: người theo chủ nghĩa truyền thống hay nhà cải cách vĩ đại? "  Bài giảng khác biệt ở chỗ chúng không phải là quá trình trình bày một chiều của một giáo viên. Trong những bài học như vậy, học sinh tự mình đảm nhận vai trò của một giáo viên, mở rộng phạm vi khả năng của mình.  Những bài học thúc đẩy sự phát triển hơn nữa của quá trình đối thoại.  Gần đây, hội nghị đã trở thành một hình thức giáo dục rất phù hợp, tại đó học sinh có thể tích cực thể hiện kỹ năng giao tiếp tương tác của mình.  Công việc gây hứng thú cho học sinh cũng được thực hiện với các nguồn kiến ​​thức, đặc biệt là Hiến pháp Liên bang Nga, giúp học sinh làm phong phú đáng kể kinh nghiệm chủ quan của mình.  Trong điều kiện hiện đại của xã hội thông tin, chuẩn mực cho sinh viên là thảo luận các vấn đề giáo dục bằng Internet. Kết quả dự kiến ​​của dự án sư phạm. 1. Động lực tích cực của các thành phần sau:     Hình thành năng lực giao tiếp của người học, nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục và nhận thức; sự hài lòng của sinh viên đối với kết quả hoạt động của mình; nâng cao mức độ hứng thú nhận thức đối với lịch sử ở học sinh. 2. Tăng cường độ của bài học thông qua việc xây dựng hệ thống các kỹ thuật tạo động lực, CNTT. Kết luận chung của nghiên cứu và kết quả của nó: 1. Đối thoại về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong một bài học lịch sử làm phong phú thêm khả năng của quá trình học tập về mặt thực hiện tất cả các thành phần của nó: nâng cao năng lực giao tiếp của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học. kiến thức, khả năng và kỹ năng, phát triển kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, các mối quan hệ kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá cũng như logic của tư duy khoa học. 2. Tính chất đối thoại của bài học lịch sử, việc thảo luận các quan điểm, cách nhìn khác nhau, so sánh các quan điểm, lập luận, thảo luận giúp học sinh hiểu sâu hơn về một hiện tượng, sự kiện lịch sử cụ thể. 3. Trong quá trình đối thoại, các phương pháp dạy học tái tạo và sản xuất (sáng tạo) được kết hợp một cách hữu cơ, tạo điều kiện củng cố và sử dụng kiến ​​thức trong các tình huống mới. 4. Đối thoại có một tác dụng giáo dục không thể thay thế được. Hình thức giao tiếp đối thoại bao hàm sự tôn trọng người nói trong việc bày tỏ sự đồng tình hay không đồng tình của những người tham gia đối thoại. 5. Xây dựng đối thoại trong bài học lịch sử góp phần nhân bản hóa quá trình giáo dục và tạo ra sự hiểu biết, tin cậy, hợp tác lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh. Kết luận chung của nghiên cứu và kết quả của nó: 1. Đối thoại về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong một bài học lịch sử làm phong phú thêm khả năng của quá trình học tập về mặt thực hiện tất cả các thành phần của nó: nâng cao năng lực giao tiếp của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học. kiến thức, khả năng và kỹ năng, phát triển kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, các mối quan hệ kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá cũng như logic của tư duy khoa học. 2. Tính chất đối thoại của bài học lịch sử, việc thảo luận các quan điểm, cách nhìn khác nhau, so sánh các quan điểm, lập luận, thảo luận giúp học sinh hiểu sâu hơn về một hiện tượng, sự kiện lịch sử cụ thể. 3. Trong quá trình đối thoại, các phương pháp dạy học tái tạo và sản xuất (sáng tạo) được kết hợp một cách hữu cơ, tạo điều kiện củng cố và sử dụng kiến ​​thức trong các tình huống mới. 4. Đối thoại có một tác dụng giáo dục không thể thay thế được. Hình thức giao tiếp đối thoại bao hàm sự tôn trọng người nói trong việc bày tỏ sự đồng tình hay không đồng tình của những người tham gia đối thoại. 5. Cấu trúc đối thoại của bài học lịch sử góp phần nhân bản hóa quá trình giáo dục và tạo ra sự hiểu biết, tin cậy, hợp tác lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh.

Công nghệ học tập đối thoại

Trong điều kiện của xã hội hiện đại, sự chuyển đổi sang các chuẩn mực giáo dục mới, cần tạo điều kiện cho Sự hình thành thế giới chủ quan bên trong nhân cách học sinh có tính đến giá trị độc đáo của đứa trẻ.

Kết quả là, trong các trường học hiện đại có sự thay đổi trong hệ tư tưởng của chủ nghĩa tập thể giáo dục lấy học sinh làm trung tâm, trong đó liên quan đến sự chú ý đến tính cách của học sinh. Công nghệ nhân đạo giúp giải quyết vấn đề này, dựa trên việc sử dụng kiến ​​​​thức thực tế về con người nhằm tạo điều kiện cho sự phát triển tự do và toàn diện của cá nhân.

Công nghệ đối thoại giáo dục - đây là một trong những công nghệ chính của giáo dục định hướng nhân cách, gần đây cực kỳ phổ biến và phù hợp. Bất kỳ ai cũng tìm thấy bản chất của mình trong cuộc đối thoại, vốn là một phương tiện mạnh mẽ để ngăn chặn sự cô lập và sự xuất hiện của nỗi cô đơn cá nhân.

Đối thoại trong lớp học là một bầu không khí giao tiếp đặc biệt giúp học sinh phát triển các phẩm chất trí tuệ và cảm xúc của cá nhân. Trong trường hợp này, việc tiếp thu tài liệu mới không chỉ xảy ra do quá trình ghi nhớ mà còn do ý nghĩa cá nhân bị ảnh hưởng trong quá trình giao tiếp.

Đối thoại là sự tương tác bình đẳng giữa chủ thể và chủ thể, cho phép bạn cùng nhau tìm kiếm sự thật. Đối thoại giáo dục là một cách của mối quan hệ. Đối thoại bộc lộ những hình thức quan trọng nhất của mối quan hệ giữa con người với nhau: tôn trọng lẫn nhau, làm giàu lẫn nhau, đồng cảm, đồng sáng tạo.

Đối thoại là một môi trường đặc biệt trong đó nhiều học sinh cảm thấy thoải mái, dễ chịu. Trong bầu không khí thân thiện, cởi mở, họ làm giàu cho nhau bằng những suy nghĩ mới, bộc lộ tiềm năng sáng tạo và phát triển cá nhân.

Mục đích của cuộc đối thoại là sự hình thành sự tương tác giữa các cá nhân, là một tình huống gần gũi với đời sống tự nhiên, trong đó học sinh quên đi những quy ước (bài, thầy, điểm) ngăn cản các em thể hiện bản thân ở cấp độ cá nhân và giữa các cá nhân.

Đặc điểm của công nghệ đối thoại

Công nghệ học tập đối thoại chuẩn bị cho học sinh tìm ra giải pháp độc lập. Đặc điểm chính của công nghệ này là kiến ​​thức mới không được cung cấp ở dạng làm sẵn. Trẻ “tự khám phá” chúng trong quá trình hoạt động nghiên cứu độc lập. Giáo viên chỉ hướng dẫn hoạt động này và tổng kết lại khi kết thúc. Trong những giờ học như vậy, học sinh suy nghĩ nhiều hơn, nói thường xuyên hơn và hình thành tư duy, lời nói một cách tích cực hơn. Kết quả là họ học cách tự đứng lên, chấp nhận rủi ro, chủ động và phát triển tính cách.

Đối thoại xảy ra khi học sinh đưa ra những câu như “Tôi muốn nói”, “ý kiến ​​của tôi”, “Tôi muốn bổ sung”, “quan điểm của tôi”.

Khi nói về đối thoại giáo dục, chúng ta nên tính đến một số đặc trưng:

· sự hiện diện của một vấn đề chung cho tất cả mọi người;

· sự có mặt của hai hoặc nhiều người đối thoại được kết nối bởi mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau;

· sự hiện diện của mục tiêu tổ chức đối thoại;

· sẵn có các phản hồi;

· sự hiện diện của mối quan hệ đối thoại giữa giáo viên và lớp, giáo viên và học sinh.

Khi xây dựng bài học đối thoại phải coi đối thoại là một hình thức giao tiếp. Bài học đối thoại sẽ không hiệu quả nếu có yếu tố cản trở đối thoại:

thiếu sự quan tâm của giáo viên đối với trẻ;

câu hỏi đóng yêu cầu câu trả lời đơn âm tiết hoặc câu hỏi có thể không trả lời được;

giáo viên không có khả năng trở thành một người biết lắng nghe.

Đồng thời, không thể coi đối thoại như một hình thức giáo dục đặc biệt nếu học sinh chưa phát triển văn hóa lời nói và kỹ năng nói giao tiếp.

Giáo viên cần phát triển khả năng nói trong mỗi bài học, dạy cách đặt câu hỏi cho người đối thoại, đưa ra phản hồi và thay đổi hành vi giao tiếp của người đó. Một yếu tố quan trọng là sự tiếp xúc của giáo viên với lớp học. Nếu giáo viên không tìm thấy hoặc đánh mất sự hiểu biết lẫn nhau với cả lớp, thì sẽ xuất hiện thái độ tiêu cực đối với người đối thoại và chủ động bác bỏ mọi thông tin đến từ người đó. Với sự tiếp xúc đầy đủ giữa giáo viên và học sinh, đối thoại góp phần phát triển khả năng giao tiếp và tinh thần của học sinh cũng như khả năng tiếp thu các quy luật giao tiếp của con người. Tất cả những ý tưởng này đều được phản ánh trong mô hình được thiết kế để hình thành năng lực giao tiếp của học sinh (xem Sơ đồ 1).

Như vậy , đối thoại không chỉ là một phương pháp và hình thức sư phạm mà còn là một phương tiện giao tiếp và tương tác sáng tạo phổ quát giữa những người tham gia bình đẳng trong quá trình giáo dục.

Đối thoại có thể được chia thành ba cấp độ:

1) Đối thoại với chính mình (suy nghĩ của chính mình) là một cấp độ cá nhân

2) Tôi và người kia (sự tương tác của hai vị trí giá trị trí tuệ). Đây là một cấp độ giữa các cá nhân.

3) Đa đối thoại (xảy ra khi thảo luận vấn đề trong nhóm nhỏ 5-7 người).

Trong số các công nghệ đối thoại có:

đối thoại tìm kiếm vấn đề

trò chơi giáo khoa

thảo luận giáo dục

hội thoại heuristic

phân tích các tình huống cụ thể.

Học đối thoại trong giờ học lịch sử.

Lịch sử với tư cách là một khoa học nhân văn có những đặc thù riêng. Không giống như các khoa học về chu trình tự nhiên và toán học, bất kỳ kiến ​​thức nhân đạo nào cũng không được lĩnh hội thông qua giải thích mà thông qua sự hiểu biết. “Cần phải hiểu hình ảnh con người của quá khứ, đồng thời là hình ảnh thế giới của con người đương thời đang nghiên cứu lịch sử. Điều này có thể đạt được bằng cách tham gia vào cuộc đối thoại - với những người trong quá khứ, đồng thời với những người giải thích các sự kiện sống ở các thời đại sau này, với những người cùng thời với chúng ta, những người đánh giá những sự kiện này và vai trò của chúng trong lịch sử theo cách riêng của họ.” Một bài học lịch sử không nên giới hạn ở việc liệt kê ngày tháng, sự kiện, số liệu thống kê, cũng không nên dưới hình thức độc thoại hoặc bài giảng trước công chúng mà học sinh sẽ thụ động lắng nghe. Việc giảng dạy phải dựa trên sự đối thoại, trao đổi quan điểm với học sinh để các em tham gia tích cực vào bài học. Học sinh phải bày tỏ ý kiến ​​của mình một cách tự do. Ngoài ra, không được bỏ sót một bản sao nào của cuộc đối thoại giáo dục mà không có câu trả lời, nếu học sinh không tích cực có nghĩa là em đó thiếu kiến ​​​​thức. Tất cả những điều trên được phản ánh trong bảng dưới đây.

Phân tích so sánh hình thức truyền thống và đối thoại của bài học

Tiêu chuẩn

Bài học truyền thống

Bài học - đối thoại

Vai trò của giáo viên

Thống trị/dẫn đầu

Đi kèm /

hướng dẫn

Vai trò của học sinh

Không phải lúc nào cũng là cái chính

Chính/chiếm ưu thế

Dân chủ ("Liên minh")

Phương pháp giảng dạy

Câu chuyện // lời giải thích của giáo viên.

Lời độc thoại được giữ vị trí chính

Trò chuyện, đóng vai, thảo luận, đào tạo.

Đối thoại là cơ sở tồn tại của bài học

Hiệu quả bài học

Không phải lúc nào cũng cao

Mối quan hệ giáo viên/học sinh

Chính thức

Niềm tin/hợp tác

Động lực học tập

Động cơ là để đạt điểm cao; không phải lúc nào cũng cao

Phát triển trí tuệ/sáng tạo, không căng thẳng; động lực cao

Tốt hơn nên bắt đầu bài học đối thoại bằng cách đặt ra một vấn đề mang tính giáo dục.

Khi bắt đầu bài học, giáo viên đối thoại với học sinh sẽ tạo ra một tình huống có vấn đề (ví dụ, trình bày hai sự việc trái ngược nhau). Tiếp theo, học sinh đối thoại với giáo viên, dựa trên tình huống vấn đề, hình thành một vấn đề học tập - câu hỏi chính của bài học hoặc chủ đề. Nó thường được viết trên bảng.

Khi đối thoại với giáo viên, học sinh cập nhật những kiến ​​thức hiện có, điều này sẽ hữu ích cho việc giải quyết vấn đề học tập. Xác định kiến ​​thức nào chưa đủ và kiến ​​thức nào cần học (làm) để tìm cách giải quyết vấn đề (dạy học). Khi thực hiện kế hoạch, học sinh, với sự giúp đỡ của giáo viên, khám phá kiến ​​thức mới thông qua giải quyết các nhiệm vụ giáo dục có liên quan.

Các em vận dụng kiến ​​thức mới, rút ​​ra kết luận về giải pháp nào đã tìm ra cho vấn đề giáo dục và thể hiện giải pháp này dưới dạng luận văn, sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh nghệ thuật.

Giáo khoa hiện đại xác định các kỹ thuật sau đây để tạo ra tình huống có vấn đề:

1. Đưa học sinh đến chỗ mâu thuẫn bằng lời đề nghị tự tìm cách giải quyết.

Ví dụ, khi nghiên cứu chủ đề “Sự thành lập của Đế chế và các cuộc chiến tranh chinh phục nước Pháp”, học sinh lớp 9 có thể được giao các nhiệm vụ vấn đề sau: 1) Napoléon có phải là biểu tượng của quyền lực quân chủ mới hay một nhân cách cần thiết cho nước Pháp? , kiệt sức vì chiến tranh? 2) Đế quốc Napoléon là việc làm và lời nói của một cá nhân hay là hiện thân khát vọng của toàn dân? Học sinh phải tự tìm cách giải quyết vấn đề.

2. Trình bày các quan điểm khác nhau về cùng một vấn đề. Xét chủ đề “Chính sách đối ngoại của Liên Xô trước Chiến tranh thế giới thứ hai” ở lớp 9, chúng tôi mời học sinh phân tích hai quan điểm khác nhau về vấn đề ký kết Hiệp ước Molotov-Ribbentrop:

1) Việc ký kết hiệp ước không xâm lược với Đức Quốc xã và một nghị định thư bí mật về hiệp ước này là một thành công về mặt ngoại giao đối với Liên Xô.

2) Việc ký kết hiệp ước là một sai lầm lớn gây hậu quả nặng nề cho Liên Xô.

Học sinh phải quyết định xem họ ủng hộ quan điểm nào và tại sao.

