Вступ
Сольфеджіо – вміння читати ноти, володіння нотною грамотою – є базовою дисципліною при навчанні в дитячій музичній школі. На уроках сольфеджіо розвивається низка навичок, необхідні майбутнього музиканта: музичний слух, вміння правильно інтонувати, вміння визначати метр, ритм і темп тієї чи іншої твори тощо. Сольфеджіо як предмет безпосередньо пов'язане з усіма дисциплінами, що входять до курсу ДМШ, у тому числі зі спеціальністю.
Навчання сольфеджіо починається з першого року вступу дитини до ДМШ і йде паралельно з навчанням до інших музичних дисциплін як теоретичного, так і практичного характеру. Разом з тим навчання сольфеджіо часом виявляється для дитини «каменем спотикання», викликає певні труднощі для розуміння та засвоєння, що обумовлено в рівній мірі особливостями сольфеджіо як навчальної дисципліни, якій властиві точність формулювань, абстрактність та інші риси, що породжують її з точними науками , математикою), що також викликають ряд труднощів у учнів, і специфікою психології та вікової фізіології старшого дошкільника та молодшого школяра (недостатньо розвинене логічне мислення тощо). Навчання музичній грамоті має багато спільних рис із навчанням основним видам мовної діяльності іноземною мовою.
Сучасні методики викладання сольфеджіо спрямовані перш за все на те, щоб допомогти учню в подоланні труднощів, що виникають у процесі навчання, як суто методичного, так і психофізіологічного характеру. Завдяки синкретичному підходу, що панує в сучасних методиках викладання сольфеджіо, у процесі навчання виявляються задіяні різні сфери психофізичної та духовної діяльності учня.
Об'єктдослідження цієї роботи - методика навчання учнів молодших класів ДМШ нотної грамоти. Предмет роботи- навички, необхідні музикантові для засвоєння основних елементів музичної мови, та відображення їх у навчальних посібниках для молодших класів ДМШ. Метоюсправжньої роботи є порівняльний аналіз кількох методик викладання музичної грамоти у молодших класах ДМШ. У зв'язку з поставленою метою у роботі ставляться такі завдання:
аналіз основних аспектів сольфеджіо як навчальної дисципліни; аналіз вікових особливостей психології молодших школярів; вибір методик для порівняльного аналізу; аналіз вправ, спрямованих на засвоєння учнями основних елементів музичної мови, у вибраних для зіставлення навчальних посібників; аналіз вправ, спрямованих на тренування та закріплення навичок сольфеджування, написання музичних диктантів тощо, у зіставлюваних навчальних посібниках; аналіз ігрових та творчих завдань у зіставлюваних навчальних посібниках. Актуальністьсправжньої роботи пояснюється тим, що в сучасному світі визнано важливість володіння основами музичної грамоти, навичками слухання музики та розуміння музичної мови для формування гармонійно розвиненої людської особистості. Поступово такі дисципліни, як сольфеджіо, гармонія і навіть виконавство на музичних інструментах (наприклад, на блокфлейтах), виходять за межі програм музичних шкіл та впроваджуються у програми загальноосвітніх шкіл (поки що спеціалізованих, але в яких навчання музиці не є професійним). Разом з тим очевидно, що в музичній школі від ступеня успішності засвоєння учням музичної грамоти залежить ступінь успішності проходження ним та інших передбачених програмою дисциплін (насамперед оволодіння нотною грамотою необхідне для занять зі спеціальності, на яких дитина навчається працювати з текстом музичного твору). Теоретична значимістьроботи полягає в тому, що її результати можуть бути використані для вдосконалення техніки навчання нотній грамоті у молодших класах ДМШ, що може сприяти оптимізації всього навчального процесу. Практична значимістьданої роботи полягає в тому, що її результати можуть використовуватися як у викладанні курсу сольфеджіо у музичній школі, так і у викладанні музичної грамоти або основ теорії музики у «немузичних» навчальних закладах (школа мистецтв, школа творчого розвитку, загальноосвітня школа). Робота складається з вступу, трьох розділів та висновків. У вступі ставляться основні проблеми, аналізовані у роботі. Перший розділ присвячений загальнотеоретичним та психолого-педагогічним аспектам викладання сольфеджіо, а також основним аспектам сольфеджіо як дисципліни. Другий розділ розглядає основні компоненти уроку з сольфеджіо. Третій розділ присвячений порівняльному аналізу двох провідних навчальних посібників з сольфеджіо для учнів 1 - 2 класів («Сольфеджіо» А.В. Барабошкіної та «Ми граємо, складаємо і співаємо» Ж. Металіді та А. Перцовської), написаних у різний час і на основі різних методик. 1. Викладання сольфеджіо у ДМШ: загальні риси
.1 Сольфеджіо: зміст поняття. Зв'язок сольфеджіо з іншими дисциплінами ДМШ
Саме поняття «сольфеджіо» як навчальна дисципліна курсу дитячої музичної школи може бути витлумачено у вузькому та широкому значенні. Сольфеджіо в точному значенні слова - це вміння читати ноти, володіння нотною грамотою. Разом з тим до програми сольфеджіо в дитячій музичній школі (під «дитячою музичною школою» в даному випадку може розумітися будь-який початковий музичний навчальний заклад, у тому числі для дорослих учнів) входить ознайомлення учнів з основними поняттями теорії музики (лад, тризвучтя, стійкі та нестійкі звуки, гамма, акомпанемент і т.д.). У методиці викладання сольфеджіо існують 4 основні форми роботи: ) інтонаційно-слухові вправи, у яких учень голосом відтворює те, що чує внутрішнім слухом; ) аналіз на слух музики, що сприймається, або окремих її елементів, або усвідомлення того, що чує учень; ) спів по нотах, куди входить як спів по нотах вивчених мелодій, і читання з аркуша; ) музичний диктант, тобто самостійний запис музичного твору (або будь-якої його частини), що виконується спеціально для запису або звучить у пам'яті. Всі ці форми, виконуючи те саме завдання, взаємопов'язані і доповнюють одна одну. Дві останні – спів за нотами та музичний диктант – особливо важливі. Основне завдання, яке стоїть перед вступниками до музичної школи - навчитися грі на музичному інструменті. Навчання грі на інструменті в ДМШ з перших уроків виявляється пов'язане з вивченням нотної грамоти, причому іноді специфіка гри на інструменті змушує учня дещо випереджати той курс сольфеджіо, який читається на цьому році навчання. Так, специфіка навчання гри на інструментах низького регістру (віолончель, кларнет) з перших уроків викликає необхідність освоєння таких важких для учня, особливо першого року навчання, моментів, як басовий ключ або ноти на нижніх додаткових лінійках; вправи на звуковидобування на початковому етапі часто записуються з використанням цілих нот - у той час як цілі ноти, згідно з деякими навчальними посібниками, в курсі сольфеджіо проходять трохи пізніше. Навички співу з нотів, інтонування, а також відтворення мелодії зі слуху відпрацьовуються учнями та на заняттях з хору. Також саме на хорі починається навчання двоголосості, що посідає значне місце у програмі навчання сольфеджіо. Водночас спів інтервалів та тризвучій (у тому числі в певному заданому ритмі) на уроках сольфеджіо розвиває голос учнів, виробляє навички вірного інтонування, необхідні для хорового співу. У дітей 6-7 років голосові зв'язки ще недостатньо розвинені, і тому навіть за наявності музичного слуху дитина який завжди може відтворювати правильно ноти голосом; на уроках сольфеджіо він поступово набуває цієї навички, а також (особливо при співі інтервалів і звернень тризвучтя) розширює діапазон голосу (який у дитини 6-7 років порівняно малий; так, щоб співати вправи в підручниках з сольфеджіо, учень повинен мати діапазоном від "сі" або навіть "ля" малої октави до "мі" другий). На початковому етапі навчання у ДМШ немає такого предмета, як музична література; його замінює періодичне слухання музики, що відбувається саме під час уроків сольфеджіо. Хоча в курсі музичних шкіл для дорослих (5-річне навчання) музична література є присутньою з першого року навчання і існують навіть навчальні посібники з сольфеджіо, що спираються на матеріал курсу музичної літератури (напр, ). Водночас навчання музичної літератури у старших класах ДМШ неможливе без навичок, отриманих у курсі сольфеджіо – наприклад, співів за нотами (в т.ч. з аркуша) або розшифрування нотного запису за допомогою внутрішнього слуху. Нарешті, багато навичок сольфеджіо закріплюються практично у дисциплінах, вивчених у старших класах: елементарної теорії, гармонії, аналізі. Таким чином, з сольфеджіо виявляються пов'язані всі предмети, що входять до курсу ДМШ, і програма сольфеджіо, з одного боку, допомагає засвоєнню інших дисциплін, з іншого - спирається на ці дисципліни. 2 Психологічний аспект викладання сольфеджіо: особливості дитячої психології та мислення та їх вплив на процес навчання Як правило, в ДМШ діти вступають у тому ж віці, в якому йдуть до загальноосвітньої школи - з 6-7 років, хоча прийом до першого класу духового відділення (у зв'язку зі специфікою гри на цих інструментах, що потребує більшої фізичної підготовки), ведеться серед 9 -10-річних. Ця вікова група має психофізіологічні особливості, що відбиваються на специфіці процесу навчання. Мислення дитини розвивається у процесі виховання; у розвитку мислення важливу (і, мабуть, навіть першорядну) роль грає сім'я. Специфіка старшого дошкільного віку пов'язана із проблемою т.зв. готовності до школи - вимоги наявності у дитини низки навичок та умінь, у т.ч. розумових. Загальна готовність дитини до школи, до цілеспрямованої розумової та фізичної діяльності відіграє не останню роль і при навчанні в ДМШ. Сольфеджіо як теоретична дисципліна пов'язана з тренуванням абстрактного мислення, вмінням оперувати абстрактними поняттями, близькими до математичних функцій (тоніка, домінанта, інтервал тощо), що молодшим школярам не завжди під силу у зв'язку з віковими особливостями їх психіки та інтелекту. Також навчання сольфеджіо в деяких моментах може бути прирівняне до навчання видів мовної діяльності - читання (читання нот), говоріння (спів нотами), аудіювання (слухання та точне відтворення почутого) та письма (уміння писати ноти). Певні труднощі може викликати й те, що багато учнів 1 класу ДМШ (вони ж - учні 1 класу загальноосвітньої школи) ще вміють читати, ні писати звичайним буквеним листом. Крім того, буває, що музично обдарована дитина може страждати на порушення деяких видів мовної діяльності (дислексія, дисграфія), і при навчанні нотній грамоті стикається з тими ж проблемами, що і при навчанні письма або читання. Для розвитку дітей необхідно зрозуміти, що є певні знаки (малюнки, креслення, літери чи цифри), які хіба що заміщають реальні предмети. Поступово такі малюнки-креслення стають все більш умовними, оскільки діти, запам'ятовуючи цей принцип, можуть вже намалювати дані позначення (палички, схеми) в умі, у свідомості, тобто у них виникає знакова функція свідомості. Наявність цих внутрішніх опор, знаків реальних предметів і дає можливість дітям вирішувати в думці вже досить складні завдання, покращувати пам'ять та увагу, що необхідно для успішної навчальної діяльності. Учню потрібно вміти зрозуміти і прийняти завдання вчителя, підпорядкувавши йому свої безпосередні бажання та спонукання. Для цього необхідно, щоб дитина могла зосередитися на інструкції, яку отримує від дорослого. Руховий розвиток часто розглядається як одна із складових фізичної готовності дитини до школи, однак і для психологічної готовності вона має велике значення. Дійсно, м'язи руки повинні бути досить міцними, повинна бути добре розвинена дрібна моторика, щоб дитина могла правильно тримати ручку і олівець, щоб не втомлювався так швидко при листі. У нього має бути сформоване та вміння уважно розглянути предмет, картинку, виділити її окремі деталі. Треба звернути увагу не на окремі рухи рук чи очі, але на їхню координацію між собою, тобто на зорово-рухову координацію, яка також є однією із складових (вже останньої) шкільної готовності. Дитині в процесі навчання часто треба одночасно дивитися на предмет (наприклад, на дошку) і списувати або змалювати те, що він зараз розглядає. Тому такі важливі узгоджені дії ока і руки, важливо, щоб пальці чули ту інформацію, яку їм дає око. І.Я. Каплунович вважає, що у кожної людини, залежно від статі, віку та індивідуальних особливостей, переважає одна з п'яти підструктур мислення, які закладаються ще в дитинстві. Так, у дівчаток більше розвинені топологічний(що акцентує увагу на властивостях зв'язності, замкнутості, компактності предмета; носії такого типу мислення неквапливі і в діях прагнуть послідовності) і порядковий(характеризується прихильністю до норм, правил, логічності) типи мислення, у хлопчиків - проективний(у центрі уваги - можливе застосування того чи іншого предмета) та композиційний(У центрі уваги - положення предмета щодо інших у просторі) ; метричний(Акцент уваги на кількості предметів) властивий дітям обох статей. У старшому дошкільному та молодшому шкільному віці ми можемо зустрітися із зачатками розвитку словесно-логічного мислення. Свідченням є дані про рівень його розвитку в дошкільному віці. Якщо інтерпретація дітьми сюжетної картинки не викликає особливої скрути в абсолютної більшості дітей, то здатність до узагальнення стає практично доступною тільки до шестирічного віку. Позитивна динаміка відзначається у розвитку мікромоторики, зорового сприйняття та пам'яті, словесно-логічного мислення. Стрибкоподібна позитивна динаміка характерна для розвитку зорово-конструктивної діяльності та просторового мислення. Відсутня динаміка у розвитку слухового та тактильного сприйняття, а також слухомовної пам'яті. Проте, як правило, у молодших школярів вже сформовано тонку моторику, пізнавальні функції та функції запам'ятовування, проте зберігаються низькі показники розвитку короткочасної слухової словесної пам'яті та слабо розвинена короткочасна зорова