3. Mời học sinh xem xét một sự kiện lịch sử cụ thể từ những góc nhìn khác nhau. Vì vậy, nói về sự biến đổi của Peter, chúng tôi đặt ra cho học sinh những nhiệm vụ sau: 1) Hãy tưởng tượng bạn là một nông dân sống ở Nga vào đầu thế kỷ 18. Bạn cảm thấy thế nào về những cải cách của Peter Đại đế? Bạn có tham gia xây dựng St. Petersburg không? Giải thích vì sao. 2) Bạn sẽ cảm thấy thế nào về Chiến tranh phương Bắc nếu bạn là một thương gia?

4. Đặt ra các câu hỏi cụ thể để khái quát hóa, chứng minh, đặc tả và phân loại, logic suy luận.

Sự khởi đầu của quá trình thống nhất đất nước Nga trong thế kỷ XIV-XV. và việc thành lập một nhà nước duy nhất đi kèm với cuộc đấu tranh giành quyền lãnh đạo giữa các công quốc. Moscow đã thắng cuộc chiến này. N. M. Karamzin đã viết về sự trỗi dậy của Mátxcơva: “Một điều kỳ diệu đã xảy ra. Thị trấn, hầu như không được biết đến cho đến cuối thế kỷ 14, đã ngẩng cao đầu và cứu lấy tổ quốc.” Hãy giải thích nguyên nhân dẫn đến sự trỗi dậy của Mátxcơva.

Nhiều thành phố của nước Rus cổ đại mọc lên bên bờ sông. Giải thích những lợi thế của vị trí này của thành phố.

Cuộc thảo luận về vai trò của người Varangian trong lịch sử Nga và quốc tịch của họ, tranh chấp giữa những người theo chủ nghĩa Norman và những người theo chủ nghĩa chống Norman bắt đầu vào giữa thế kỷ 18. và tiếp tục cho đến ngày nay.

Giải thích quan điểm của những người ủng hộ và phản đối lý thuyết Norman khác nhau như thế nào

5. Đặt bài toán có vấn đề với dữ liệu ban đầu không đầy đủ hoặc dư thừa, cách đặt câu hỏi chưa chắc chắn, dữ liệu mâu thuẫn, rõ ràng mắc lỗi, thời gian giải hạn chế, cũng như khắc phục tâm lý ì của học sinh.. Đây là một nhiệm vụ thuộc loại này: Đọc văn bản: “Và tại đây đã xảy ra một cuộc tàn sát tàn khốc và lớn lao đối với quân Đức và người Chud, đồng thời nghe thấy tiếng gãy của giáo và âm thanh của những nhát kiếm, đến nỗi băng trên mặt hồ đóng băng vỡ ra và không nhìn thấy băng vì người anh ta đầy máu. Và bản thân tôi đã nghe về điều này từ một nhân chứng có mặt ở đó. Và quân Đức bỏ chạy, và người Nga đẩy họ vào trận chiến, như thể xuyên không, và không có nơi nào để họ trốn thoát, họ đánh bại họ 7 dặm trên băng đến bờ biển Subolitsa, và 500 người Đức đã ngã xuống, cùng vô số phép lạ, và 50 người giỏi nhất đã bị các chỉ huy Đức bắt làm tù binh và đưa đến Novgorod, còn những người Đức khác thì chết đuối trong hồ vì lúc đó đang là mùa xuân.

Tài liệu này dành riêng cho sự kiện nào? Tên tuổi của người kiệt xuất nào gắn liền với anh? Hãy đưa ra đánh giá của riêng bạn về sự kiện này.

6. Tình huống này mâu thuẫn giữa ý tưởng đời thường của sinh viên và thực tế khoa học.

Đây là những kĩ thuật cơ bản để tạo ra các tình huống có vấn đề trong bài học lịch sử. Sử dụng cái nào để đạt được hiệu quả cao nhất, giáo viên quyết định tùy theo tình huống cụ thể, chủ đề bài học và sự chuẩn bị của học sinh.

Các kỹ thuật thúc đẩy sự phát triển đối thoại và đa ngôn

"Động não"là một hình thức tăng cường hoạt động tinh thần, mục tiêu của nó là kích thích khán giả nhanh chóng tạo ra một số lượng lớn các ý tưởng mới và độc đáo. Một vấn đề được đưa ra cho học sinh. Ori nên thảo luận về vấn đề này và đưa ra nhiều phương án nhất có thể để giải quyết nó. “Đối với những người này, luôn luôn là ngày 14 tháng 12 và không bao giờ là ngày 15.”

"Khối hoa"" Phần đầu của các câu hỏi được viết trên các cạnh của khối lập phương: “Tại sao”, “Giải thích”, “Tên”, “Gợi ý”, “Hãy tưởng tượng”, “Chia sẻ”. Học sinh tung xúc xắc. Cần phải xây dựng câu hỏi cho tài liệu giáo dục theo phía mà khối lập phương rơi xuống.

"Tranh luận".“Oprichnina đã sinh ra Thời kỳ rắc rối.” “Nga cần Hiệp ước Brest-Litovsk.” Cần phải tìm và hình thành các lập luận ủng hộ và phản đối một luận điểm.

Nhiệm vụ này được thực hiện theo sơ đồ sau:

Tôi đồng ý với quan điểm này vì -

• Luận cứ 1-

  Luận cứ 2-

Những người không tham gia nhóm đưa ra đánh giá về các lập luận:

Những lập luận trùng hợp với ý kiến ​​của tôi,

Những lập luận mới mà tôi đồng ý

Những lập luận mới mà tôi không đồng ý

Những lý lẽ khó hiểu.

Ngoài ra, nên sử dụng các hình thức đào tạo sau:

Cốt truyện-nhập vai trò chơi - góp phần phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh, khơi dậy niềm yêu thích của trẻ đối với môn học, hòa mình vào một môi trường lịch sử cụ thể và “sống” cuộc đời của một ai đó.

Bài học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh – “trận chiến lịch sử”, “phòng khách lịch sử”, “trai thông minh, cô gái thông minh”.

Tạo các dự án sinh viên và tự trình bày.

Tổ chức bài học theo lộ trình định hướng riêng, dựa vào việc học sinh giải quyết các tình huống khó khăn về trí tuệ, dựa trên năng lực, khả năng, sở thích và kinh nghiệm chủ quan của các em.

Bài học là một bức chân dung lịch sử. Học sinh làm quen với bản ghi nhớ đánh giá một nhân vật lịch sử. Nhận thức của họ về lịch sử diễn ra trực tiếp thông qua những hình ảnh lịch sử cụ thể, ví dụ: Elizabeth xứ Anh, William xứ Orange, Charles I, và trong số các nhân vật Nga có hình ảnh của Peter I, Catherine II, Elizaveta Petrovna, Emelyan Pugachev, v.v. có thể gợi ý các công thức đặt tên sau theo loại bài học này: “Hai Elizabeth - hai người cai trị”, “Thời kỳ hoàng kim” của Elizabeth nước Anh và “Thời kỳ hoàng kim” của Catherine Đại đế, “Peter I: người theo chủ nghĩa truyền thống hay nhà cải cách vĩ đại? "

Các bài giảng khác nhau ở chỗ chúng không phải là quá trình trình bày một chiều của một giáo viên. Trong những bài học như vậy, học sinh tự mình đảm nhận vai trò của một giáo viên, mở rộng phạm vi khả năng của mình.

Các bài học-hội thảo góp phần phát triển hơn nữa quá trình đối thoại.

Gần đây, hội nghị đã trở thành một hình thức giáo dục rất phù hợp, tại đó học sinh có thể tích cực thể hiện kỹ năng giao tiếp tương tác của mình.

Công việc gây hứng thú cho học sinh cũng được thực hiện bằng các nguồn kiến ​​thức, đặc biệt là với Hiến pháp Liên bang Nga, giúp học sinh làm phong phú đáng kể kinh nghiệm chủ quan của mình.

Trong điều kiện hiện đại của xã hội thông tin, tiêu chuẩn cho sinh viên là thảo luận các vấn đề giáo dục bằng Internet.

Kết quả dự kiến ​​của dự án sư phạm.

Động lực tích cực của các thành phần sau:

hình thành năng lực giao tiếp cho học sinh

nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục và nhận thức;

sự hài lòng của sinh viên đối với kết quả hoạt động của mình;

nâng cao mức độ hứng thú nhận thức đối với lịch sử ở học sinh.

Tăng cường độ của bài học thông qua việc xây dựng hệ thống các kỹ thuật tạo động lực, CNTT.

1. Đối thoại về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong một bài học lịch sử giúp làm phong phú thêm khả năng của quá trình học tập trên phương diện thực hiện tất cả các thành phần của nó: nâng cao năng lực giao tiếp của học sinh, nâng cao chất lượng kiến ​​thức, khả năng và kỹ năng, phát triển kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo , kinh nghiệm về thái độ đánh giá cảm xúc và logic của tư duy khoa học.

2. Tính chất đối thoại của bài học lịch sử, việc thảo luận các quan điểm, cách nhìn khác nhau, so sánh các quan điểm, lập luận, thảo luận giúp học sinh hiểu sâu hơn về một hiện tượng, sự kiện lịch sử cụ thể.

3. Trong quá trình đối thoại, các phương pháp dạy học tái tạo và sản xuất (sáng tạo) được kết hợp một cách hữu cơ, tạo điều kiện củng cố và sử dụng kiến ​​thức trong các tình huống mới.

4. Đối thoại có một tác dụng giáo dục không thể thay thế được. Hình thức giao tiếp đối thoại bao hàm sự tôn trọng người nói trong việc bày tỏ sự đồng tình hay không đồng tình của những người tham gia đối thoại.

5. Xây dựng đối thoại trong bài học lịch sử góp phần nhân bản hóa quá trình giáo dục và tạo ra sự hiểu biết, tin cậy, hợp tác lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh.

Kết luận chung của nghiên cứu và kết quả của nó:

1. Đối thoại về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong một bài học lịch sử giúp làm phong phú thêm khả năng của quá trình học tập trên phương diện thực hiện tất cả các thành phần của nó: nâng cao năng lực giao tiếp của học sinh, nâng cao chất lượng kiến ​​thức, khả năng và kỹ năng, phát triển kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo , kinh nghiệm về thái độ đánh giá cảm xúc và logic của tư duy khoa học.

2. Tính chất đối thoại của bài học lịch sử, việc thảo luận các quan điểm, cách nhìn khác nhau, so sánh các quan điểm, lập luận, thảo luận giúp học sinh hiểu sâu hơn về một hiện tượng, sự kiện lịch sử cụ thể.

3. Trong quá trình đối thoại, các phương pháp dạy học tái tạo và sản xuất (sáng tạo) được kết hợp một cách hữu cơ, tạo điều kiện củng cố và sử dụng kiến ​​thức trong các tình huống mới.

4. Đối thoại có một tác dụng giáo dục không thể thay thế được. Hình thức giao tiếp đối thoại bao hàm sự tôn trọng người nói trong việc bày tỏ sự đồng tình hay không đồng tình của những người tham gia đối thoại.

5. Cấu trúc đối thoại của bài học lịch sử góp phần nhân bản hóa quá trình giáo dục và tạo ra sự hiểu biết, tin cậy, hợp tác lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh.

Mishina I.A. Giáo viên lịch sử trong bối cảnh tiêu chuẩn hóa giáo dục // Dạy lịch sử và nghiên cứu xã hội ở trường. 2007. Số 6. P.25 – 29.

Bản chất của công nghệ đối thoại. Chức năng của đối thoại giáo dục

Không có đối thoại, giáo dục sẽ trở thành một hệ thống nhân tạo, chết chóc.

M. M. Bakhtin

Công nghệ đối thoại giáo dục là một trong những công nghệ hàng đầu của giáo dục định hướng nhân cách, và định hướng nhân bản hóa và giao tiếp của giáo dục trong những năm gần đây đã đưa đối thoại giữa các cá nhân lên hàng đầu.

Mục đích chính của công nghệ này là trong quá trình giao tiếp đối thoại trong lớp học, học sinh tìm kiếm nhiều cách khác nhau để bày tỏ suy nghĩ của mình, nắm vững và bảo vệ các giá trị mới. Đồng thời, đối thoại được coi là môi trường văn hóa xã hội đặc biệt, tạo điều kiện thuận lợi để cá nhân tiếp nhận những trải nghiệm mới và thay đổi một số ý nghĩa đã được thiết lập.

Đối thoại trong bài học là bầu không khí giáo khoa và giao tiếp đặc biệt, giúp học sinh không chỉ nắm vững lối suy nghĩ đối thoại mà còn phản ánh, phát triển các thuộc tính trí tuệ và cảm xúc của cá nhân (tính bền vững của sự chú ý, quan sát, trí nhớ, khả năng phân tích). hoạt động của đối tác, trí tưởng tượng). Trong những bài học như vậy, nội dung của tài liệu giáo dục được tiếp thu vừa là kết quả của việc ghi nhớ vừa là kết quả của giao tiếp, trong đó có sự hấp dẫn đối với những ý nghĩa quan trọng của cá nhân, đến chiều sâu ý thức của chính mình.

Hoạt động sư phạm đối thoại nhằm mục đích tạo ra cho giáo viên một môi trường góp phần tích lũy kinh nghiệm đối thoại trong việc giải quyết các vấn đề nhân đạo của cá nhân.

Điều quan trọng không chỉ là dạy trẻ cách biến cách và cách chia động từ, không chỉ truyền đạt kiến ​​thức mà nhân loại đã tích lũy mà còn giúp trẻ “hòa nhập” với bối cảnh văn hóa, giúp trẻ tìm được ngôn ngữ chung với người khác (thế giới, thiên nhiên, man) và nhận ra sự phụ thuộc lẫn nhau trên thế giới này.

Tiến hành đối thoại có nghĩa là cùng nhau tìm kiếm sự thật. Đối thoại giáo dục không chỉ là một hình thức mà còn là một phương cách của mối quan hệ. Nó cho phép một người được lắng nghe; Điều chính ở đây không phải là tái tạo thông tin mà là phản ánh và thảo luận về vấn đề. Trong đối thoại, những biểu hiện quan trọng nhất của mối quan hệ con người được thể hiện: tôn trọng lẫn nhau, bổ sung, làm giàu cho nhau, đồng cảm, đồng sáng tạo.

Trong quá trình đối thoại, học sinh có được khả năng và khả năng thực hiện nó ở các cấp độ khác nhau. Ở cấp độ đầu tiên giống như một cuộc đối thoại với chính mình TÔI, cách giao tiếp với chính mình, với tâm trí của chính bạn - đây là cấp độ cá nhân.

Ở cấp độ thứ haiđối thoại được hiểu là một quá trình tương tác giữa các giá trị khác nhau về chất và các quan điểm trí tuệ ( TÔI và cái khác) là cấp độ giữa các cá nhân.

Cấp độ đối thoại thứ ba- multidialogue - nhiều cuộc đối thoại đồng thời xảy ra khi thảo luận các vấn đề trong nhóm nhỏ 5-7 người.

Cuộc đối thoại bắt đầu khi học sinh đưa ra những câu như “Tôi muốn nói”, “ý kiến ​​của tôi”, “Tôi muốn bổ sung”, “quan điểm của tôi”. Mục tiêu của đối thoại là tạo ra sự tương tác đối thoại giữa các cá nhân, là một tình huống gần gũi với hoạt động đời sống tự nhiên trong đó học sinh quên đi những quy ước (bài học, giáo viên, điểm số) ngăn cản họ thể hiện bản thân ở cấp độ cá nhân và giữa các cá nhân.

Tùy thuộc vào vai trò của đối thoại trong việc phát triển phẩm chất cá nhân (chức năng cá nhân), các loại đối thoại sau đây được phân biệt, khác nhau ở mức độ tin cậy và thâm nhập lẫn nhau.

Tuy nhiên, khi tổ chức giảng dạy đối thoại, một số giáo viên chỉ giới hạn ở những biểu hiện bên ngoài (giao tiếp không bị cấm đoán với học sinh, tự do trao đổi ý kiến, v.v.), biến nó, như E. V. Korotaeva tin tưởng, thành một phiên bản của phương pháp sư phạm được tạo điều kiện: quá trình này được đưa ra một cách dễ dàng và tự do, và kết quả đầu ra thường không đạt yêu cầu.

Chúng tôi xin lưu ý rằng việc tổ chức lớp học có sử dụng đối thoại là một hoạt động nghiêm túc và có tính toán kỹ lưỡng của giáo viên.

2. Các loại thảo luận giáo dục

Công nghệ tổ chức thảo luận giáo dục

Khái niệm “thảo luận nhóm”. Tại sao phải sử dụng thảo luận trong quá trình giáo dục.

Làm thế nào để bắt đầu và kết thúc một cuộc thảo luận?

Kỹ thuật tổ chức thảo luận tự do.

Đánh giá người tham gia thảo luận.

Lời khuyên dành cho người điều khiển cuộc thảo luận

Thảo luận là hình thức học tập đối thoại phổ biến nhất.

Định nghĩa về thảo luận rất đơn giản - đó là trao đổi quan điểm một cách có trật tự . Thông thường giáo viên nhớ phần thứ hai của định nghĩa này (“trao đổi ý kiến”) nhưng lại quên phần đầu tiên (“có trật tự”). Nhưng đây chính là nơi thành công của cuộc thảo luận.

Tại sao các cuộc thảo luận lại cần thiết?

D. Ondroshek: “Giáo viên thường phàn nàn rằng trẻ thụ động và không biết cách thảo luận. Họ không biết người ta mong đợi điều gì ở họ, hoặc họ không muốn phát biểu trong lớp, hoặc họ không muốn đối đầu, họ không muốn nổi bật. Điều này dẫn đến việc giáo viên bình tĩnh lại, từ bỏ ý định tiến hành thảo luận và quay lại các phương pháp cổ điển (kiểm tra bài tập về nhà, giải thích tài liệu mới, đặt câu hỏi về các chủ đề đã học, v.v.). Trong tình huống như vậy, nếu giáo viên vì lý do nào đó quyết định vẫn tổ chức thảo luận thì đó sẽ là phương pháp tồi tệ nhất.

Một cuộc thảo luận được tiến hành đúng cách, trái ngược với phương pháp cổ điển, cho phép bạn thấy rằng mỗi câu có thể được hiểu theo những cách khác nhau; rằng mọi sự thật đều có thể được nhìn nhận từ những quan điểm khác nhau; rằng từ nhiều sự thật trong cuộc sống, bạn có thể lựa chọn sự thật của riêng mình mà không cần cho rằng đó là sự thật duy nhất và khách quan.

Cuộc thảo luận mang lại sự sống cho một chủ đề vô tri - thay vì lặp lại các đoạn văn có cấu trúc giống hệt nhau, cuộc thảo luận bắt đầu bằng những ví dụ riêng từ cuộc sống...

Giáo viên thường phải đối mặt với những mối quan tâm sau: liệu cuộc thảo luận này có mất kiểm soát? Liệu có xảy ra chuyện bọn trẻ mắng nhau không cho nói? Ai và bằng cách nào, trong các cuộc thảo luận không phán xét, sẽ có thể cho biết liệu các mục tiêu đã đạt được hay chưa và một cuộc thảo luận tự do như vậy sẽ giúp ích như thế nào trong việc nghiên cứu chủ đề?

Không có một công thức chung nào cho việc thảo luận hiệu quả hoặc bất kỳ hình thức phát triển ý kiến ​​cụ thể nào trong một nhóm. Rất nhiều điều phụ thuộc vào giáo viên ở đây. Ngay cả khi anh ta không tích cực can thiệp vào quá trình thảo luận hoặc không nói nhiều, anh ta vẫn phải chịu trách nhiệm về tính hiệu quả của cuộc thảo luận. Anh ta phải biết khi nào nên kết thúc cuộc thảo luận, những gì để lại cho trẻ quyết định và dựa trên kiến ​​thức này, giúp cấu trúc cuộc thảo luận sao cho có ý nghĩa và mang đến cho học sinh cơ hội lớn nhất để xác định các nguyên tắc cơ bản của nhân quyền và tự do. . Ngoài sự hiểu biết chung, cần phải hiểu và cảm nhận những nguyên tắc, giá trị này dựa trên kinh nghiệm của bản thân…”

Vì vậy, chúng ta hãy lưu ý một lần nữa những gì cuộc thảo luận mang lại cho chúng ta như một hình thức làm việc trong bài học:

Làm quen của mỗi người tham gia với thông tin có sẵn cho những người tham gia khác trong cuộc thảo luận;

Khuyến khích các cách tiếp cận khác nhau đối với một hiện tượng;

Cùng tồn tại nhiều ý kiến ​​khác nhau, thậm chí trái ngược nhau;

Đồng thời, có cơ hội thách thức và bác bỏ mọi ý kiến ​​được bày tỏ;

Khuyến khích người tham gia tìm ra giải pháp chung cho các vấn đề được đặt ra.

Ngoài ra, các chàng trai đang nghĩ về:

Cách trình bày thông tin thuyết phục;

Làm thế nào để biện minh và tranh luận quan điểm của bạn;

Cách xem xét mọi cách tiếp cận một vấn đề;

Làm thế nào để cố gắng giải quyết nó.

Những nguy hiểm nào có thể chờ đợi giáo viên và học sinh quyết định tổ chức một cuộc thảo luận?

Cuộc thảo luận biến thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và từng học sinh - giáo viên đặt câu hỏi, học sinh trả lời.

Cuộc thảo luận không diễn ra do sự thụ động của học sinh - trẻ không muốn (không thể) tự suy nghĩ và bày tỏ quan điểm của mình.

Chỉ một bộ phận nhỏ các em tham gia thảo luận - một số ít tích cực thảo luận vấn đề, số còn lại quan sát một cách thụ động hoặc mất tập trung.

Cuộc thảo luận không còn có trật tự - học sinh không lắng nghe, la mắng nhau, lặp lại những gì đã nói.

Giáo viên không có thời gian để ghi lại lời phát biểu của tất cả trẻ và do đó không thể đánh giá khách quan bài làm của các em.

Ai đó đang đưa cuộc thảo luận ra khỏi vấn đề chính.

Trong cuộc thảo luận, niềm đam mê bùng lên và tranh chấp trở thành vấn đề cá nhân.

Tổ chức không gian

Việc tổ chức không gian hợp lý giúp bạn có thể vượt qua một trong những khuôn mẫu dai dẳng nhất về việc làm ở trường: giáo viên đứng trước lớp và đặt câu hỏi, còn từng học sinh sẽ trả lời. Phong cách làm việc này cho phép tạo ra sự kết nối giữa người lớn và từng đứa trẻ (lý tưởng nhất), nhưng không khuyến khích đối thoại giữa trẻ em. Nếu phạm vi chú ý của học sinh, ngoài giáo viên, bao gồm cả các bạn cùng lớp, thì khả năng xảy ra một cuộc thảo luận thay vì trao đổi nhận xét giữa giáo viên và học sinh sẽ tăng lên.

Vì vậy, nếu bạn có đủ sức lực và thời gian cho việc này thì nên sắp xếp lại bàn ghế một chút trước khi thảo luận. Làm thế nào để sắp xếp chúng phụ thuộc vào hình thức dự định của cuộc thảo luận. Ví dụ, nếu lớp học không có nhiều trẻ và lên kế hoạch tổ chức “cuộc trò chuyện vòng tròn”, các bàn có thể được sắp xếp theo hình tròn hoặc hình móng ngựa. Trong trường hợp này, học sinh có thể ngồi thành một hàng (tốt hơn, nhưng không phải lúc nào cũng có thể) hoặc thành hai hàng xung quanh các bàn.

Nếu có thảo luận nhóm trước thảo luận chung, các bàn có thể được di chuyển theo cặp và các nhóm có thể được yêu cầu ngồi xung quanh. Đối với “bánh xe”, bạn có thể di chuyển các bàn ở hàng giữa và yêu cầu trẻ xếp thành các vòng tròn ở lối đi giữa các hàng với các bàn được di chuyển vào giữa. Trong một chương trình trò chuyện, bạn có thể chuẩn bị trước chỗ ngồi cho các chuyên gia trong hội đồng quản trị.

Đặt ra các quy tắc cho cuộc thảo luận

Một cách để ngăn chặn tình trạng “hỗn loạn” trong cuộc thảo luận là thiết lập trước các quy tắc. Nếu giáo viên và học sinh thống nhất trước về cách ứng xử trong khi thảo luận thì việc giải quyết sẽ tốn ít thời gian hơn rất nhiều.

các vấn đề về tổ chức và kỷ luật, trong khi sẽ có nhiều thời gian hơn cho chủ đề thảo luận. Các quy định rõ ràng làm cho không khí lớp học trở nên tin cậy, thân thiện và an toàn hơn.

Cách dễ nhất để bắt đầu cuộc trò chuyện về các quy tắc là sau một cuộc thảo luận thất bại, thiếu tổ chức, khi các chàng trai tranh cãi và không thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau. Hoặc, nếu bạn không thực sự quan tâm đến thời gian và không sợ tiếng hét khủng khiếp sẽ vang lên trong lớp, bạn có thể thực hiện bài tập nhỏ này. Lớp học được chia thành hai nhóm. Một số câu hỏi đơn giản được chọn, chẳng hạn như cái gì ngon hơn - đào hay kem? Một nhóm được chỉ định bởi những người ủng hộ câu trả lời đầu tiên, nhóm thứ hai - theo câu trả lời thứ hai (hoặc các nhóm được thành lập theo các câu trả lời, nhưng việc này sẽ mất nhiều thời gian hơn). Giáo viên nói: “Bây giờ, các em có hai phút để thuyết phục những người có quan điểm khác rằng mình đúng. Bạn có thể làm bất cứ việc gì." Thông thường mọi người bắt đầu nói điều gì đó cùng một lúc, trong lớp ồn ào và không thể hiểu được điều gì. Sau hai phút, giáo viên yêu cầu mọi người dừng lại và hỏi: "Chà, các em đã thuyết phục được người khác rằng mình đúng chưa?" Chắc là không. “Được rồi, vậy chúng ta hãy làm khác đi - ai hét to lý lẽ của mình hơn sẽ đúng.” Tiếng la hét bắt đầu. Sau một phút, bạn có thể ngăn anh ấy lại và hỏi anh ấy về cảm giác cũng như kết quả. Họ đang gây thất vọng. “Có công bằng không khi người hét to nhất là đúng?” Dĩ nhiên là không. Nhưng để mọi người có cơ hội nói chuyện bình thường và lắng nghe người khác thì cần có những quy tắc nhất định và sự tôn trọng lẫn nhau.

Giáo viên có thể mời học sinh phát triển độc lập các quy tắc phải tuân theo để giải quyết vấn đề thành công. Các tình nguyện viên đưa ra các lựa chọn của mình và giáo viên hoặc một trong các em viết chúng lên bảng. Nếu trẻ chưa tính đến điều gì đó, giáo viên có thể đưa ra phiên bản quy tắc của riêng mình. Mỗi quy tắc được xem xét cùng nhau để tất cả các chàng trai hiểu ý nghĩa của nó và tìm hiểu xem nó có thực sự cần thiết hay không. (Ví dụ, ở một trong những trường học, học sinh lớp sáu đã áp dụng quy tắc: “Tôn trọng mọi người, và trước hết là người nói”. Cách diễn đạt khá trừu tượng. Giáo viên hỏi các em: “Các em hiểu “tôn trọng” là như thế nào? Và sau khi suy nghĩ, các chàng trai quyết định: “Đừng ngắt lời, đừng cười, hãy lắng nghe cẩn thận.”) Thế là quy tắc được chấp nhận.

Dưới đây là danh sách gần đúng các quy tắc như vậy do giáo viên người Mỹ F. Tibits đề xuất:

Hãy lắng nghe người đang nói;

Chỉ có một người nói;

Nếu bạn muốn nói điều gì đó, hãy thể hiện điều đó bằng cách giơ tay;

Bạn không thể ngắt lời người đang nói;

Khi bạn không đồng ý với ai đó, hãy chắc chắn rằng bạn đang chỉ trích ý tưởng đó chứ không phải con người;

Bạn không thể cười nhạo một người (bạn có thể cười vào một trò đùa, nhưng không được cười ác);

Chúng ta cần lôi kéo mọi người vào cuộc thảo luận.

Sẽ không sao nếu danh sách do học sinh trong lớp bạn tạo không chi tiết. Các quy tắc không phải là bất biến. Giáo viên có thể đặc biệt thu hút sự chú ý của trẻ đến các tình huống cần có quy tắc mới và đề nghị bổ sung, sàng lọc danh sách.

Bạn có thể lựa chọn khi giáo viên đưa cho cả lớp một danh sách “Luật thảo luận” làm sẵn và giám sát việc thực hiện chúng một cách nhất quán. Tuy nhiên, nếu trẻ nhận ra sự cần thiết của các quy tắc và tham gia vào quá trình phát triển của chúng, chúng sẽ sẵn sàng tuân thủ chúng hơn. Bằng cách này hay cách khác, điều này phụ thuộc rất nhiều vào lớp học và giáo viên phải tự quyết định xem phương pháp nào sẽ hiệu quả hơn khi làm việc với những học sinh này.

Thật không may, chỉ đặt ra các quy tắc không phải là thuốc chữa bách bệnh (mặc dù nó có thể thay đổi đáng kể bầu không khí trong lớp học). Các chàng trai có thể thực sự muốn cải thiện, nhưng việc tự mình tuân theo các quy tắc hóa ra lại quá khó khăn đối với họ. Vì vậy, ở giai đoạn đầu làm việc, cần hết sức chú ý đến việc tuân thủ các quy tắc. Sẽ rất tốt nếu bạn có thể viết các quy tắc lên một tờ giấy lớn và treo chúng trong lớp học. Giáo viên có thể liên tục thu hút sự chú ý của trẻ vào cách các em đang làm. Bạn có thể cùng phát triển một cử chỉ hoặc tín hiệu nhất định mà bất kỳ người nào đưa ra khi một trong các quy tắc bị vi phạm. Bạn có thể chỉ định một "người chịu trách nhiệm về các quy tắc" đặc biệt, người giám sát việc tuân thủ của họ, chỉ ra xem các quy tắc có bị vi phạm hay không và khi kết thúc cuộc thảo luận sẽ cho cả nhóm một "điểm". Nếu muốn, giáo viên và cả lớp có thể thỏa thuận tuân thủ nội quy, thiết lập các phần thưởng và hình phạt.

Nhân tiện, các quy tắc ứng xử trong quá trình thảo luận có thể được mở rộng thành các quy tắc làm việc trong lớp học.

Bắt đầu cuộc thảo luận

Rất nhiều điều phụ thuộc vào cách cuộc thảo luận bắt đầu. Liệu các chàng trai có hiểu chủ đề không, vấn đề có khiến họ quan tâm không - tất cả những điều này sẽ ảnh hưởng đến quá trình thảo luận. Để một cuộc thảo luận thành công, bạn cần phải hòa hợp về mặt cảm xúc và trí tuệ với vấn đề.

Nếu giáo viên chắc chắn rằng vấn đề đó quan trọng, có ý nghĩa hoặc thú vị đối với trẻ và trẻ đã nghĩ về vấn đề đó thì chỉ cần hình thành một chủ đề hoặc câu hỏi là đủ. Sau đó cuộc thảo luận sẽ tự bắt đầu.

Nếu chủ đề của cuộc thảo luận trong tương lai có thể trở nên xa vời với các chàng trai và không khơi dậy được sự quan tâm, thì cần phải chuẩn bị một khởi đầu đầy cảm xúc hoặc ngoạn mục hơn. Giáo viên có thể đọc một đoạn văn ngắn, đầy màu sắc (các nhà tâm lý khuyên nên giới hạn ở 500 từ), tình nguyện viên có thể diễn một tiểu phẩm ngắn (ngẫu hứng hoặc đã chuẩn bị trước). Nếu có thể, bạn có thể cho trẻ xem một số đoạn video (ví dụ: một tập trong một bộ phim truyện hoặc phim giáo dục đặc biệt). Một chuyên gia (được mời hoặc một trong những người) có thể phác thảo ngắn gọn vấn đề và phác thảo các chủ đề để thảo luận.