пам'ять. Всі ці особливості слід враховувати під час навчання сольфеджіо, у процесі навчання якому особливий акцент робиться саме на моторику та пам'ять. Ігровий момент у навчанні Один із дуже ефективних методів навчання дітей молодшого віку – ігровий: через гру, наприклад, у дитячому садку вивчаються іноземні мови. Гра - дія синкретична (про синкретизм див. далі), в ній задіяні розумова діяльність, фізичні та мовні дії (наприклад, у відповідь на певну команду ведучого (мислова операція) потрібно зробити певний спортивний або танцювальний рух (фізична діяльність) і при цьому вимовити особливу репліку). Навчання сольфеджіо також може йти через гру - через рух під музику (для кращого засвоєння, наприклад, поняття пульсації або певних ритмічних малюнків; так, у посібнику Л. Абелян при презентації матеріалу зі складним ритмом - наприклад, нагадує блюз пісні «Річкова прохолода» - пропонується не лише заспівати цей текст за нотами, а й потанцювати під нього), через командні ігри (класичного типу «хто більше» або «хто краще»), ігри, в яких імітується власне діяльність музикантів (шумові оркестри тощо) Дитина молодшого віку ще не готова до академічного та теоретичного навчання (чим іноді грішать програми загальноосвітніх шкіл для молодших класів); крім того, в грі дитина найкращим способом може реалізувати свій креативний потенціал, розвиток якого так важливий у навчанні музиці (і не тільки: вміння креативно мислити і діяти знадобиться дитині і в повсякденному житті). .3 Сольфеджіо та тренування навичок, необхідних для музиканта. Поняття про музичний слух
Основними закономірностями будови мелодії є лад, висотні взаємини звуків та їх метро-ритмічна організація. У єдності вони визначають основну ідею мелодії, її виразні особливості. Тому в роботі над слуховим усвідомленням цих закономірностей не можна відривати їх один від одного. Від педагога потрібно працювати над усіма цими закономірностями одночасно, при цьому дотримуючись суворої послідовності в їх вивченні. Ладове почуття. Архітектонічний слух З перших занять слід виховувати в учнів ставлення до мелодії як до певного осмисленого зв'язку звуків і навчити розуміти їхню структуру (архітектоніку). При слуханні мелодії учень повинен одразу визначити, в якому порядку вона написана. Як правило, на початковому етапі навчання даються або мажор, або натуральний або гармонійний мінор; мелодійний мінор зустрічається рідше, гармонійний мажор з'являється лише на старших курсах; у деяких експериментальних методиках учнів вже на перших заняттях знайомлять і з мінорною пентатонікою, а мажорна пентатоніка та некласичні лади включаються до програми лише на старших курсах і не завжди. Методики визначення ладу можуть бути дуже різними - від суто інтуїтивних (учням пропонується визначити, «весело» чи «сумно» звучить та чи інша мелодія чи акорд) до «академічних», пов'язаних із розрізненням на слух виникають у мелодії чи акорді інтервалів. Ґрунтуючись на ладових взаємовідносинах звуків, на відчутті стійких і нестійких оборотів, учень повинен усвідомлювати мелодію як єдине ціле. Учень повинен вміти усвідомити собі структуру мелодії, кількість побудов, її лад і тональність (що допомагає учню конкретизувати звуки мелодії, наприклад, під час запису, з їхньої ладового значення). Запам'ятовуючи (або записуючи) мелодію, учень повинен усвідомлювати ладові зв'язки всередині мелодії і не втрачати відчуття опори на стійкі звуки тональності (переважно тоніки). Мелодичний (звуковисотний, інтонаційний) слух Не менш важливим і тісно пов'язаним з ладом та структурою виявляється усвідомлення напряму руху мелодії. Усвідомивши собі структуру мелодії за побудовами, учень повинен уявляти і характер руху звуків мелодії - вгору, вниз, одному місці, відзначити верхні і нижні межі мелодії, визначити місце кульмінації. Усвідомлюючи лінію мелодії, учні розрізнятимуть плавне, поступове рух і «стрибки», ґрунтуючись на звукоряді та ладових зв'язках, і це дозволить їм записувати ряди звуків чи інтонаційні звороти. Особливо це важливо на ранніх етапах навчання при записі простих мелодій. Виховання уваги до лінії руху мелодії має також велике значення для усвідомлення надалі інтервалів (вірніше, широти кроку інтервалу). Рух по інтервалам має бути результатом вправ у усвідомленні руху щаблями ладу і повної ясності графічного малюнка мелодії. До допомоги інтервалів слід вдаватися у тих випадках, коли при стрибку неясно ладове значення верхнього звуку і потрібно уточнити широту стрибка. Спостереження над розвитком слуху учнів показують , що широкі інтервали сприймаються точніше і запам'ятовуються швидше, ніж вузькі. Можливо, це відбувається тому, що в широкому інтервалі різниця в звучанні кожного зі звуків більша, яскравіша і тому легше сприймається, тоді як в інтервалах вузьких (секундах, терціях) ця різниця дуже невелика і потрібний точний слух, щоб її відчути. На даний момент головною проблемою методики є питання про виховання слуху у зв'язку з новими інтонаційними та ладогармонічними особливостями сучасної музики, у той час як ладова та ступенева системи орієнтуються на класичні твори (що призводить до, як кажуть педагоги, інерції слуху). Тому необхідно розширювати музичний матеріал, який проходять на уроках сольфеджіо, і не тільки за рахунок народної музики (яка потрапляє до підручників сольфеджіо часом теж після обробки та адаптації її до класичних мелодійних ходів – наприклад, з російського пісенного матеріалу повністю виключаються мажорна пентатоніка, змінні розміри і т.д.). Так, існує достатньо підручників з джазового сольфеджіо (але вони розраховані на учнів не молодше 3 - 4 класів, тобто вже мають початкову музичну підготовку); крім того, на заняттях за спеціальністю діти від самого початку виконують твори композиторів 20 століття (Бартока, Шостаковича, Мясковського, Прокоф'єва) (а діти, які навчаються на саксофоні чи кларнеті, з перших занять навчаються грати джаз, що пов'язано зі специфікою їх інструментів гітаристи-початківці досить рано вчаться грати п'єси в стилі фламенко, що теж пов'язано зі специфікою інструменту). Тембровий слух. Відчуття фонізму По тембрам відрізняють звуки однакової висоти і гучності, але виконані або різних інструментах, різними голосами, або одному інструменті різними способами, штрихами. Тембр визначається матеріалом, формою вібратора, умовами його вагань, резонатором, акустикою приміщення. У характеристиці тембру велике значення мають обертони та їх співвідношення за висотою та гучністю, шумові призвуки, атака (початковий момент звуку), форманти, вібрато та інші фактори. При сприйнятті тембрів зазвичай виникають різні асоціації: темброву якість звуку порівнюють з зоровими, дотиковими, смаковими та ін. , соковиті, металеві, скляні тощо); рідше застосовуються власне слухові визначення (дзвінкі, глухі). Науково-обгрунтована типологія тембру ще склалася. Встановлено, що тембровий слух має зонну природу. 