Điều thú vị nữa là kỹ thuật "Nhiệt kế" , cho phép tất cả học sinh nêu quan điểm của mình về chủ đề được đề xuất trước khi bắt đầu thảo luận. Hình thức này phù hợp để thảo luận các vấn đề có thể đưa ra hai ý kiến ​​đối lập và một số ý kiến ​​trung gian. Ví dụ, khi thảo luận về tranh chấp giữa Pierre Bezukhov và Andrei Bolkonsky trên phà, bạn có thể mời trẻ tìm vị trí của mình trên thang đo “nhiệt kế” tưởng tượng, chỉ ra các quan điểm cực đoan: “hoàn toàn đồng ý với Pierre” và “hoàn toàn đồng ý với Andrei”. .” Sau đó, sau khi tập hợp trẻ thành ba nhóm (nhóm thứ ba - đứng ở giữa, giữ vị trí “trung lập”), bạn có thể bắt đầu cuộc thảo luận.

Đừng quên rằng hầu hết tất cả các phương pháp tích cực đều nhằm mục đích thu hút trẻ suy nghĩ về một vấn đề, làm cho chủ đề này trở nên có ý nghĩa cá nhân.

Bằng cách này hay cách khác, bằng cách sử dụng bất kỳ kỹ thuật nào, bạn cần cố gắng chạm đến cảm xúc của trẻ, khơi dậy sự quan tâm của chúng và thể hiện mối liên hệ giữa chủ đề thảo luận với cuộc sống của chúng. Khi trình bày một chủ đề, tùy theo mục tiêu của giáo viên, có thể thể hiện một số khía cạnh khác nhau của vấn đề, tức là. đặt ra một số khuôn khổ cho cuộc thảo luận.

Để học sinh dễ bám sát chủ đề thảo luận hơn, cuộc thảo luận không đi chệch hướng, nên viết chủ đề dưới dạng câu hỏi hoặc câu gây tranh cãi lên bảng. Tại đây, bạn có thể đánh dấu trước hoặc trong quá trình thảo luận những chủ đề phụ và luận điểm quan trọng nhất. Nếu cuộc trò chuyện chuyển sang chủ đề khác hoặc tập trung quá nhiều vào một khía cạnh nhỏ nào đó, giáo viên có thể yêu cầu học sinh dừng lại và đọc lại những gì mình đã viết.

Cấu trúc và điều chỉnh cuộc thảo luận

Mọi cuộc thảo luận đều có thể diễn ra tự do hoặc phải tuân theo quy định. Nhưng thông thường, trong một cuộc thảo luận tự do, một số sinh viên tích cực sẽ nhanh chóng xuất hiện, nói nhiều, muốn nói, ngắt lời người khác, cố gắng trả lời mọi câu hỏi, và một nhóm lớn sinh viên thụ động, tốt nhất là ngồi im lặng, và tệ nhất là bắt đầu bị phân tâm. Bạn có thể để mọi thứ diễn ra theo quy luật của nó hoặc bạn có thể sử dụng toàn bộ kho kỹ thuật sẽ giúp những người im lặng trở nên năng động hơn và những người nói nhiều hơn - hãy để người khác lên tiếng. Những kỹ thuật này có thể được chia thành hai nhóm lớn:

Các kỹ thuật tổ chức một cuộc thảo luận miễn phí, được thiết kế để giúp “sắp xếp” cuộc thảo luận theo hoạt động của những người tham gia (chúng ta sẽ nói về chúng ngay bây giờ)

Kỹ thuật tổ chức các cuộc thảo luận để tổ chức công việc của học sinh theo cách mà hầu hết mọi người đều bị buộc phải làm việc.

Nhiệm vụ của người điều khiển cuộc thảo luận là cố gắng giảm bớt tầm quan trọng của vai trò của mình và tăng cường tầm quan trọng của vai trò của những người tham gia. Mục tiêu chính của anh là tổ chức quá trình thảo luận, khuyến khích trẻ tham gia đối thoại mà không đồng thời trở thành người phán xét chính hay “sự thật cuối cùng”.

Cố gắng duy trì bầu không khí tin cậy và tôn trọng trong nhóm. Sẽ không bao giờ đau lòng khi một lần nữa nhắc nhở bạn về các quy tắc thảo luận văn minh.

Đảm bảo rằng tất cả những người tham gia thảo luận đều hiểu chủ đề hoặc câu hỏi được đề xuất.

Thu hút càng nhiều học sinh càng tốt vào cuộc thảo luận.

Hãy cho các chàng trai thời gian để suy nghĩ về câu trả lời của họ. Nếu học sinh chưa nói ngay, hãy cho học sinh vài giây để suy nghĩ.

Hãy chú ý đến mọi câu trả lời, đừng bỏ qua bất cứ ai.

Để cuộc thảo luận trở nên hiệu quả hơn, hãy cố gắng giữ lý luận của trẻ đi theo một hướng để chúng không đi chệch hướng.

Hỏi các chàng trai những câu hỏi làm rõ (ví dụ: “Bạn nói rằng có những điểm tương đồng ở đây... Điểm giống nhau là gì?”, “Ý bạn là gì khi nói về…”, “Làm thế nào bạn đi đến những kết luận này? ”).

Thỉnh thoảng, hãy đưa ra những nhận xét tóm tắt ngắn gọn để cho thấy chúng ta đang ở đâu (“Vì vậy, tại thời điểm này, những điểm sau đây đã được bày tỏ ... Vasya tích cực bảo vệ quan điểm rằng ... và Lisa lập luận rằng ...”) . Những điểm quan trọng cần được viết lên bảng.

Cảnh báo mọi người chống lại những khái quát hóa vô căn cứ.

Kết thúc cuộc thảo luận

D. Ondroshek: “Cuối cùng, cần nhắc lại và tóm tắt lại những nguyên tắc, kết luận mà học sinh đã đưa ra trong quá trình thảo luận. Lý tưởng nhất là trẻ có thể tự hình thành chúng và giáo viên sẽ chỉ xác nhận quyết định của trẻ, giúp trẻ tìm ra cách diễn đạt tốt nhất và một công thức toàn diện gần đúng.”

Ngoài ra, giáo viên nên cảm ơn tất cả những người tham gia thảo luận, ghi nhận sự đóng góp của các thành viên tích cực trong nhóm và gửi lời cảm ơn đặc biệt đến những người đã chăm chú lắng nghe đồng đội của mình hoặc thu hút những người im lặng tham gia thảo luận. Như vậy, trẻ sẽ nhận được những “phản hồi tích cực”, giúp trẻ củng cố kỹ năng văn minh khi tham gia thảo luận.

Để khuyến khích trẻ có thái độ có ý thức trong việc tham gia thảo luận và tuân theo các quy tắc đã được thiết lập, bạn có thể mời trẻ đánh giá cuộc thảo luận theo các thông số sau:

1. Bạn có hài lòng với cuộc thảo luận không?

2. Nó có gì tốt?

3. Bạn nghĩ điều gì đã sai trong cuộc thảo luận? Tại sao?

4. Những bất đồng và xung đột nào đã nảy sinh? Họ đã được giải quyết như thế nào?

5. Mọi người có cơ hội tham gia thảo luận không? Nếu không, bạn đã cố gắng lôi kéo họ vào cuộc thảo luận chưa?

Có một số hình thức tổ chức đánh giá - thảo luận ngắn gọn về từng mục, trả lời độc lập các câu hỏi sau đó tổng hợp, thảo luận về các thông số đánh giá riêng lẻ, v.v. Các câu hỏi đánh giá có thể được viết trên một tấm áp phích lớn và treo trên tường lớp học.

Thảo luận và đánh giá

Có thể bằng cách nào đó đánh giá được những học sinh đã tham gia thảo luận không? Đây không phải là một câu hỏi dễ dàng. Có một số câu trả lời cho điều này:

1. Không đánh giá việc trực tiếp tham gia thảo luận dưới bất kỳ hình thức nào mà giao nhiệm vụ đánh giá ngay sau khi thảo luận hoặc vào buổi học tiếp theo. Khi làm bài, học sinh phải thể hiện cách mình ghi nhớ và hiểu các điểm đã thảo luận.

2. Đánh giá bài làm của học sinh dựa trên các tài liệu viết được tạo ra trong quá trình thảo luận (“thảo luận qua thư từ”, “thảo luận im lặng”, “hồ cá”). Những đánh giá như vậy có thể mang tính cá nhân và tập thể (cho cả nhóm cùng một lúc).

3. Cho điểm cao đối với từng học sinh có bài thuyết trình sáng sủa, sâu sắc về vụ án.

4. Giao bài tập viết cho từng học sinh quan sát trong quá trình thảo luận.

5. Chấm điểm cho học sinh (tất nhiên là đã cảnh báo trước về điều này) về kỹ năng giao tiếp đã được thể hiện của họ.

6. Nếu đây là một cuộc thảo luận tự do, không sử dụng các biện pháp quản lý hoặc cơ cấu, hãy khen thưởng những học sinh tích cực và đạt điểm cao. Nhưng sau đó có nguy cơ họ độc chiếm cuộc thảo luận.

Công nghệ tổ chức các cuộc thảo luận giáo dục

Thảo luận có cấu trúc: hội thoại “theo vòng tròn” (“chuỗi”, “đa đoạn”, “thảo luận qua thư từ”), thảo luận với công việc sơ bộ theo cặp (“công việc buzz”, “bánh xe”, “nhà xã hội học”), thảo luận với công việc sơ bộ theo nhóm (“hồ cá”, “thảo luận im lặng”, “tranh luận”, “thảo luận nhị phân”, “thảo luận phân cấp”, “động não”, “talk show”)

Văn học

1. Các hình thức dạy học văn học tích cực. Biên soạn bởi R.I. Albetkova M., Giáo dục, 1991.

2. Belova S.V.Đối thoại là nền tảng của nghề dạy học: Cẩm nang giáo dục và phương pháp luận. M.: APKiPRO, 2002.

3. Zagrekova L.V. và cộng sự.Lý thuyết và công nghệ giáo dục. giáo dục cẩm nang dành cho sinh viên sư phạm. trường đại học M.: Trường cao hơn, 2004.

4. Korotaeva E. V.Học tập tương tác: tổ chức đối thoại giáo dục // Tiếng Nga ở trường, 1999, số 5.

5. Lizinsky V. M. Kỹ thuật và hình thức trong hoạt động giáo dục. - Matxcơva, “Tìm kiếm sư phạm”, 2002.

6. Hình thức tổ chức đào tạo phi truyền thống. Biên soạn bởi Belyaeva N.V. - Kalinin, 1980.

7. Nichkova T. A. Các hình thức, phương pháp và kỹ thuật tích cực được sử dụng trong các bài học tiếng Nga. Bài thuyết trình,2012.nsportal.ru/sites/default/files/2012/3/aktivnye_formy_priemy_metody.pptx

O.I. GORBICH

Công nghệ sư phạm hiện đại trong dạy tiếng Nga ở trường học

giáo trình

Báo số.	Tiêu đề bài giảng
17	Bài giảng 1.Giới thiệu. Công nghệ học tập là gì? Phân tích nội dung của khái niệm “công nghệ học tập”. Lịch sử vấn đề xuất hiện của công nghệ giáo dục sư phạm. Dấu hiệu hiệu quả công nghệ của quá trình giáo dục
18	Bài giảng 2. Công nghệ học tập theo định hướng chủ đề. Vấn đề. Lý do tạo ra các công nghệ này. Các đặc điểm chính của công nghệ dành riêng cho từng miền, các tùy chọn để triển khai chúng
19	Bài giảng 3. Công nghệ giảng dạy đại học tại trường. Các tính năng và khả năng phát triển của công nghệ đại học, tính đặc thù của chúng. Chuẩn bị và tiến hành bài học sử dụng công nghệ đại học, tổ chức công việc độc lập cho sinh viên. Bồi dưỡng thái độ học tập tích cực, sáng tạo, nâng cao kỹ năng giao tiếp, phát ngôn của học sinh Bài kiểm tra số 1
20–21	Bài giảng 4–5. Công nghệ giáo dục định hướng nhân cách. Những ý tưởng khái niệm cơ bản về công nghệ cho giáo dục định hướng nhân cách. Công nghệ xưởng sư phạm: lý do sáng tạo, bản chất của công nghệ, các giai đoạn hoạt động của xưởng sư phạm. Công nghệ học tập mô-đun như một giải pháp thay thế cho hệ thống giảng dạy trên lớp. Bản chất của mô-đun. Tổ chức một bài học mô-đun. Phương pháp dự án. Đặc điểm cụ thể của các hoạt động dự án của học sinh. Giảng dạy như nghiên cứu. Lý thuyết và thực hành hoạt động tinh thần tập thể
22	Bài giảng 6. Công nghệ đối thoại trong giảng dạy tiếng Nga. Bản chất của công nghệ đối thoại. Chức năng của đối thoại giáo dục Phát triển phương pháp luận của bài học đối thoại. Thảo luận và các thành phần của nó. Công nghệ tổ chức thảo luận và các tính năng của nó Bài kiểm tra số 2
23	Bài giảng 7. Công nghệ chơi game. Mục tiêu, mục tiêu và cơ sở lý thuyết và phương pháp luận của công nghệ trò chơi. Bản chất của công nghệ chơi game, các thành phần của nó. Tổ chức công nghệ trò chơi
24	Bài giảng 8. Công nghệ máy tính trong giảng dạy tiếng Nga. Thông tin chung về công nghệ thông tin giáo dục. Đặc điểm của công nghệ thông tin giáo dục. Sự cần thiết phải sử dụng công nghệ máy tính trong thực hành của một giáo viên hiện đại. Các chương trình thuyết trình trên máy tính. Các chương trình thông tin và đào tạo. Chương trình thử nghiệm Công việc cuối cùng

Bài viết được xuất bản với sự hỗ trợ của nhóm các công ty Economist. Nhóm các công ty Economist đề nghị đăng ký các khóa đào tạo nâng cao cho nhân viên tại Perm. Phương pháp giảng dạy hiệu quả cao, kinh nghiệm làm việc sâu rộng và tính chuyên nghiệp của các chuyên gia và giáo viên của Nhóm các công ty kinh tế giúp có thể nhanh chóng tiếp thu các kỹ năng và kiến ​​thức cần thiết cho các chuyên gia trong ngành kế toán, kinh tế và pháp lý cũng như các nhà quản lý doanh nghiệp và dịch vụ nhân sự công nhân. Bạn có thể tìm hiểu thêm về các dịch vụ được cung cấp, đọc đánh giá từ những người tham gia chương trình giáo dục và xem lịch học trên trang web chính thức của Tập đoàn các công ty kinh tế www.GroupEconomist.rf

BÀI GIẢNG SỐ 6
Công nghệ đối thoại trong dạy tiếng Nga

Bản chất của công nghệ đối thoại. Chức năng của đối thoại giáo dục Phát triển phương pháp luận của bài học đối thoại. Thảo luận và các thành phần của nó. Công nghệ tổ chức thảo luận và các tính năng của nó

Giáo dục không có đối thoại sẽ trở thành
vào một hệ thống nhân tạo, chết chóc.
MM. Bakhtin

Công nghệ đối thoại giáo dục là một trong những công nghệ hàng đầu của giáo dục định hướng nhân cách, và định hướng nhân bản hóa và giao tiếp của giáo dục trong những năm gần đây đã đưa đối thoại giữa các cá nhân lên hàng đầu.

Mục đích chính của công nghệ này là trong quá trình giao tiếp đối thoại trong lớp học, học sinh tìm kiếm nhiều cách khác nhau để bày tỏ suy nghĩ của mình, nắm vững và bảo vệ các giá trị mới. Đồng thời, đối thoại được coi là môi trường văn hóa xã hội đặc biệt, tạo điều kiện thuận lợi để cá nhân tiếp nhận những trải nghiệm mới và thay đổi một số ý nghĩa đã được thiết lập.