3 вона визначає відносини між елементами музичного звуку як фізичного явища (частотою, інтенсивністю, складом звуку, тривалістю) та її музичними якостями (заввишки, гучністю, тембром, тривалістю) як відображеннями у свідомості людини цих фізичних властивостей звуку. Тембр використовується як важливий засіб музичної виразності: за допомогою тембру можна виділити той чи інший компонент музичного цілого, посилити чи послабити контрасти; зміни тембрів – один із факторів музичної драматургії. У ході навчання сольфеджіо важливо навчити сприйняттю на слух не лише одноголосних мелодій, а й співзвуччя (інтервалів та акордів). Зі сприйняттям співзвучностей пов'язане таке явище, як гармонійний слух. У учнів початковому етапі він розвинений ще досить слабко, але вже початковому етапі необхідно вводити вправи, створені задля його тренування. Сприйняття метроритму. Методи усвідомлення метроритмічної організації звуків під час запису є специфічну область сприйняття і вимагають спеціальних прийомів засвоєння. Звуковисотні та метроритмічні співвідношення в мелодії невіддільні і лише їхня сукупність утворює логіку та думку мелодії. Найчастіше зустрічаються 2 типи музичної обдарованості учнів. До першого типу відносяться учні, які мають гарний інтонаційний слух, гостро реагують на звуковисотні співвідношення, але слабо і неясно відчувають метроритмічну організацію. До другого типу належать учні свідомішого характеру, але з нерозвиненим інтонаційним слухом. Вони передусім відчувають та усвідомлюють метроритмічну організацію. Метричні акценти їм часто асоціюються зі зміною звукової висоти. Метроритмічна організація мелодії сприймається людиною не лише за допомогою слуху; у її сприйнятті бере участь весь організм людини. Ритмічні здібності в людини виявляються раніше, ніж слух; вони можуть виявлятися й у русі під музику (танець, пластика). Багато музичних жанрів впливають на слухачів передусім своєю метроритмічною стороною; деякі постійні ритмічні формули є основним критерієм у визначенні жанру музики (особливо різних танців). У музиці ритмічний початок є відображенням ритмічних закономірностей життя. Ритмічні здібності пов'язані з психікою людини (урівноважені люди ритмічніші за тих, хто легко піддається емоційним коливанням). Однією з властивостей музичного звуку є його тривалість. Чітка визначеність тривалості звуку, співвідношення тривалостей різних звуків між собою, сукупність всіх тривалостей є обов'язковою умовою організації звуків музикою. Кожен новий метроритмічний малюнок бажано представляти учням насамперед із його емоційного боку. Він має бути засвоєний на слух, відтворюватись рухом, проплескуванням, у вигляді ритмічної сольмізації, виконуватися на доступних ударних інструментах, у співі на склади на звуки однієї висоти, у виголошенні складів без співу ( ти-ти, та, дон, діліі т.д.). Потім ритм засвоюється у записи, у процесі чого викладач забезпечує остаточне усвідомлення учнями співвідношення звуків з їхньої тривалості у межах різних метрів. Нарешті, ритм, що вивчається, включається в мелодії для співу сольфеджіо, з текстом, з листа, в творчі вправи і диктант. Важливим засобом вироблення метроритмічних навичок є ансамблеве музикування (на початковому етапі навчання особливо корисні популярні в сучасних методиках навчання сольфеджіо шумові оркестри). Внутрішній слух. Музична пам'ять Особливою властивістю музичного слуху, заснованому на уяві та уявленні, є внутрішній слух. Внутрішній слух вторинний, оскільки він спирається на слуховий досвід, на ті відомості, які він отримав від зовнішнього. Тому у працях, присвячених внутрішньому слуху, велика увага приділяється музичній пам'яті як «сховище» всіх цих відомостей. Внутрішній слух може діяти як мимовільно, і довільно. Внутрішній слух допомагає при читанні нот очима, без участі інструмента (що корисно не тільки на заняттях з теоретичних дисциплін, але й при розучуванні репертуару за фахом). Один із найбільш ефективних способів розвитку внутрішнього слуху – слухання музики з нотами в руках. Розвиток внутрішнього слуху – це не в останню чергу тренування пам'яті.Музична пам'ять – це необхідний компонент музичних здібностей; Разом про те музична пам'ять неспроможна одна забезпечити розвитку музичних навичок. Музична пам'ять при цьому - лише один з різновидів пам'яті, і загальні закономірності пам'яті застосовні до її музичного різновиду. Пам'ять складається з трьох етапів: запам'ятовування, зберігання та відтворення. Запам'ятовування, як і сприйняття, має певну вибірковість, яка залежить від напряму особистості. Мимовільне запам'ятовування музики – це невід'ємна частина музичності; проте для музиканта-початківця більш важливою є тренування довільного (свідомого) запам'ятовування, пов'язаного з розвитком інтелекту. Інший напрямок під час роботи над музичної пам'яттю - вміння користуватися різними типами музичної пам'яті. Виділяються такі типи музичної пам'яті: слухова(основа для внутрішнього слуху; дозволяє дізнаватися і твори цілком, і окремі елементи музичної мови; важлива не тільки музикантам, а й людям інших професій), зорова(уміння запам'ятовувати написаний нотний текст і подумки відтворювати його за допомогою внутрішнього слуху; на початковому етапі навчання зазвичай дуже слабо розвинена, тому потребує особливої уваги); рухова (моторна)) (Вона ж ігровий рух; важлива у виконавській практиці; пов'язана не тільки з рухами м'язів руки, але і з рухами м'язів обличчя (у виконавців на духовому інструменті), м'язів черевного преса, голосового апарату (у вокалістів) і т.д.) ; емоційна та змішана.
Абсолютний та відносний слух. Феномен абсолютного слуху полягає в тому, що людина може за одним звучанням ноти визначити її назву та розташування (наприклад - «мі малої октави»), а також точно проспівати задану ноту без попереднього налаштування інструментом або камертоном. Носій відносного слуху такими здібностями не володіє, але при цьому може відтворити хід по тому або іншому інтервалу або акорду. Можливо, феномен абсолютного та відносного слуху пов'язаний із специфікою розвитку того чи іншого виду музичної пам'яті: носій абсолютного слуху пам'ятає звучання всіх нот, носій відносного – звучання того чи іншого інтонаційного ходу (тобто абстрактні явища). Водночас педагогам давно відомий т.зв. парадокс абсолютного слуху: при тому, що носій абсолютного слуху точно може відтворити звучання ноти, він насилу впізнає ходи акордами або інтервалами; також при розпізнаванні тієї чи іншої ноти йому можуть заважати обертони, що створюють тембр інструменту (у свідомості носія абсолютного слуху ля фортепіано і ля, наприклад, гобоя можуть виступати як різні ноти). Таким чином, при навчанні сольфеджіо на початковому етапі менше складностей відчувають якраз носії відносного слуху. 2. Основні компоненти уроку сольфеджіо
.1 Вивчення музичної грамоти
Виконання письмових завдань з музичної грамоти.
Музична грамота має на увазі вміння записувати нотні тексти та відтворювати їх, а також володіння основними музичними термінами. У сферу знань і умінь на цю тему входять вміння записувати і відтворювати нотні тексти у різних октавах, в скрипковому і басовому ключах, різних ритмічних малюнків і з усіма можливими знаками альтерації. Але навчання читання нот відбувається і на заняттях за фахом; крім того, на заняттях за спеціальністю учень раніше, ніж на заняттях сольфеджіо, дізнається про деякі тривалості (наприклад, цілі ноти або шістнадцяті, які зустрічаються в етюдах і технічних вправах вже в першому класі, а за сольфеджіо вивчаються тільки в другому), позначення динамічних відтінків (форте, піано, крещендо, дімінуендо, сфорцандо), а також позначення штрихів, які в курсі сольфеджіо теж проходять не на початковому етапі (легато, стаккато, нон легато) або не проходять взагалі (деташе, портато). Навчання музичній грамоті схоже на навчання читання і письма рідною чи іноземною мовою: при навчанні нотній грамоті необхідно, щоб у учня у свідомості за конкретним зоровим чином (нотним знаком) закріпився конкретний слуховий образ. Навіть не йдеться про тренування у учнів абсолютного слуху, наявність якого, як уже було сказано раніше, іноді є навіть перешкодою при навчанні музиці, а про відпрацювання уявлень про розміщення нот на нотному стані, про зв'язок нотного знака, його звучання та розташування даної ноти наприклад, на клавіатурі фортепіано. Для учня важливо запам'ятати, що у записи ноти одночасно відбиваються її протяжність у часі (тривалість) і висота, що висота ноти може змінюватися завдяки знакам альтерації (які у одних випадках пишуться біля ключа, інших - біля самої ноти). Особливу складність є освоєння учнями пауз, читання нот у басовому ключі, пунктирний ритм. Однак у поняття «музична грамота» входить не тільки вміння розрізняти ноти, а й знання низки термінів та понять (звукоряд, гамма, тональність, лад, темп, розмір, такт, затакт, фраза, інтервал, тризвучтя, стійкі та нестійкі звуки тощо) .д.). Учень при оволодінні музичною грамотою має вміти визначати розмір запропонованої мелодії, розрізняти сильну і слабку частку, диригувати у тому чи іншому розмірі (на початковому етапі навчання диригування обмежується розмірами 2/4, 3/4 і 4/4); дуже важливо у цьому відношенні вміння вибрати правильну пульсацію (яку тривалість вважати одиницю ритму). Також учень повинен до кінця початкового етапу навчання знати принципи визначення тональності (за тоникою та ключовими знаками), відповідності нот і ступенів у тій чи іншій тональності (що при навчанні за принципом відносної сольмізації може спричинити спочатку деякі труднощі – так, учню важко зрозуміти, чому до,яке він звик асоціювати виключно з тонікою, може бути і третім, і п'ятим, і навіть другим ступенем залежно від тональності), інтервали між звуками мажорної та мінорної гам, мажорного та мінорного тризвучтя тощо. Велика роль у посібниках по сольфеджіо відводиться письмовій роботі - переписуванню нот із підручника в нотний зошит, письмовій транспозиції (записи мелодії в іншій тональності), побудові інтервалів та акордів, і, нарешті, диктантам (про диктантів йтиметься пізніше). Сам процес запису нот, будучи відносно самостійним навичкою, потребує системного розвитку, і, отже, може бути об'єктом планування на початковій стадії навчання. Корисні спеціальні вправи на швидкість, правильність та акуратність запису мотивів, що визначаються на слух та повторених голосом; проведення усного диктанта та його наступний запис з фіксацією часу написання та оцінкою акуратності та грамотності написаного; розучування голосом, на фортепіано чи іншому інструменті мелодії та її швидкий запис напам'ять тощо. (Див. ). Письмові завдання особливо важливі для дітей молодшого віку, оскільки через психофізіологічні особливості організму діти цього віку краще осягають матеріал не на слух і не через зір, а через роботу руки. Почасти перешкодою в цьому аспекті стає масове поширення комп'ютерних нотних редакторів: оскільки діти зараз опановують комп'ютер у досить ранньому віці, то 7-8-річна дитина цілком може освоїти і нотний редактор; однак натискання комп'ютерних клавіш для нього є менш корисним, ніж запис нот вручну. Сільфеджування. Спів з листа Сольфеджування, тобто спів за нотами, є центральним поняттям у курсі сольфеджіо незалежно від етапу навчання. В принципі, весь курс сольфеджіо і спрямований на навчання відтворення музики без допомоги інструменту, за допомогою внутрішнього слуху та знання про звучання тих чи інших мелодійних ходів, рухів по тих чи інших інтервалах. У першому класі спів із листа починається наприкінці першого півріччя. Для того, щоб навчитися співати з аркуша, треба вже володіти азами нотної грамоти, мати слухові уявлення про висхідний і низхідний рух мелодії, пауз, тривалість і т.д. При співі з аркуша спочатку потрібно проаналізувати мелодію, визначити її тональність, розмір, структуру мелодії (фрази, їх повторність чи варіювання), вказати на особливості руху мелодії (поступове, за тризвуччю тощо), звернути увагу на темп та динамічні відтінки . Перед співом з аркуша на початковому етапі необхідні підготовчі вправи - налаштування на тональність, в якій звучить призначена для читання з аркуша мелодія, співання стійких звуків та їх співання (висхідне та низхідне), співання у зазначеній тональності інтервалів, які присутні в даній від нижнього звуку до верхнього, і від верхнього до нижнього). При цьому не йдеться про тренування абсолютного слуху: при співі з аркуша викладач дає на фортепіано тоніку мелодії або (у слабких групах) перший її звук (необов'язково тоніку), і завдання учнів - орієнтуючись на нотний запис і тримаючи в пам'яті звучання тоніки, відтворити написану мелодію голосом, застосовуючи вже наявні в них знання про рух мелодії, про звучання інтервалів, про ритмічний малюнок та розмір тощо. При співі з листа дуже корисне диригування. Спів з листа дає можливість перевірити рівень інтонаційно-слухових навичок кожного учня, тому є однією з необхідних форм роботи на уроці сольфеджіо. Музичний диктант. Музичний диктант є «закріплюючим» моментом у курсі сольфеджіо. Для того, щоб записати уривок музичного твору, що виконується в даний момент, слід володіти добре розвиненим слухом і достатнім запасом теоретичних знань. Музичний диктант (як і звичайний диктант) насамперед закріплює зв'язок між чутним і видимим; також диктант сприяє розвитку внутрішнього слуху та музичної пам'яті, а також практичному освоєнню та закріпленню теоретичних понять та того досвіду, який накопичений в результаті практичної музичної діяльності учня. Цілі та завдання музичного диктанту - вміти проаналізувати записуваний музичний уривок, зрозуміти його форму, напрямок руху мелодії, поступовість або інтервальні стрибки, стійкість або нестійкість ритмічних зупинок, тобто всіх елементів музичного мовлення, які відомі учням на даний момент, після чого грамотно викласти це все в нотному записі. Багато в чому підготовчі вправи до написання диктанту близькі до підготовчих вправ до співу з аркуша, лише процес написання музичного диктанту дзеркально протилежний процесу співу з аркуша: у першому випадку завданням учня є перетворення на нотний текст почутого мелодійного фрагмента, а в другому - відтворення. представлений у вигляді нотних знаків. Зазвичай вважається, що музичний диктант розвиває музичну пам'ять загалом. Однак роль диктанта полягає насамперед у тому, щоб розвинути свідоме запам'ятовування, тобто підвищити оперативність пам'яті. Спільний аналіз з учнями тексту, запропонованого для диктанту, попереднє налаштування на мелодійні ходи передбачуваного диктанту (рух по тому чи іншому інтервалу, тризвучності, співання стійких і нестійких звуків і т.