Đối thoại trong bài học là bầu không khí giáo khoa và giao tiếp đặc biệt, giúp học sinh không chỉ nắm vững lối suy nghĩ đối thoại mà còn phản ánh, phát triển các thuộc tính trí tuệ và cảm xúc của cá nhân (tính bền vững của sự chú ý, quan sát, trí nhớ, khả năng phân tích). hoạt động của đối tác, trí tưởng tượng). Trong những bài học như vậy, nội dung của tài liệu giáo dục được tiếp thu vừa là kết quả của việc ghi nhớ vừa là kết quả của giao tiếp, trong đó có sự hấp dẫn đối với những ý nghĩa quan trọng của cá nhân, đến chiều sâu ý thức của chính mình.

Hoạt động sư phạm đối thoại nhằm mục đích tạo ra cho giáo viên một môi trường góp phần tích lũy kinh nghiệm đối thoại trong việc giải quyết các vấn đề nhân đạo của cá nhân. Điều quan trọng không chỉ là dạy trẻ cách biến cách và cách chia động từ, không chỉ truyền đạt kiến ​​thức mà nhân loại đã tích lũy mà còn giúp trẻ “hòa nhập” với bối cảnh văn hóa, giúp trẻ tìm được ngôn ngữ chung với người khác (thế giới, thiên nhiên, man) và nhận ra sự phụ thuộc lẫn nhau trên thế giới này.

Tiến hành đối thoại có nghĩa là cùng nhau tìm kiếm sự thật. Đối thoại giáo dục không chỉ là một hình thức mà còn là một phương cách của mối quan hệ. Nó cho phép một người được lắng nghe; Điều chính ở đây không phải là tái tạo thông tin mà là phản ánh và thảo luận về vấn đề. Trong đối thoại, những biểu hiện quan trọng nhất của mối quan hệ con người được thể hiện: tôn trọng lẫn nhau, bổ sung, làm giàu cho nhau, đồng cảm, đồng sáng tạo.

Trong quá trình đối thoại, học sinh có được khả năng và khả năng thực hiện nó ở các cấp độ khác nhau. Ở cấp độ đầu tiên giống như một cuộc đối thoại với chính mình TÔI, cách giao tiếp với chính mình, với tâm trí của chính bạn - đây là cấp độ cá nhân.

Ở cấp độ thứ haiđối thoại được hiểu là một quá trình tương tác giữa các giá trị khác nhau về chất và các quan điểm trí tuệ ( TÔI và cái khác) là cấp độ giữa các cá nhân.

Cấp độ đối thoại thứ ba– multidialogue – nhiều cuộc đối thoại đồng thời xảy ra khi thảo luận các vấn đề trong nhóm nhỏ từ 5–7 người.

Cuộc đối thoại bắt đầu khi học sinh đưa ra những câu như “Tôi muốn nói”, “ý kiến ​​của tôi”, “Tôi muốn bổ sung”, “quan điểm của tôi”. Mục tiêu của đối thoại là tạo ra sự tương tác đối thoại giữa các cá nhân, là một tình huống gần gũi với hoạt động đời sống tự nhiên trong đó học sinh quên đi những quy ước (bài học, giáo viên, điểm số) ngăn cản họ thể hiện bản thân ở cấp độ cá nhân và giữa các cá nhân.

Tùy thuộc vào vai trò của đối thoại trong việc phát triển phẩm chất cá nhân (chức năng cá nhân), các loại đối thoại sau đây được phân biệt, khác nhau ở mức độ tin cậy và thâm nhập lẫn nhau.

Các loại đối thoại và đặc điểm của chúng

Các loại đối thoại	đặc trưng
động lực	Phản ánh sự quan tâm của những người tham gia đối với chủ đề, hình thức giao tiếp đối thoại
Phê bình	Đặc trưng cho sự hiểu biết quan trọng về nội dung của cuộc đối thoại, xem xét giả thuyết về bất kỳ giải pháp nào cho vấn đề
Xung đột	Đặc trưng bởi sự không nhất quán trong thái độ của cá nhân đối với chủ đề của vấn đề
Tự trình bày	Sự thể hiện của một người về một hình ảnh có lợi cho anh ta
tự trị	Đối thoại nội tâm thể hiện phản ứng phòng thủ của nhân cách
phản chiếu	Cho biết khả năng tiến hành xem xét nội tâm của cá nhân
Tự nhận thức	Đặc trưng bởi khoảnh khắc khẳng định, bộc lộ bản thân
Ý nghĩa-sáng tạo	Được đặc trưng bởi việc tìm kiếm các giá trị của một người
tâm linh	Thâm nhập sâu vào nội dung, vào nhau

Tuy nhiên, khi tổ chức học đối thoại, một số giáo viên chỉ giới hạn ở những biểu hiện bên ngoài (tự do giao tiếp với học sinh, tự do trao đổi ý kiến, v.v.), chuyển nó đi, như E.V. tin tưởng. Korotaev, trong một phiên bản của phương pháp sư phạm được tạo điều kiện: quy trình được đưa ra một cách dễ dàng và tự do, và kết quả đầu ra thường không đạt yêu cầu.

Chúng tôi xin lưu ý rằng việc tổ chức lớp học có sử dụng đối thoại là một hoạt động nghiêm túc và có tính toán kỹ lưỡng của giáo viên. Công nghệ tổ chức các lớp học như vậy bắt đầu từ không gian học tập của văn phòng. Hình thức tương tác đối thoại chú trọng vào giao tiếp mặt đối mặt nên việc sắp xếp bàn học theo kiểu truyền thống, khi trẻ nhìn thấy lưng của những người ngồi phía trước và chỉ có một khuôn mặt - giáo viên, ở đây không phù hợp. Cần có các phương án bố trí phòng học tùy theo số lượng nhóm và số lượng học sinh trong mỗi nhóm. Ví dụ:

Việc thay đổi cách sắp xếp bàn học thông thường và cơ hội giải quyết các câu hỏi đặt ra cùng nhau chuẩn bị cho học sinh những hình thức học tập phi truyền thống. Khi bước vào một lớp học có không gian học tập được hiện đại hóa, học sinh sẽ có động lực đối mặt với tình huống học tập không chuẩn mực.

Một khía cạnh quan trọng khác là nội dung của cuộc đối thoại. Lĩnh vực giáo dục “tiếng Nga” có rất nhiều cơ hội về vấn đề này. Nội dung nhân văn sâu sắc của các môn học trong lĩnh vực tri thức này cho phép chúng ta giải quyết đồng thời ba vấn đề: giáo dục và nhận thức, giao tiếp và phát triển và định hướng xã hội.

Mục tiêu của các bài học đối thoại cũng là học sinh cần được dạy cách tham gia đầy đủ và đầy đủ vào đối thoại. Sau cùng, học sinh sẽ được thực hành tham gia thảo luận về các chủ đề ngôn ngữ trong các bài học tiếng Nga, nắm vững các kỹ năng nói đối thoại.

Việc tổ chức các bài học đối thoại cũng liên quan đến thực tế là đối thoại trong những bài học như vậy có thể có hai loại: thông tin (khi trong quá trình nhận thức mỗi đối tác nhận được thông tin mới) và diễn giải (khi trong quá trình đối thoại có sự trao đổi ý kiến, đánh giá các sự kiện mà cả hai đối tác đã biết, cách giải thích của họ).

Đối thoại thông tin thường được giáo viên tổ chức trong quá trình nắm vững kiến ​​thức mới, đối thoại diễn giải có thể được đưa vào bất kỳ thành phần cấu trúc nào của bài học (kiểm tra bài tập về nhà, củng cố kiến ​​thức mới, tổng kết). Mục đích của việc đưa đối thoại diễn giải vào quá trình giáo dục là phát triển lời nói mang tính giáo dục và khoa học đối thoại, hiểu thông tin khoa học, vận hành nó bằng các thuật ngữ (đối thoại đã chuẩn bị sẵn), tăng tốc độ phản ứng trí tuệ và lời nói trong đối thoại tự phát.

Những bài tập nào cung cấp nội dung hội thoại, chẳng hạn như bài “Điều kiện để giao tiếp thành công” được thực hiện sau khi học chủ đề “Giao tiếp”? Chúng ta hãy làm quen với một số trong số họ.

Bài tập 1. Bài phát biểu của bạn trong lớp phải gần gũi với khoa học, nghĩa là mang tính giáo dục và khoa học. Lời nói đó bao gồm các từ-thuật ngữ (từ đặc biệt dùng để gọi tên các hiện tượng, sự vật, quá trình trong khoa học), ví dụ:

Người giao tiếp- người tham gia vào giao tiếp. Về ý nghĩa cơ bản nó trùng khớp với các từ người đối thoại, đối tác giao tiếp.

Ý định giao tiếp (nhiệm vụ, mục đích) là mục đích cụ thể của câu nói (thuyết phục, gây thương hại, khơi gợi sự đồng cảm, v.v.).

Liên lạc truyền thông– sự kết nối, nhất quán trong giao tiếp.

Viết một câu với mỗi thuật ngữ này.

Bài tập 2. Những yêu cầu giao tiếp nào được con người phản ánh trong các câu tục ngữ, câu nói?

Bất cứ ai cũng có thể thu được thông tin tình báo từ cuộc trò chuyện của người khác.

Ruộng kê đỏ, chuyện trò bằng tâm.

Khi bạn nói, hãy suy nghĩ.

Anh ta nói suốt ngày cho đến tối, nhưng chẳng có gì để nghe cả.

Nhiều điều đã được nói, nhưng ít được nói.

Nói dài dòng, không phải không nói suông.

Biết nói đúng lúc, im lặng đúng lúc.

Hát cùng nhau thì tốt nhưng nói chuyện riêng.

Bạn cho anh ta lời nói của anh ta, và anh ta cho bạn mười.

Tôi kể cho anh ấy nghe về Thomas, và anh ấy kể cho tôi nghe về Yerema.

Bài tập 3.Đọc và xác định phương tiện thiết lập liên lạc giao tiếp mà người nói đã sử dụng.

1. “Phương Đông cổ đại... Bí ẩn và bí ẩn trong những lời này. Cho đến nay, lối sống và văn hóa khác thường của người xưa vẫn khiến các nhà khảo cổ, nhà dân tộc học và nhà dân tộc học ngạc nhiên…”

2. “Nghe này! Nghe! Bài viết độc đáo và độc đáo nhất!” (Đây là cách tác giả bắt đầu thông điệp của mình.)

3. “Học sinh tội nghiệp! Hầu hết họ chỉ là những nô lệ thảm hại của sách giáo khoa mà thôi!” (Đây cũng là phần mở đầu của tin nhắn.)

Bài tập 4.Đọc văn bản. Người giao tiếp vi phạm những quy tắc giao tiếp nào?

Hai thanh niên trò chuyện trong lúc chờ xe. Bước vào xe điện, họ thấy mình ở khoảng cách ba đến bốn mét. Nhưng họ vẫn tiếp tục cuộc trò chuyện đã bắt đầu, gần như chuyển sang la hét.

- Tôi đã đến trường bắn! Có một lâu đài treo ở đó!

– Tôi biết, huấn luyện viên đã đi thi đấu!

Tác giả của các bài tập đề xuất cho rằng trong quá trình học lời nói đối thoại, kể cả khi thực hiện các bài tập này, học sinh sẽ phát triển những kỹ năng cần thiết: khả năng tạo lập mở đầu cuộc đối thoại (dẫn đến vấn đề); khả năng nêu vấn đề trong câu trả lời và yêu cầu thông tin từ người đối thoại; khả năng lắng nghe người đối thoại và thể hiện điều này trong nhận xét của bạn; khả năng sử dụng các phương tiện ngôn ngữ để thể hiện sự lịch sự và tôn trọng ý kiến ​​​​của người đối thoại; khả năng cung cấp thông tin trong đối thoại; khả năng thiết lập và duy trì liên lạc giao tiếp, không chỉ sử dụng các phương tiện bằng lời nói (ngôn ngữ) mà còn cả phi ngôn ngữ.

Bây giờ chúng ta cùng xem ví dụ về bài học đối thoại bằng tiếng Nga lớp 6 với chủ đề: “Tác phẩm của các nhà văn Nga vĩ đại là sách giáo khoa hay nhất bằng tiếng mẹ đẻ”, điều này cũng giúp phát triển kỹ năng tham gia đối thoại . Dạy những kỹ năng này cũng bao gồm các nhiệm vụ ngôn ngữ.

Bình luận về hành vi lời nói của giáo viên được in nghiêng.

Lời giới thiệu của thầy. Bài học tiếng Nga hôm nay là bài học đầu tiên trong năm học, nhưng không phải là bài học đầu tiên trong đời bạn. Hãy nhớ rằng, ai là người đầu tiên dạy bạn bài học tiếng Nga?

Nói với lớp “hãy nhớ” là một lời mời gọi đối thoại, cùng suy ngẫm.

Giáo viên. Câu trả lời của ai chính xác hơn và tại sao?

Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm kiếm luận cứ, phản biện. Cuộc đối thoại được xây dựng có tính đến kỹ năng giao tiếp và lời nói của học sinh ở độ tuổi này.

Trẻ em khó có thể trả lời câu hỏi theo cách tương tự - ý kiến ​​​​của chúng sẽ bị chia rẽ. Giáo viên không cần một câu trả lời chắc chắn, mục tiêu của giai đoạn đầu của cuộc đối thoại trong bài học là gợi lên phản ứng từ học sinh.

Giáo viên. Điều này có nghĩa là bạn sẽ khó nhớ được thời điểm học tiếng Nga đầu tiên của mình. Ý kiến ​​​​của bạn bị chia rẽ. Chúng ta hãy đặt ra câu hỏi khác nhau: một người bắt đầu học tiếng Nga ở độ tuổi nào?

Một câu hỏi nữa được đưa ra, nhấn mạnh điểm khởi đầu của suy ngẫm trong bài học về chủ đề “Dạy tiếng mẹ đẻ của một người”. Một lời mời để suy ngẫm. Câu hỏi có một điểm gây tranh cãi.

Giáo viên. Nếu bạn bắt đầu học tiếng Nga từ khi mới sinh ra, bạn có thể nói rằng bây giờ, đến lớp 6, bạn đã học tiếng Nga vì bạn không chỉ nói mà còn viết và đọc nó?

(Trẻ em trả lời.)

Giáo viên. Tôi đồng ý với bạn. Tất nhiên là bạn chưa học tiếng Nga. Và không phải vì bạn chưa học xong. Ngôn ngữ Nga rất tuyệt vời và đa dạng, có rất nhiều bí mật và điều bí ẩn trong đó mà bạn có thể nghiên cứu nó cả đời.

Trong sự đồng tình của giáo viên với ý kiến ​​của học sinh có sự tán thành, đánh giá tích cực về kết quả phản ánh của các em. Giáo viên nêu ý chính của đoạn hội thoại.

Giáo viên. Và bây giờ tôi mời các bạn suy nghĩ và trả lời bằng văn bản câu hỏi: “Ai hoặc cái gì dạy chúng ta tiếng Nga? Biện minh cho câu trả lời của bạn."

(Tờ rơi được phát đi.)

Câu hỏi chẩn đoán.

Trong khi học sinh đang làm việc, giáo viên đi qua các hàng, nhìn vào ghi chú và chuẩn bị đối thoại.

Câu trả lời của học sinh có thể giống như thế này: giáo viên; cha mẹ; mạng sống; một người học tiếng mẹ đẻ của mình cả đời; tất cả những người vây quanh một người trong suốt cuộc đời; sách; từ điển; TRUYỀN HÌNH.

Sự khác biệt của các câu trả lời là bằng chứng cho thấy trường thông tin của sinh viên chưa được hình thành đầy đủ.

Sau khi xem nhanh câu trả lời của học sinh khi các em viết, giáo viên thu thập các mảnh giấy và xem câu trả lời nào có nhiều nhất.

Giáo viên. Các bạn viết rằng giáo viên dạy bạn tiếng Nga; cha mẹ; mạng sống; tất cả những người vây quanh bạn; một người tự học ngôn ngữ mẹ đẻ của mình; sách và thậm chí cả TV. Bạn có nghĩ rằng các nhà văn dạy bạn tiếng Nga không?