д.) і навіть співання їх (індивідуально або групою) допомагає учням вчитися писати диктанти, виховує оперативну пам'ять та навички свідомого, довільного запам'ятовування та дають знання музичних закономірностей. Істотними недоліками є звичка учнів покладатися на ступінь напруги голосових зв'язок, на пасивну наслідувальну пам'ять, «стенографування» мелодії у процесі її звучання тощо. Вправи, що супроводжують написання диктанту, мають бути спрямовані, зокрема, і на викорінення цих недоліків. Вправи на фортепіано Такі аспекти навчання сольфеджіо, як побудова тризвучій та їх звернень, підбір акомпанементу до мелодії тощо, з методичного погляду доцільно підкріплювати вправами на фортепіано. Як у традиційних, так і в багатьох нетрадиційних навчальних посібниках грі на фортепіано при навчанні музичної грамоти відводиться центральна роль. З перших уроків написання нот, нотний стан зіставляються з клавіатурою фортепіано; Побудова акордів та інтервалів також показується на фортепіано. Водночас такий підхід може викликати у багатьох учнів певні труднощі. Так, може виникнути небезпека, що учні звикнуть розпізнавати інтервали та акорди на слух лише у фортепіанному звучанні, тоді як побудова та розрізнення на слух інтервалів та акордів на іншому інструменті для них виявиться важким або навіть практично неможливим (що пов'язано з деякими особливостями слуху). Поняття тону і півтони на фортепіано підкріплюється зоровим усвідомленням чорних і білих клавіш і легко засвоюється, тоді як уміння визначити на слух або заспівати тон або напівтон виявляється важчим. Нарешті, передбачений програмою загальний курс фортепіано (для учнів - не піаністів) починається, як правило, не раніше третього року навчання, і на заняттях з сольфеджіо у разі необхідності вправ на фортепіано учні, які навчаються на струнних або духових інструментах, програють своїм «колегам» - піаністам у знанні клавіатури та швидкості пальців. У скрипалів або віолончелістів при вправах на фортепіано гірше працює права рука (оскільки правою рукою вони тримають смичок, і пальці правої руки під час гри практично не рухаються; граючі на щипкових - гітаристи або арфісти - у цьому відношенні виявляються у більш вигідному з методичної погляду положенні). У тих, хто навчається на духових інструментах, також з перших же уроків за фахом закладаються принципи аплікатури, відмінні від фортепіанної (при витягуванні одного звуку щоразу виявляються задіяні відразу кілька пальців, а при витягуванні звуків у низькому регістрі - і пальці обох рук одночасно). Такі учні можуть відчувати психологічний дискомфорт внаслідок власної незручності або навіть піддаватися глузуванням з боку більш умілих і досвідчених у цьому відношенні учнів-піаністів, що нерідко буває у колективі молодших школярів, з його власними ієрархією, етикетом та системою цінностей. Таким чином, перед викладачем постає додаткове завдання щодо подолання цих труднощів технічного та психологічного характеру. Такі труднощі можуть бути подолані, якщо учням будуть даватися творчі завдання, у яких у однаковою мірою можуть виявити свої навички і здібності незалежно від цього, яка їх техніка гри на фортепіано - наприклад, використання у навчанні інших інструментів, у яких можна показувати ті чи інші музичні елементи (металофон тощо). Також можна використовувати в процесі навчання прослуховування записів музики, що виконується на інших інструментах (скрипці і т.д.), і давати завдання на розпізнавання у звучанні цих записів тих мелодійних ходів (за тризвуччю, інтервалами тощо), які учні вже чули у виконанні на фортепіано. Це завдання досить складне, проте може виявитися корисним. Творчі завдання.
Сучасні методи навчання сольфеджіо на початковому етапі характеризуються увагою до творчої діяльності учня (тенденція, загальна для педагогіки останнього часу). Від учнів потрібно як відтворення матеріалу музичного тексту вправ, а й створення власних музичних текстів. Найпоширеніші види творчих завдань - дописати кінець запропонованої мелодії, придумати акомпанемент або другий голос до мелодії, скласти пісню на запропонований текст. Такі завдання допомагають краще засвоїти пройдений матеріал, навчитися користуватися отриманими знаннями не пасивно, а активно. Увага учнів акцентується на музичному тексті - такий спосіб навчання музиці можна було б назвати текстоцентричним за аналогією з методикою навчання іноземних мов, при якій мова засвоюється не через заучування правил і списків слів, а через роботу з текстом. Багато хто з цих творчих завдань і орієнтуються на зв'язок музичного тексту зі словесним (при написанні мелодії на заданий текст та акомпанементу до неї рекомендується звернути увагу учнів на сюжет та драматургію тексту, на його ритм тощо). .2 Підручник сольфеджіо та його роль на уроці
У світовій практиці викладання сольфеджіо співіснують 2 протилежні школи - абсолютної та відносної сольмізації. Перше бере за основу висоту звуків у тій чи іншій нотації та вивчає спочатку до мажор, потім альтерацію звуків, що веде до інших тональностей. В основі другого лежить вивчення співвідношення ступенів у ладі на будь-якій відносній висоті. Історія розвитку сольфеджіо в Росії тісно пов'язана з діяльністю хорових капел та церковних хорів, де довгий час співіснували 2 способи запису нот: прапори (гаки) та лінійні ноти (сучасна нотація). Перші російські підручники сольфеджіо з'являються в 17 столітті: «Абетка» А. Мезенця та «Мусикійська граматика» Н. Ділецького [див. 29, с. 24]. В даний час різні системи та методи викладання сольфеджіо також мають у своїй основі 2 напрямки - абсолютне і відносне. По суті, всі підручники сольфеджіо можна згрупувати за 2 м-кодом основних напрямків. Одне включає системи, в основі яких лежить вивчення окремих елементів музичної мови. Інший напрямок становлять системи, що вивчають зв'язки звуків (ступінчасті, ладові, гармонійні). На думку Є.В. Давидової, з яким неможливо не погодитися, другий напрямок більш ефективний, оскільки дає можливість розвинути слух на слуханні музики, виховує здатність розуміти зміст твору. Одні автори прагнуть всебічного розвитку в учнів музичного слуху, інші - якнайшвидшої фіксації в учнів будь-якого навички, тощо. Одна з найпоширеніших систем рубежу 19 – 20 століть – так звана інтервальна (вивчення мелодії як суми інтервалів). Інтервали заучуються за знайомими пісенними мотивами. Основа цієї системи - вивчення звуків до мажору, які називаються «простими звуками», у різних комбінаціях, без урахування їхнього ладового становища та тонової величини. Почуття ладу на такій системі не виховується; цей підхід грішить спрощенням. Зараз цей підхід вважається застарілим, хоча такий його елемент, як заучування звучання інтервалів за популярними пісенними мотивами, використовується досить широко і на сучасному етапі навчання (наприклад, практично шаблон – навчання звучання чистої кварти на прикладі початкових тактів маршу з «Аїди» або Гімну Росії ). Близько до інтервальної системи стоять системи, засновані на вивченні щаблів мажорної чи мінорної гами у різних тональностях. Цей підхід також дещо спрощує розуміння ладу та організацію мелодії. Близькі до цієї системи т.зв. мануальні системи (рух руки показує щаблі ладу). Однак основою тут є діатоніка. Близька до цієї системи угорська релятивна система, створена З. Кодаєм на основі угорської народної музики (комбінація ручних знаків, інтонування тощо). Модифікація цієї системи, вироблена естонським педагогом Кальюсте (використання ручних знаків та складового позначення ступенів - е, ле, ві, на, зо, ра, ти(у яких вгадуються спотворені традиційні назви нот), вірніше, її елементи використовується і зараз. Основний недолік цієї системи - те, що у свідомості учнів виникає зв'язок поняття тоніки виключно з нотою до(що створює труднощі під час роботи з іншими тональностями). Ленінградський педагог 1950х-60х рр. А. Барабошкіна [див. 4, 5, 6] розробила свою (що стала класичною і використовувану протягом ряду десятиліть) систему також на основі угорської, але внесла до неї істотні зміни (відмова від ручних знаків, відмова від роботи тільки до мажору і т.д.). Тісно пов'язуючи інтонації з основними ладовими закономірностями, з поняттям стійкості та нестійкості звуків, тоніки мажору та мінору, фрази тощо, вона починає з примовок на одному звуку, потім переходить на дві ноти, і поступово розширює нотний діапазон пропонованого учням матеріалу; матеріал подається в синкретичному вигляді (одна й та сама співання стає матеріалом для вправ на відпрацювання різних навичок), постійно йде повторення пройденого. Допомога, написана самою Барабошкіною, послужила матеріалом для практичної частини справжньої роботи. Нині дедалі більшої популярності користуються методики, засновані на слуханні музики, на роботі саме з музичним текстом. На слуханні музики, наприклад, будуються навчально-методичний комплекс Т. Первозванської, посібник С.Б. Привалова (для дорослих учнів) та багато інших (і т.д.). Це полегшує завдання розуміння багатьох елементів музичної мови, тому що деякі моменти легше засвоюються не шляхом заучування абстрактних схоластичних формул, а шляхом інтерпретації почутого музичного тексту (бажано класичного). .3 Наочні посібники у навчанні дітей молодшого віку
Наочність відіграє велику роль при навчанні сольфеджіо дітей молодшого шкільного віку, що пов'язано з особливостями їхньої психіки (див. п. 1.2.). А.В. Запорожець писав, що форми дитячого мислення наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне- не є віковими стадіями його розвитку. Це, скоріш, стадії оволодіння деяким змістом, деякими сторонами дійсності. Тому, хоч вони і відповідають загалом певним віковим групам, і хоча наочно-дійове мислення проявляється раніше, ніж наочно-образне, ці форми не пов'язані з віком однозначно. Перехід від наочно-дійового до наочно-образного та словесного мислення, як показано в експериментальних дослідженнях А.В. Запорожця, Н.М. Підд'якова, Л.А. Венгера відбувається на основі зміни характеру орієнтовно-дослідницької діяльності, завдяки заміні орієнтування на основі проб і помилок більш цілеспрямованої рухової, потім зорової, і, нарешті, розумової. Наочно-дієвемислення, яке здійснюється шляхом реальної дії з предметами, пов'язане з предметною діяльністю та спрямоване на її обслуговування, є первинним і виникає ще в ранньому віці. Але шестирічна дитина може вдаватися до неї, якщо перед нею стоїть завдання, для вирішення якої у нього немає достатнього досвіду та знань. Найчастіше ж дитиною використовується образнемислення, що він під час вирішення завдання користується не конкретними предметами, які образами. Сам факт виникнення наочно-образного мислення дуже важливий, тому що при цьому мислення відокремлюється від практичних дій та безпосередньої ситуації та постає як самостійний процес. У ході наочно-образного мислення повніше відтворюється різноманіття сторін предмета, які поки що у логічних, а фактичних зв'язках. Інша важлива особливість образного мислення полягає у можливості відображення у чуттєвій формі руху, взаємодії відразу кількох предметів. Зміст образногомислення молодшого школяра не обмежується конкретними образами, але поступово переходить на вищий ступінь наочно-схематичного мислення (див. ). З його допомогою відбиваються не окремі властивості предметів, а найважливіші зв'язку у відносинах між предметами та його властивостями. Як було зазначено вище, сольфеджіо багато в чому близько точним наук і містить багато абстрактних понять (лад, висота звуку, тривалість, ритм, темп, інтервал тощо.). Для кращого засвоєння учнями цього складного сприйняття матеріалу необхідно уявити їх у наочній формі, показати абстрактне через конкретне. Дуже широке та специфічне застосування у музичному навчанні отримали наочні методи. Функції наочності - «підвищити інтерес до навчальних предметів, зробити їх зміст дохідливішим, полегшити засвоєння знань і способів діяльності». Прослуховування музики одна із видів наочності; якщо об'єкти вивчення недоступні безпосередньому спостереженню, учні отримують про них уявлення опосередковано з допомогою ілюстрацій, макетів, схем, таблиць, карт. Наочність у ДМШ можна використовувати під час викладання всіх дисциплін. Так, у курсі спеціальності наочність проявляється у формах показу (наприклад, демонстрація пристрою інструменту, аплікатури, звуковидобування тощо) та наведення (показ, мета якого – навчити учня діяти далі самостійно). Все ширше знаходять застосування у початковому музичному освіті образотворчі ілюстрації. В одних випадках ілюстрації допомагають відчути настрій музики або образніше уявити її зміст, в інших – осягнути деякі жанрові риси творів тощо. Нарешті, вдало підібрані ілюстрації – репродукція, фотографія, слайд – можуть розширити уявлення дітей про зв'язки музики з життєвим середовищем: дати поняття про епоху, коли створювалася музика, про час та умови її виконання, про деякі явища та події сучасного музичного життя. Як наочний засіб на музично-теоретичних предметах використовується класна дошка, на якій викладач малює різні схеми (схема квінтового кола тональностей, схема побудови музичного твору тощо). Подібні схеми містять інформацію