Bài diễn văn nhấn mạnh vai trò phát biểu của giáo viên - ông chỉ đạo cuộc đối thoại.

Trong câu hỏi có động cơ thúc đẩy việc tìm kiếm các lập luận; sự mơ hồ được dự đoán trước của các câu trả lời đóng vai trò là động lực cho sự phát triển của đối thoại.

(Ý kiến ​​của học sinh được chia ra. Sau phần tranh luận là một phản biện.)

Giáo viên. Hai quan điểm đã được bày tỏ. Nếu bạn đồng ý với một trong số họ, hãy cố gắng bảo vệ nó.

(Học ​​sinh suy nghĩ trả lời.)

Giáo viên cho học sinh cơ hội suy ngẫm và chứng minh tính đúng đắn của quan điểm của mình.

Giáo viên. Người ta không thể không đồng ý rằng chúng tôi được cha mẹ và giáo viên ở trường dạy tiếng Nga.

Quả thực, nếu bạn không nghe bố mẹ nói từ những ngày đầu đời thì bạn khó có thể nói được tiếng Nga.

Những người nói về giáo viên ở trường cũng đúng. Chúng giúp chúng ta học tiếng Nga, giúp chúng ta hiểu rằng ngôn ngữ là một hệ thống, có luật lệ và quy tắc riêng, chúng tiết lộ cho chúng ta những bí mật của tiếng Nga mà nếu không có nó thì một người không thể tự gọi mình là người biết chữ.

Nhưng người ta không thể không đồng ý với những người cho rằng chúng ta cũng học tiếng mẹ đẻ từ các nhà văn.

Tại sao tuyên bố này là đúng?

Lời độc thoại kéo dài của giáo viên thu hút sự chú ý của học sinh về những câu trả lời đúng, nhận xét và bổ sung cho các câu trả lời đúng. Cần phải chú ý kỹ đến phát biểu để tiếp tục đối thoại, tìm kiếm những lập luận mới.

Giáo viên. Những nhà văn nào bạn có thể gọi là giáo viên dạy tiếng Nga của bạn?

Một động lực để tìm kiếm câu trả lời cho nhiệm vụ tiếp theo trong số những cái tên của các nhà văn Nga.

Giáo viên. Sách của ai là ví dụ về tiếng Nga cho bạn?

Một câu hỏi nhằm thúc đẩy đối thoại.

Giáo viên. Trong câu trả lời của bạn, bạn đã nêu tên nhiều nhà văn Nga, bây giờ hãy đọc một đoạn trích trong tác phẩm. Ai sẽ nhận ra tác giả và đặt tên cho ông?

Bình minh ló dạng ở phía đông, những hàng mây vàng như đang chờ đợi mặt trời, giống như cận thần chờ chủ quyền; bầu trời trong xanh, buổi sáng trong lành, sương, gió và tiếng chim hót khiến trái tim Lisa tràn ngập niềm vui trẻ thơ...

(A.S Pushkin."Cô gái nông dân trẻ")

Tìm câu trả lời đúng là một phương tiện để kích hoạt sự chú ý.

Câu hỏi của giáo viên. A.S. đại diện cho điều gì? Pushkin? Bằng cách nào đó A.S. Pushkin có đạt được vẻ đẹp như tranh vẽ trong miêu tả của mình không?

Khuyến khích việc đọc văn bản mang tính khám phá của A.S. Pushkin. Giai đoạn này của bài học đòi hỏi những phản ứng trực diện để nâng cao hoạt động học tập của lớp.

Giáo viên. Gạch dưới những từ biểu cảm nhất trong văn bản, theo quan điểm của bạn.

A.S. cuộc gọi của Pushkin hàng vàng? Tại sao từ này được sử dụng? vàng, nhưng không màu vàng, Ví dụ? Đoạn văn nói về thời gian nào trong năm? Đoạn văn này chứa đựng tâm trạng gì?

Việc gạch chân giúp học sinh chú ý hơn đến vấn đề mong muốn và nhằm mục đích hiểu được các chi tiết.

Giáo viên. Bây giờ hãy nghe một đoạn trích từ bài thơ của A.S. Pushkin “Buổi sáng mùa thu” (Trong sách: Pushkin A.S. Các tác phẩm được sưu tầm trong một tập. M., 1984. Trang 20).

Giáo viên đọc thuộc lòng đoạn thơ sau:

Đã có bàn tay lạnh giá của mùa thu
Những ngọn bạch dương và cây bồ đề trơ trụi.
Cô xào xạc trong rừng sồi hoang vắng,
Chiếc lá khô xoay vòng ngày đêm,
Có sương mù trên cánh đồng vàng,
Và một tiếng huýt gió ngay lập tức được nghe thấy.

Mời hành động chung: giáo viên đọc - học sinh lắng nghe.

Giáo viên. Bài thơ này thể hiện tâm trạng gì?

Giáo viên chuyển từ vai trò người đọc sang vai trò giáo viên điều khiển cuộc đối thoại.

Giáo viên.Điều gì đã giúp bạn hiểu và nắm bắt được tâm trạng này?

Khuyến khích chuyển sang văn bản để trả lời.

(Học ​​sinh nêu tên các từ.)

Giáo viên. Bạn có nghĩ rằng đó là một sự trùng hợp ngẫu nhiên khi A.S. Pushkin có sử dụng những từ chính xác này không?

Công thức nói "bạn nghĩ gì?" dẫn học sinh đến một kết luận trung gian.

Giáo viên. Bây giờ hãy đọc lại một đoạn trích trong truyện “Cô gái nông dân” và bài thơ “Buổi sáng mùa thu”. Hãy thử nghĩ xem, bạn có thu được kiến ​​thức mới nào về tiếng Nga nhờ suy ngẫm về ý nghĩa và ngôn ngữ của những đoạn văn này không?

(Học ​​sinh trả lời.)

Lời tóm tắt của giáo viên. Pushkin là bậc thầy vĩ đại về tiếng Nga. Năm 2009 đánh dấu kỷ niệm 210 năm ngày sinh của ông. Các tác phẩm của Pushkin không hề cũ đi và sẽ luôn là một tấm gương của tiếng Nga.

Bạn nghĩ bản thân A.S. bao nhiêu? Pushkin phải học tiếng Nga vì chúng ta gọi ông là người tạo ra tiếng Nga hiện đại?

Một yêu cầu cung cấp thông tin đưa ra hướng tìm kiếm.

Lời độc thoại của giáo viên quyết định hướng đi chính của cuộc đối thoại. Trẻ đưa ra lý lẽ của mình. Ý kiến ​​​​chắc chắn sẽ bị chia rẽ.

Giáo viên. Một lần nữa có hai quan điểm trong lớp học. Hãy quay sang chính Pushkin để giải quyết vấn đề này.

Tên riêng nước ngoài kết thúc bằng e, và, ồ, y, đừng cúi đầu. ...Và nhiều người trong chúng ta phạm tội chống lại điều này. Họ viết: cuốn sách được viết bởi Goeth, vân vân.

Tôi đã xuất bản được 16 năm và các nhà phê bình đã nhận thấy 5 lỗi ngữ pháp trong thơ của tôi (và đúng như vậy):

1. hướng ánh mắt về những cộng đồng xa xôi

2. về chủ đề núi (đỉnh)

3. chiến binh thay vì hú lên

4. Bị từ chối thay vì anh ấy đã bị từ chối

5. trụ trì thay vì trụ trì.

Tôi luôn chân thành biết ơn họ và luôn sửa chữa những chỗ cần chú ý. Tôi viết văn xuôi còn sai nhiều hơn, và tôi còn nói tệ hơn nữa...

Nhiều người viết Yu P ka, sva T ba thay váy, đám cưới. Không bao giờ trong các từ phái sinh T không được sử dụng trên d, không P TRÊN b và chúng ta đang nói chuyện váy, đám cưới.

(Trong sách: Mùa thu Boldinskaya. M., 1986. P. 306).

Giáo viên. Bạn có thể nói gì về công việc của A.S. Pushkin về ngôn ngữ trong tác phẩm của mình?

Giáo viên khuyến khích học sinh bày tỏ và bảo vệ quan điểm của mình, nhưng đồng thời đảm bảo rằng những phát biểu ngoại vi không khiến cả lớp đi chệch khỏi chủ đề chính của cuộc đối thoại. Trong một động thái bất thường, chính Pushkin trở thành người tham gia đối thoại, giúp tìm ra giải pháp phù hợp.

Điều quan trọng là giáo viên phải nhận được phản hồi về mặt cảm xúc và trí tuệ đối với những phát biểu của Pushkin. Động lực của cuộc đối thoại phụ thuộc vào điều này.

Giáo viên. Hãy rút ra kết luận: ai có nhà văn vĩ đại người Nga A.S. Pushkin có học tiếng Nga không? Ông đã cải thiện ngôn ngữ trong tác phẩm của mình như thế nào?

Định hướng rõ ràng trong phương pháp hành động (“vui lòng rút ra kết luận”) dẫn đến kết luận trung gian. Đồng thời, trẻ có thể rút ra không phải một mà nhiều kết luận.

Giáo viên. Bạn có nghĩ rằng một người hiện đại vào đầu thế kỷ 21 có cần học tiếng Nga từ A.S. Pushkin, người sống ở một phần ba đầu thế kỷ 19, cách đây gần 200 năm không?

Lời kêu gọi gián tiếp là lời mời suy nghĩ, tìm kiếm câu trả lời sẵn sàng cho câu hỏi được đặt ra.

Tiếp theo câu hỏi là những phát biểu chi tiết của học sinh, cho thấy hiệu quả của cuộc đối thoại giáo dục. Tất cả chúng, như một quy luật, tương ứng với chủ đề của nó.

Giáo viên. Bạn đúng. Và bằng chứng rõ ràng nhất cho suy nghĩ của bạn là không chỉ những độc giả bình thường học tiếng Nga từ sách của A.S. Pushkin, mà còn cả những nhà văn xuất sắc của thế hệ sau. Đây là cách Alexey Nikolaevich Tolstoy đã nói về nó: “Ngôn ngữ Nga trước hết là Pushkin - cái neo không thể phá hủy của ngôn ngữ Nga”; Mikhail Mikhailovich Prishvin: “Sự giàu có tự nhiên của ngôn ngữ và lời nói tiếng Nga lớn đến mức không cần phải đắn đo thêm nữa, hãy lắng nghe thời đại bằng trái tim, giao tiếp gần gũi với người bình thường và với một cuốn sách Pushkin trong túi, bạn có thể trở thành một nhà văn xuất sắc.”

(Trong sách: Bản giao hưởng của lý trí. M., 1977. P. 216, 219).

Ở nhà Học sinh nhận nhiệm vụ: chuẩn bị một bài báo cáo miệng về chủ đề “Tôi có thể gọi nhà văn Nga nào là giáo viên dạy tiếng Nga của mình và tại sao” (có ví dụ từ các tác phẩm của ông).

Vì vậy, chúng ta đã làm quen với bài học đối thoại bằng tiếng Nga lớp 6 được tổ chức bằng tài liệu văn học. Tài liệu này chứa đựng những cơ hội tuyệt vời để kích thích sự chú ý của học sinh đối với chủ đề đối thoại, bởi vì trong một bài học như vậy, điều quan trọng không chỉ là khả năng nói mà còn là khả năng lắng nghe và đi sâu vào các vấn đề chính của cuộc đối thoại. Vì vậy, tài liệu phải dễ hiểu và thú vị. Các văn bản của A.S. chắc chắn có những phẩm chất này. Pushkin.

Ngoài ra, bằng cách làm việc trên văn bản của nhà văn mà các em yêu thích từ khi còn nhỏ, học sinh học cách nói rõ ràng, chính xác và thành thạo, tránh thông tin quá mức và mơ hồ trong cách diễn đạt suy nghĩ. Giáo viên giúp đỡ họ bằng cách đặt câu hỏi, khéo léo từ chối những thông tin ngoại vi và nhấn mạnh chủ đề chính để phát triển cuộc đối thoại.

Như chúng tôi đã nói, cấu trúc của bài học đối thoại có thể khác nhau. Ví dụ cụ thể của bài học về chủ đề “Tác phẩm của các nhà văn Nga là sách giáo khoa hay nhất của tiếng mẹ đẻ” thể hiện việc tổ chức đối thoại với cả lớp, trong đó có ưu điểm: làm việc tập thể giúp trẻ cùng nhau chiêm ngưỡng vẻ đẹp và sự phong phú của tiếng Nga, và quá trình miệt mài tìm kiếm sự thật cùng với các bạn cùng lớp đã khơi dậy niềm yêu thích và sở thích ngôn từ. Trong một bài học như vậy, giáo viên có cơ hội thể hiện rõ ràng và thuyết phục sự phong phú của tiếng Nga, dạy học sinh thể hiện những suy nghĩ và cảm xúc khác nhau trong đó.

Tuy nhiên, trong bài học đối thoại còn có những hình thức làm việc khác. Hãy xem xét một ví dụ về một bài học như vậy. Bài học được tổ chức ở lớp 8 về chủ đề “Bài phát biểu của chúng ta” không chỉ nhằm mục đích tiếp thu và truyền tải thông tin mà còn nhằm mục đích tiếp thu các kỹ năng giao tiếp tương tác trong quá trình nắm vững kiến ​​thức mới.

Bài học này do học sinh lớp 11 - thành viên của nhóm ngôn ngữ giảng dạy.

Học sinh lớp 8 được chia thành năm nhóm nhỏ. Bài học sử dụng các hình tam giác có nhiều màu sắc khác nhau mà các em nhận được ngay từ đầu bài học và ghim vào quần áo của mình. Trong mỗi nhóm nhỏ có những học sinh có bốn màu hình tam giác.

Sau phần giới thiệu của giáo viên, các em học sinh lớp 11 – người dẫn chương trình – đưa ra ví dụ từ bài phát biểu của các em:

Seryozha, bốn tuổi, mặc quần yếm nói: “Tôi tìm thấy tay áo, nhưng tôi không tìm thấy chân…”;

Ira ba tuổi hỏi: “Mùa đông ở Châu Phi có mùa đông, nhưng mùa xuân ở đâu?”

Lời nói của trẻ được cấu tạo theo sơ đồ “sáng tạo - phái sinh”, gây được thiện cảm ở người lớn. Nhưng những cảm xúc hoàn toàn khác lại nảy sinh khi bạn nghe thấy nhiều tiếng lóng của giới trẻ. Học sinh được mời dịch đoạn hội thoại “At the Disco” sang tiếng Nga văn học bằng cách sử dụng từ vựng tiếng lóng của giới trẻ do các anh chàng trong nhóm ngôn ngữ chuẩn bị. Công việc này được thực hiện theo nhóm nhỏ trong khoảng bảy phút, sau đó các bản dịch được đọc ra và quá trình phản ánh trung gian được thực hiện.

Tiếp theo, học sinh lớp 8 được giao nhiệm vụ làm quảng cáo cho một trong các từ điển được đề xuất (Từ điển ngôn ngữ văn học Nga hiện đại, Từ điển ngữ pháp, Từ điển từ nước ngoài, Từ điển dành cho nhân viên phát thanh và truyền hình, Từ điển “Những khó khăn trong việc sử dụng từ” ). Đầu tiên, mọi người viết ra phiên bản của mình trên từng tờ giấy riêng lẻ, sau đó họ sẽ thảo luận trong cuộc đối thoại nhóm khi tạo quảng cáo cho từ điển đã chọn. Kết quả có thể rất bất ngờ: có người diễn kịch, có người viết thơ...

Giai đoạn cuối liên quan đến việc tập hợp lại học sinh để bốn nhóm được thành lập theo màu sắc của các hình tam giác. Mỗi nhóm được phát một bảng tính với một nhiệm vụ.

1. Nhấn mạnh vào từ ngữ.

Tờ số 1: hình tượng, danh mục, ho, đựng thức ăn, ho gà, đẹp hơn, không lâu, mận, gia trưởng.

Tờ số 2: cúi đầu, bát đĩa, thuốc thú y, ho, parterre, ghi nhớ, vắn tắt, thợ mộc, nhắc lại.

Tờ số 3: làm đầy, gọi điện, hiểu rồi, Cơ đốc giáo, tang lễ, tờ giấy, áo chui đầu, trẻ sơ sinh, về nhà thờ.

Tờ số 4:đào sâu, tờ rơi, fluorography, kiến ​​nghị, gypsy, khăn quàng cổ, cây me chua, chuyên gia, đã hứa.

2. Đặt câu có sử dụng từ đồng nghĩa.

Tờ số 1: người đăng ký - người đăng ký, người nhận - người nhận.

Tờ số 2: công kích - nhạy cảm, tiết kiệm - cẩn thận.

Tờ số 3:đất sét – đất sét, mịn – nhỏ.

Tờ số 4:ẩn - bí mật, lân cận - hàng xóm.

Công việc này trước tiên được thực hiện riêng lẻ, sau đó được thảo luận trong đối thoại nhóm, sau đó việc xác minh được thực hiện bởi các thành viên trong nhóm ngôn ngữ hoặc được thực hiện dưới hình thức viết chính tả nhỏ.

Những hình thức làm việc như vậy góp phần giải phóng cảm xúc của trẻ em, vì trong các cuộc đối thoại tự do, trong quá trình thảo luận về các chủ đề giữa bạn bè, chúng cảm thấy thoải mái và bình tĩnh, tự nhiên và thoải mái, và điều này giúp tăng cường sự quan tâm thực sự đến chủ đề này, dựa trên về sự sáng tạo tập thể.

Việc đánh giá công việc của học sinh trong đối thoại có thể được thực hiện theo một số tiêu chí: 1) nhận xét của các em tương ứng với chủ đề ở mức độ nào; 2) nội dung truyền thông; 3) biết chữ; 4) tuân thủ nghi thức nói năng.

CÂU HỎI ĐỂ TỰ KIỂM SOÁT

1. Mục đích chính của công nghệ dạy học tương tác là gì?

2. Xây dựng đối thoại trong lớp học trong khuôn khổ mô hình giảng dạy nhân văn có ý nghĩa gì?

3. Kể tên các cấp độ và kiểu đối thoại chính.

4. Những khía cạnh nào của việc học là quan trọng cần xem xét khi tổ chức đối thoại trong lớp học?

5. Đối thoại thông tin khác với đối thoại diễn giải như thế nào?

6. Kể tên một số hình thức tổ chức công việc trong bài học đối thoại.

VĂN HỌC

1. Belova S.V.Đối thoại là nền tảng của nghề dạy học: Cẩm nang giáo dục và phương pháp luận. M.: APKiPRO, 2002. 148 tr.

2. Grablina N.V. Lớp thạc sĩ: công nghệ đối thoại giáo dục trong bài học văn: dựa trên câu chuyện của V.G. Rasputin “Vĩnh biệt Matera” // Văn học học đường, 2005, số 9. trang 37–40.

3. Zagrekova L.V. và vân vân. Lý thuyết và công nghệ giáo dục. giáo dục cẩm nang dành cho sinh viên sư phạm. trường đại học M.: Trường trung học, 2004. 157 tr.

4. Korotaeva E.V. Học tập tương tác: tổ chức đối thoại giáo dục // Tiếng Nga ở trường, 1999, Số 5. Trang 3–8.

5. Molodtsova V.P.Đối thoại giáo dục trong các bài học văn (tiếng Nga, văn, lớp 8) // Những đổi mới trong kinh nghiệm giảng dạy: Bài kiểm tra của sinh viên các khóa học một năm “Công nghệ sư phạm đổi mới”. St.Petersburg: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Xuất sắc bang St. Petersburg, 1999. 148 tr.

6. Đứng V.I. Dạy lời nói đối thoại trong các bài học tiếng Nga // Tiếng Nga ở trường, 2002, số 6. P.17–21.

Kế hoạch:

1. Khái niệm “công nghệ sư phạm”.
2. Lịch sử hình thành chủ đề công nghệ đối thoại.
3. Công nghệ đối thoại, chức năng, thành phần, nguyên tắc của nó.
4. Các hình thức công nghệ đối thoại:

• hội thảo-thảo luận (thảo luận nhóm);
• thảo luận giáo dục.

1. Thông tin thuật ngữ.

Thuật ngữ “công nghệ” (tiếng Hy Lạp - “kỹ năng”, “khoa học”) đi vào phương pháp sư phạm từ lĩnh vực sản xuất và trở nên khá hợp pháp liên quan đến quá trình giảng dạy và giáo dục nói chung.

Từ điển Ngôn ngữ Nga Hiện đại định nghĩa “công nghệ” là một tập hợp các kỹ thuật được sử dụng trong bất kỳ hoạt động kinh doanh, kỹ năng và nghệ thuật nào.

TRUYỀN HÌNH. Masharova hiểu công nghệ dạy học là việc xây dựng một hệ thống các mục tiêu (từ tổng quát đến cụ thể) nhằm đạt được kết quả phát triển nhất định của học sinh với tính biến đổi cao trong việc sử dụng các phương pháp, kỹ thuật, phương tiện và hình thức tổ chức đào tạo phù hợp với nghiên cứu của chúng tôi. .

Công nghệ sư phạm là hướng nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục và bảo đảm cho người học đạt được kết quả học tập theo kế hoạch. Ban đầu, thuật ngữ “công nghệ giáo dục” chỉ được sử dụng liên quan đến giảng dạy và bản thân công nghệ được hiểu là việc giảng dạy với sự trợ giúp của các phương tiện kỹ thuật.

Hiện nay, công nghệ sư phạm được hiểu là “một hệ thống liên kết nhất quán các hoạt động của giáo viên nhằm giải quyết các vấn đề sư phạm hoặc là sự triển khai có hệ thống, nhất quán vào thực tiễn của một quy trình sư phạm được thiết kế sẵn”.

Các dấu hiệu vốn có đặc biệt của công nghệ sư phạm:

• nhắm mục tiêu chẩn đoán;
• hiệu quả;
• hiệu quả;
• khả năng thuật toán;
• khả năng chiếu;
• chính trực;
• khả năng kiểm soát;
• khả năng điều chỉnh;
• hình dung.

Nếu chúng ta xem xét đối thoại từ quan điểm này, thì nó rất phù hợp với sự phức tạp của các công nghệ sư phạm hiện có và được áp dụng rộng rãi (học tập theo chương trình, học tập dựa trên vấn đề). Nếu chúng ta xem xét đối thoại qua lăng kính của những đặc điểm này thì nó cũng có thể được coi là một công nghệ sư phạm.

2. Lịch sử hình thành chủ thể công nghệ đối thoại.

Các nhà triết học và giáo viên là những người đầu tiên tỏ ra quan tâm đến vấn đề tương tác đối thoại trong giáo dục:

• Ý tưởng về đối thoại nói chung được phát triển bởi Socrates, M. Buber, H. Gadamer, A. Camus, J.-P. Sartre, M. Heidegger, định hướng nhân văn của chiến lược đối thoại được thể hiện bởi Plato, J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi J. -J.Russo, V.A.Disterweg, K.D.Ushinsky.
• Học thuyết tổng thể về văn hóa đối thoại được trình bày trong các tác phẩm của S.S. Averintsev, G.S. Batishchev, M.M. Bakhtin, V.F. Berkov, V.S. Bibler, P.S. Gurevich, D.S. Likhachev, v.v.
• Các nhà khoa học và nhà giáo dục đã nghiên cứu các mô hình đối thoại trong giáo dục và giáo dục như khả năng hiểu người khác (V.A. Petrova, A.V. Murga).
• Khía cạnh sư phạm của đối thoại như một hình thức đồng sáng tạo giữa giáo viên và học sinh đã được G.M. Biryukova, M.S. Kagan, S.V. Nilova.

Gần đây, các khía cạnh khác nhau của tương tác đối thoại trong quá trình giáo dục đã được nghiên cứu khá tích cực: kỹ thuật sư phạm để tổ chức đối thoại trong lớp học (Balakina L.L., 2000), tổ chức giao tiếp chuyên môn giữa các giáo viên trong quá trình nâng cao trình độ (Kazachkova T.T., 2002). , cơ sở tổ chức - sư phạm để phát triển hoạt động giáo dục của giáo viên trong quá trình đào tạo nâng cao (Gorovaya V.I., 2005), đào tạo giáo viên phát triển đối thoại sư phạm tương tác với học sinh, tạo dựng văn hóa đối thoại cho chuyên gia trong lĩnh vực văn hóa - xã hội (Uskova N.G., 2003), khả năng sư phạm của đối thoại trong giáo dục (Sedov V.A., 2002), v.v.

3. Công nghệ đối thoại, chức năng, thành phần, nguyên lý của nó.

Do việc áp dụng các công nghệ đối thoại trong giảng dạy, đã có sự chuyển đổi từ mô hình giảng dạy một chiều, có tính hướng dẫn, mang tính hướng dẫn, xa lánh cá nhân, được thiết lập theo truyền thống (khai thác), trong đó giáo viên trình bày nội dung cụ thể và cố định theo quy chuẩn cho tất cả học sinh mà không cần quan tâm đến các nội dung đó. tính đến tính cách cá nhân và khả năng nhận thức của họ, đến một mô hình định hướng nhân cách hình thành nội dung học tập của học sinh với sự tham gia và tương tác trực tiếp và tích cực của họ với giáo viên, thống nhất bởi một chủ đề thảo luận chung và có tính đến đặc điểm cá nhân của mỗi học sinh .

Các yếu tố của công nghệ đối thoại:

• đặt mục tiêu và làm rõ chúng càng nhiều càng tốt;
• định hướng chặt chẽ toàn bộ quá trình tương tác hướng tới các mục tiêu cụ thể;
• định hướng đối thoại hướng tới việc đảm bảo đạt được kết quả;
• đánh giá kết quả hiện tại, điều chỉnh quá trình đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đề ra;
• đánh giá cuối cùng về kết quả.

Công nghệ đối thoại sư phạm trong việc hình thành các khái niệm mới được thiết kế để đáp ứng các yêu cầu sau: chức năng:

• nhận thức;
• sáng tạo;
• phản chiếu.

Nguyên tắc

• có vấn đề và tối ưu;
• luân chuyển thông tin dần dần;
• sự cởi mở và không đầy đủ của cuộc đối thoại;
• phân cấp và phân cấp;
• tương tác song song.

Các thành phần Công nghệ đối thoại sư phạm:

• người giao tiếp-giáo viên (người đặt ra hướng ngữ nghĩa của cuộc đối thoại, đặt ra “nhiệm vụ ý nghĩa” cho học sinh, tạo ra một bối cảnh ngữ nghĩa thích hợp hoặc là người dịch một ý nghĩa nhất định);
• động cơ và mục đích của việc tạo ra ý nghĩa (điều gì trong cuộc đối thoại sẽ tạo ra mong muốn của người học để diễn đạt ý nghĩa cá nhân bằng lời);
• nội dung (lĩnh vực tiềm năng “kết tinh” ý nghĩa);
• mã giao tiếp (đối thoại bằng miệng hoặc bằng văn bản);
• người nhận-học sinh (đặc điểm động lực và ngữ nghĩa của anh ta);
• kết quả (phản hồi bộc lộ đặc thù của việc hình thành ý nghĩa trong một cuộc đối thoại nhất định, tương quan với mức độ đạt được kết quả giáo dục).

Bài tập cho học sinh. Xây dựng mô hình công nghệ đàm thoại bao gồm các thành phần này.

4. Các hình thức công nghệ đối thoại.

Trong số các công nghệ đối thoại có: đối thoại tìm kiếm vấn đề, hội thảo-thảo luận, thảo luận giáo dục, đối thoại heuristic, phân tích các tình huống cụ thể.

Hội thảo-thảo luận(thảo luận nhóm) được hình thành như một quá trình giao tiếp đối thoại giữa những người tham gia, trong đó xảy ra việc hình thành kinh nghiệm thực tế về việc cùng nhau tham gia thảo luận và giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn.

Hành động của giáo viên:

• phải tổ chức công việc chuẩn bị để đảm bảo sự tham gia tích cực của mỗi học sinh trong cuộc thảo luận;
• xác định vấn đề và các vấn đề phụ riêng lẻ sẽ được xem xét tại hội thảo;
• chọn lọc tài liệu cơ bản và bổ sung cho diễn giả, người thuyết trình;
• phân bổ chức năng và hình thức tham gia của học sinh vào công việc tập thể;
• chuẩn bị cho học sinh vai trò của đối thủ, logic;
• chỉ đạo mọi công việc của hội thảo;
• tóm tắt cuộc thảo luận;
• đặt câu hỏi, nhận xét cá nhân, làm rõ những nội dung chính trong báo cáo của học sinh;
• nắm bắt được những mâu thuẫn trong lập luận.

Hành động của học sinh:

• học cách bày tỏ chính xác suy nghĩ của mình trong các báo cáo và bài phát biểu, tích cực bảo vệ quan điểm của mình, tranh luận có lý và bác bỏ quan điểm sai lầm của bạn học;
• có cơ hội xây dựng các hoạt động của riêng mình, điều này quyết định trình độ cao của hoạt động trí tuệ và cá nhân, sự tham gia vào quá trình nhận thức giáo dục.

Vì vậy, một buổi thảo luận chuyên đề có thể chứa đựng các yếu tố động não và một trò chơi kinh doanh.

Trong trường hợp đầu tiên, những người tham gia cố gắng đưa ra càng nhiều ý tưởng càng tốt mà không bị chỉ trích, sau đó những ý tưởng chính được xác định, thảo luận và phát triển, đồng thời đánh giá khả năng chứng minh hoặc bác bỏ của chúng.

Trong một trường hợp khác, một cuộc thảo luận chuyên đề nhận được một loại “công cụ” đóng vai, phản ánh vị trí thực sự của những người tham gia vào các cuộc thảo luận khoa học hoặc các cuộc thảo luận khác. Ví dụ: bạn có thể nhập vai trò của người trình bày, người phản đối hoặc người đánh giá, nhà logic học, nhà tâm lý học, chuyên gia, v.v., tùy thuộc vào tài liệu nào được thảo luận và mục tiêu giáo khoa mà giáo viên đặt ra trước buổi học hội thảo. Nếu một sinh viên được bổ nhiệm làm người điều phối cuộc thảo luận hội thảo, anh ta sẽ nhận được mọi quyền hạn của giáo viên để tổ chức cuộc thảo luận: anh ta hướng dẫn một trong các sinh viên viết báo cáo về chủ đề của buổi hội thảo, chỉ đạo quá trình diễn ra cuộc thảo luận, giám sát việc lập luận về bằng chứng hoặc bác bỏ, tính chính xác của việc sử dụng các khái niệm và thuật ngữ, tính đúng đắn của các mối quan hệ trong quá trình giao tiếp, v.v.

Đối thủ hoặc người đánh giá: tái tạo thủ tục phản đối được thông qua giữa các nhà nghiên cứu. Anh ta không chỉ phải tái hiện lại vị trí chính của người nói, qua đó thể hiện sự hiểu biết của mình về nó, tìm ra những lỗ hổng hoặc sai sót mà còn đưa ra phiên bản giải pháp của riêng mình.

Nhà logic học xác định những mâu thuẫn và lỗi logic trong lý luận của người nói hoặc đối thủ, làm rõ định nghĩa của các khái niệm, phân tích tiến trình chứng minh và bác bỏ. Nhà tâm lý học chịu trách nhiệm tổ chức giao tiếp và tương tác hiệu quả giữa sinh viên tại buổi thảo luận hội thảo, đạt được sự nhất quán trong hành động chung, thiện chí trong các mối quan hệ và ngăn chặn cuộc thảo luận biến thành xung đột.

Chuyên giađánh giá năng suất của toàn bộ cuộc thảo luận, tính hợp pháp của các giả thuyết và đề xuất đưa ra, kết luận rút ra và bày tỏ ý kiến ​​​​về sự đóng góp của người này hoặc người tham gia thảo luận khác trong việc tìm ra giải pháp chung.

Giáo viên có thể đưa bất kỳ vị trí vai trò nào vào cuộc thảo luận nếu điều này phù hợp với mục tiêu và nội dung của buổi hội thảo. Nhưng tất nhiên, một vai trò đặc biệt thuộc về giáo viên. Anh ta phải tổ chức công việc chuẩn bị sao cho đảm bảo sự tham gia tích cực của mỗi học sinh vào cuộc thảo luận. Nó xác định vấn đề và các vấn đề phụ riêng lẻ sẽ được giải quyết tại hội thảo; chọn lọc tài liệu cơ bản và bổ sung cho diễn giả, người thuyết trình; phân bổ chức năng và hình thức tham gia của học sinh vào công việc tập thể; chuẩn bị cho học sinh vai trò của đối thủ, logic; chỉ đạo mọi công việc của hội thảo; tổng kết cuộc thảo luận.

Trong quá trình thảo luận chuyên đề, giáo viên đặt câu hỏi, nhận xét cá nhân, làm rõ những nội dung chính trong báo cáo của học sinh và ghi lại những mâu thuẫn trong lập luận.

Trong những lớp học như vậy, cần có thái độ giao tiếp kín đáo với học sinh, quan tâm đến ý kiến ​​được bày tỏ, tính dân chủ và liêm chính trong các yêu cầu. thảo luận giáo dục(từ tiếng Latin Discussiono - nghiên cứu, cân nhắc) là sự thảo luận toàn diện về một vấn đề gây tranh cãi trong cuộc họp công cộng, trong cuộc trò chuyện riêng tư, hoặc tranh chấp. Nói cách khác, một cuộc thảo luận bao gồm một cuộc thảo luận tập thể về bất kỳ vấn đề, vấn đề nào hoặc so sánh thông tin, ý tưởng, quan điểm, đề xuất.

Mục đích của cuộc thảo luận có thể rất đa dạng: giáo dục, đào tạo, chẩn đoán, chuyển đổi, thay đổi thái độ, kích thích sự sáng tạo, v.v.

Trong quá trình thảo luận, học sinh có thể bổ sung cho nhau hoặc phản đối nhau. Trong trường hợp đầu tiên, các đặc điểm của một cuộc đối thoại xuất hiện, và trong trường hợp thứ hai, cuộc thảo luận mang tính chất tranh luận. Cả tranh chấp loại trừ lẫn nhau và bổ sung lẫn nhau, đối thoại cùng phát triển đều đóng một vai trò lớn, vì việc so sánh các ý kiến ​​​​khác nhau về một vấn đề là hết sức quan trọng. Hiệu quả của cuộc thảo luận phụ thuộc vào các yếu tố như:

• sự chuẩn bị (nhận thức và năng lực) của học sinh về vấn đề được đề xuất;
• tính đồng nhất về ngữ nghĩa (tất cả các thuật ngữ, định nghĩa, khái niệm, v.v. phải được tất cả học sinh hiểu như nhau);
• hành vi đúng đắn của người tham gia;
• Khả năng tiến hành thảo luận của giáo viên.

Một cuộc thảo luận được tổ chức hợp lý sẽ trải qua ba giai đoạn phát triển:

Ở giai đoạn đầu tiên học sinh thích nghi với vấn đề và với nhau, tức là. Tại thời điểm này, một thái độ nhất định đối với việc giải quyết vấn đề được phát triển. Trong trường hợp này, giáo viên (người tổ chức thảo luận) được giao các nhiệm vụ sau:

1. Nêu vấn đề và mục tiêu của cuộc thảo luận. Để làm được điều này, cần phải giải thích những gì đang được thảo luận, cuộc thảo luận sẽ mang lại kết quả gì.
2. Giới thiệu những người tham gia (nếu nhóm họp lần đầu tiên với thành phần này). Để làm điều này, bạn có thể yêu cầu mỗi học sinh giới thiệu bản thân hoặc sử dụng phương pháp “phỏng vấn”, bao gồm việc học sinh chia thành từng cặp và giới thiệu lẫn nhau sau một đoạn giới thiệu ngắn (không quá 5 phút), trò chuyện theo hướng.
3. Tạo động lực cần thiết, tức là. nêu vấn đề, chỉ ra tầm quan trọng của nó, xác định các vấn đề chưa được giải quyết và gây tranh cãi trong đó, xác định kết quả (giải pháp) mong đợi.
4. Thiết lập các quy tắc cho cuộc thảo luận, hay đúng hơn là các quy tắc cho các bài phát biểu, vì các quy tắc chung được xác định bởi thời lượng của bài học thực hành.
5. Xây dựng các quy tắc để tiến hành một cuộc thảo luận, trong đó quy tắc chính là mọi người phải phát biểu. Ngoài ra, cần: lắng nghe cẩn thận người nói, không ngắt lời, biện minh cho quan điểm của mình, không lặp lại chính mình, không để đối đầu cá nhân, giữ thái độ khách quan, không đánh giá người nói khi chưa nghe và hiểu hết quan điểm.
6. Tạo ra một bầu không khí thân thiện, cũng như một nền tảng cảm xúc tích cực. Ở đây, giáo viên có thể được trợ giúp bằng những lời kêu gọi cá nhân hóa đối với học sinh, cuộc trò chuyện năng động, cách sử dụng nét mặt và cử chỉ, và tất nhiên là cả nụ cười. Cần nhớ rằng nền tảng của bất kỳ phương pháp học tập tích cực nào đều không có xung đột!
7. Đạt được sự hiểu biết ngữ nghĩa rõ ràng về các thuật ngữ, khái niệm, v.v. Để làm được điều này, với sự trợ giúp của các câu hỏi và câu trả lời, bạn nên làm rõ bộ máy khái niệm và định nghĩa hoạt động của chủ đề đang được nghiên cứu. Việc làm rõ một cách có hệ thống bộ máy khái niệm sẽ hình thành ở học sinh thái độ và thói quen chỉ sử dụng những thuật ngữ được hiểu rõ, không dùng từ khó hiểu và sử dụng tài liệu tham khảo một cách có hệ thống.

Giai đoạn thứ hai- giai đoạn đánh giá - thường liên quan đến tình huống so sánh, đối đầu và thậm chí là xung đột về ý tưởng, nếu cuộc thảo luận được quản lý không tốt có thể phát triển thành xung đột về tính cách. Ở giai đoạn này, giáo viên (người tổ chức “bàn tròn”) được giao các nhiệm vụ sau:

1. Bắt đầu trao đổi quan điểm, bao gồm việc nhường chỗ cho những người tham gia cụ thể. Giáo viên không nên lên sàn trước.
2. Thu thập càng nhiều ý kiến, ý tưởng, đề xuất càng tốt. Để làm được điều này, cần phải kích hoạt từng học sinh.
3. Đừng đi chệch khỏi chủ đề vốn đòi hỏi sự kiên quyết của người tổ chức, thậm chí đôi khi là sự độc đoán. Bạn nên khéo léo ngăn chặn những người đi chệch hướng, hướng họ vào một “kênh” nhất định.
4. Duy trì mức độ hoạt động cao cho tất cả những người tham gia. Tránh hoạt động quá mức của một số người mà gây tổn hại cho những người khác, tuân thủ các quy tắc, ngừng độc thoại kéo dài và lôi kéo tất cả học sinh có mặt vào cuộc trò chuyện.
5. Kịp thời phân tích các ý kiến, quan điểm, lập trường, đề xuất được đưa ra trước khi chuyển sang vòng thảo luận tiếp theo. Nên thực hiện phân tích, kết luận sơ bộ hoặc tóm tắt như vậy trong những khoảng thời gian nhất định (10-15 phút một lần), đồng thời tổng hợp các kết quả trung gian. Sẽ rất hữu ích nếu giao việc tổng hợp các kết quả tạm thời cho sinh viên, giao cho họ vai trò lãnh đạo tạm thời.

Giai đoạn thứ ba- giai đoạn củng cố - liên quan đến việc phát triển các quan điểm, quan điểm và quyết định chung hoặc thỏa hiệp nhất định. Ở giai đoạn này, chức năng điều khiển bài học được thực hiện. Những nhiệm vụ mà giáo viên phải giải quyết có thể được xây dựng như sau:

1. Phân tích, đánh giá thảo luận, tổng hợp kết quả. Để làm được điều này, cần so sánh mục tiêu đã đặt ra khi bắt đầu thảo luận với kết quả đạt được, đưa ra kết luận, đưa ra quyết định, đánh giá kết quả và xác định các khía cạnh tích cực và tiêu cực của chúng.
2. Giúp các bên thảo luận đạt được sự đồng thuận, điều này có thể đạt được bằng cách lắng nghe cẩn thận các cách hiểu khác nhau, tìm kiếm xu hướng chung để đưa ra quyết định.
3. Đưa ra quyết định nhóm cùng với những người tham gia. Đồng thời, cần nhấn mạnh tầm quan trọng của các quan điểm và cách tiếp cận đa dạng.
4. Trong bài phát biểu cuối cùng, hãy dẫn dắt nhóm đi đến những kết luận mang tính xây dựng, có ý nghĩa về mặt nhận thức và thực tiễn.
5. Đạt được cảm giác hài lòng của đa số người tham gia, tức là. cảm ơn tất cả các học sinh đã làm việc tích cực, nêu tên những người đã giúp giải quyết vấn đề.

Khi tiến hành bàn tròn, học sinh không chỉ nhận thức được những ý tưởng được bày tỏ, những thông tin, ý kiến ​​mới mà còn cả người đưa ra những ý tưởng, ý kiến ​​đó và hơn hết là người giáo viên. (ban tổ chức) cần có trong quá trình tiến hành “bàn tròn”:

• tính chuyên nghiệp cao, kiến ​​thức tốt về các tài liệu trong chương trình giảng dạy;
• văn hóa lời nói và đặc biệt là kiến ​​​​thức thông thạo và thành thạo về thuật ngữ chuyên môn;
• kỹ năng giao tiếp, hay nói đúng hơn là kỹ năng giao tiếp cho phép giáo viên tìm cách tiếp cận từng học sinh, lắng nghe từng học sinh một cách thích thú và chăm chú, tự nhiên, tìm ra những phương pháp cần thiết để tác động đến học sinh, khắt khe nhưng vẫn duy trì tính sư phạm khéo léo.

Một phần không thể thiếu của bất kỳ cuộc thảo luận nào là thủ tục hỏi đáp. Một câu hỏi được đặt ra một cách khéo léo (câu hỏi cũng vậy, câu trả lời cũng vậy) cho phép bạn có được thông tin bổ sung, làm rõ quan điểm của người nói và từ đó xác định thêm các chiến thuật để giữ “bàn tròn”.

Từ quan điểm chức năng, tất cả các câu hỏi có thể được chia thành hai nhóm:

• Các câu hỏi làm rõ (đóng) nhằm làm rõ tính đúng hay sai của các phát biểu, dấu hiệu ngữ pháp của chúng thường là sự hiện diện của trợ từ “whether” trong câu, ví dụ: “Có đúng không?”, “Tôi có hiểu điều đó không?” đúng không?” Câu trả lời cho câu hỏi như vậy chỉ có thể là “có” hoặc “không”.
• Các câu hỏi bổ sung (mở) nhằm làm rõ các đặc tính hoặc phẩm chất mới của hiện tượng và đối tượng mà chúng ta quan tâm. Đặc điểm ngữ pháp của chúng là sự hiện diện của các từ để hỏi: cái gì, ở đâu, khi nào, như thế nào, tại sao, v.v.

Để tổ chức thảo luận, trao đổi thông tin theo đúng nghĩa, để “bàn tròn” không biến thành lời độc thoại của giáo viên thì bài học phải được chuẩn bị kỹ lưỡng. Để làm được điều này, giáo viên (người tổ chức “bàn tròn”) phải:

• chuẩn bị trước các câu hỏi có thể được nêu ra để thảo luận khi kết thúc cuộc thảo luận nhằm tránh việc nó bị lụi tàn;
• không vượt quá phạm vi của vấn đề đang thảo luận;
• không để cuộc thảo luận biến thành cuộc đối thoại giữa hai học sinh tích cực nhất hoặc giữa giáo viên với học sinh;
• đảm bảo sự tham gia rộng rãi vào cuộc trò chuyện của càng nhiều học sinh càng tốt, hoặc tốt hơn nữa là tất cả các em;
• không bỏ qua bất kỳ nhận định sai nào, nhưng cũng không đưa ra ngay câu trả lời đúng; Học sinh nên tham gia vào việc này, tổ chức đánh giá phản biện của mình một cách kịp thời;
• đừng vội tự mình trả lời các câu hỏi liên quan đến nội dung bàn tròn: những câu hỏi như vậy nên chuyển hướng đến khán giả;
• đảm bảo rằng đối tượng bị chỉ trích là ý kiến ​​chứ không phải người bày tỏ ý kiến ​​đó;
• so sánh các quan điểm khác nhau, lôi cuốn học sinh vào phân tích và thảo luận tập thể, hãy nhớ lời của K.D. Ushinsky cho rằng cơ sở của tri thức luôn là sự so sánh.

Để không làm cản trở hoạt động của học sinh, giáo viên không nên:

• biến cuộc thảo luận thành một bài kiểm tra dành cho học sinh;
• đánh giá các nhận định trong bài phát biểu và bày tỏ ý kiến ​​​​của mình trước thời hạn;
• khiến khán giả choáng ngợp với tính dài dòng của bài giảng;
• đảm nhận vai trò của người cố vấn, giảng dạy khán giả và biết câu trả lời đúng duy nhất cho mọi câu hỏi;
• Hãy nhớ rằng trong một bài học được tiến hành dưới hình thức tích cực, nhân vật chính là học sinh: bạn cần mong đợi hoạt động từ học sinh đó chứ không phải từ chính giáo viên, người đóng vai trò là nhà tư vấn chứ không phải giảng viên, người lãnh đạo cuộc thảo luận và có năng lực hơn nhưng người tham gia bình đẳng hơn.

Trong bàn tròn, tiếng ồn kinh doanh và đa âm ngự trị, một mặt tạo ra bầu không khí sáng tạo và hứng thú về mặt cảm xúc, mặt khác làm phức tạp công việc của giáo viên. Trong số nhiều âm sắc này, anh ta cần nghe được điều chính, có cơ hội lên tiếng và dẫn dắt mạch lý luận một cách chính xác.

Do đó, tóm tắt những điều trên, chúng ta có thể kết luận: giá trị giáo khoa chính của công nghệ giao tiếp đối thoại là nó cho phép bạn quản lý hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình giáo dục trong quá trình hình thành các khái niệm mới, cũng như các chuyên gia tương lai với một quan điểm mới Kiểu tư duy, năng động, sáng tạo, có khả năng suy nghĩ độc lập, dũng cảm trong việc đưa ra các quyết định, có tinh thần tự học.

Văn học:

1. Bespalko V.P. Các thành phần của công nghệ sư phạm. – M.: Sư phạm, 1989. –190 tr.
2. Guzeev V.V. Bài giảng công nghệ giáo dục. – M.: Kiến thức, 1992. – 60 tr.
3. Clarin MV Những đổi mới trong phương pháp sư phạm toàn cầu: Học dựa trên nghiên cứu, vui chơi và thảo luận - Riga: Ped. Trung tâm “Thí nghiệm”, 1995. – 176 tr.
4. Clarin MV Định hướng cá nhân trong giáo dục suốt đời. // Sư phạm, 1996, số 2. – P.8.
5. Masharova T.V. Lý luận sư phạm, hệ thống và công nghệ dạy học: Sách giáo khoa. Kirov: Nhà xuất bản VGPU, 1997. – P. 157.
6. Masharova T.V., Khodyreva E.A. Hoạt động giáo dục Môi trường Phát triển: Sách giáo khoa. – Kirov: VSPU, 1998. – P.78.
7. Murashov A.A. Học tập chuyên nghiệp: tác động, tương tác, thành công. – M.: Ped. xã hội Nga, 2000. – 93 tr.
8. Ozhegov S.I. Từ điển tiếng Nga. - M.: Politizdat, 1968. – 837 tr.

Phụ lục 1 (Tài liệu phát tay cho học sinh