в концентрованому, "згорнутому" вигляді і дозволяють часом осмислити досить складні поняття. Серед сучасних навчально-методичних комплексів можна виділити цілу групу посібників (, та ін), які є саме наочними посібниками. Багатий ілюстративний матеріал (скоріше іконографічного характеру) представлений і в посібнику Т. Первозванської, або Л. Абелян; особливо це помітно в посібнику Т. Первозванської, в якому музичні терміни, що презентуються в тексті, при кожній своїй згадці супроводжуються картинкою, яка представляє людину або тварину. Так, щаблі ладу зображуються у вигляді короля, королеви та їх придворних - хоча, можливо, героя на ім'я Медіанта (третій ступінь ладу) через мінливість його характеру в залежності від ладу треба було зробити королевою, а не королем, а стійкий звук тоніку презентувати якраз у вигляді короля; інтервали - у вигляді чоловічих та жіночих фігур у ренесансному одязі, зовнішність яких досить добре вказує на характер звучання інтервалу; при цьому консонанси представлені у вигляді жіночих персонажів (терція - гарненька простакувата дівчинка, квінта - дівчина з обличчям мадонни, сексти - жінки в театральних костюмах героїнь класичної трагедії), а дисонанси - чоловічих (кварта - відважний юний лицар, велика і мала безглуздих довготелесих кавалерів, схожих на персонажа Г. Віцина з фільму «Дванадцята ніч», тритон - блазень, що проказує, і т.д.); кластер - у вигляді злого кота і т.д. Традиційна методика навчання сольфеджіо не завжди визнає використання наочних посібників, і це часом виявляється виправданим. Так, представлене у посібнику Л. Абелян (і має досить давню історію) зображення тривалостей у вигляді шматків розрізаного яблука (ціле – половини – чверті – восьмі) одностайно визнається невдалим, тому що заважає навчанню дітей пульсації на чверті або восьмі; все ж таки основні використовувані в записі музики, особливо в музичних текстах для початкового навчання, тривалості - це чверті, і пульсація зазвичай йде по чвертях (чверть = дві восьмі, половина = дві чверті, ціла = чотири чверті), рідше - по восьмих (втім , Розміри з восьмими - 6/8, 3/8 - з'являються в дидактичному матеріалі не раніше третього класу, хоча у творах за спеціальністю вони можуть потрапити і раніше). Виходячи з вищеописаного малюнка, дитина може подумати, що пульсувати завжди треба на цілі (якщо основою є вони, а інші – від них похідні), що практично неможливо. 2.4 Ігрові форми навчання, їх роль роботі з дітьми молодшого шкільного віку
У сучасній педагогіці спостерігається дедалі рішучіша відмова від традиційної класно-урочної системи організації навчального процесу, оптимізація навчального процесу (особливо у молодших школярів) шляхом звернення до нових методик, у тому числі ігрових. Ігрові методи навчання націлені те що, щоб навчити учнів усвідомлювати мотиви свого вчення, своєї поведінки у грі й у житті, тобто. формувати цілі та програми власної самостійної діяльності та передбачати її найближчі результати. Психологічна теорія діяльності виділяє три основні види людської діяльності - трудову, ігрову та навчальну. Усі види тісно взаємопов'язані. Аналіз психолого-педагогічної літератури з теорії виникнення гри в цілому дозволяє уявити спектр її призначень для розвитку та самореалізації дітей. Гра об'єктивно - первинна стихійна школа, хаос якої надає дитині можливість ознайомлення з традиціями поведінки людей, її оточуючих. Діти повторюють в іграх те, до чого ставляться з повною увагою, що їм доступно спостерігати і що їх розумінню. Вже тому гра, на думку багатьох вчених, є видом розвитку, соціальної діяльності, формою освоєння соціального досвіду, однією зі складних здібностей людини. Д.Б. Ельконін вважає, що гра соціальна за своєю природою і безпосереднього насичення і спроектована для відображення світу дорослих. Називаючи гру «арифметикою соціальних відносин», Ельконін трактує гру як діяльність, що виникає певному етапі, як одну з провідних форм розвитку психічних функцій та способів пізнання дитиною світу дорослих. Гра – регулятор усіх життєвих позицій дитини. Школа гри така, що в ній дитина – і учень, і вчитель одночасно. Теорія навчання, що виникла в радянській системі освіти, активізувала застосування ігор у дидактиці дошкільних систем, але практично не вивела гри на учнів, підлітків та юнацтва. Однак у суспільній практиці останніх років у науці поняття гри осмислюється по-новому, гра поширюється багато сфер життя, гра приймається, як загальнонаукова, серйозна категорія. Можливо тому ігри починають входити в дидактику більш активно. З розкриття поняття гри педагогами, психологами різних наукових шкіл можна виділити низку загальних положень: Гра виступає самостійним видом розвиваючої діяльності дітей різного віку. Гра дітей є найвільніша форма їх діяльності, в якій усвідомлюється, вивчається світ довкола себе, відкривається широкий простір для особистої творчості, активності самопізнання, самовираження. Гра - перший ступінь діяльності дитини дошкільника, початкова школа її поведінки, нормативна та рівноправна діяльність молодших школярів, підлітків, юнацтва, що змінюють свої цілі в міру дорослішання учнів. Гра є практикою розвитку. Діти грають, тому що розвиваються і розвиваються тому, що грають. Гра – свобода саморозкриття, саморозвитку з опорою на підсвідомість, розум та творчість. Гра – головна сфера спілкування дітей; у ній вирішуються проблеми міжособистісних відносин, набувається досвіду взаємин людей. Багато дослідників пишуть, що закономірності формування розумових процесів на матеріалі шкільного навчання виявляється у ігровій діяльності дітей. У ній своєрідними шляхами здійснюється формування психічних процесів: сенсорних процесів, абстракції та узагальнення довільного запам'ятовування тощо. Гра не обумовлена особливими навчальними навичками (увага, дисципліна, вміння слухати); гра - активніша форма роботи з учнями. Вона дозволяє граючим почуватися суб'єктами процесу. Гра включає всі канали сприйняття інформації (і логіку, і емоції, і дії), а не спирається на одну лише пам'ять і відтворення Нарешті, гра більш надійний спосіб засвоєння знань. . Гра мотивує учня дуже ефективно, бо націлена не так на результат, але в процес. Навіть пасивний учень швидко підключається до гри. Грати люблять усі, навіть ті, хто не любить вчитися. У грі також відбувається активізація пізнавальних дій. Правила гри самі визначають дисциплінарні рамки. Гравці та команди дотримуються їх граючи. Вибудовуючи гру, вчителю годі турбуватися про популяризацію змісту матеріалу, бо гра змістовна настільки, наскільки її може зрозуміти кожен. Ігри під час уроків дозволяють одним засвоїти матеріал лише на рівні предметних дій, іншим лише на рівні знань, третім лише на рівні логічних висновків. Оцінка знань та дій учня на уроці – обов'язковий елемент, а у грі бажаний. Але форма оцінки у грі краща ігрова. Варто зазначити, що ігрова форма не завжди вкладається у простір уроку. По-перше, алгоритм процесу гри не збігається з алгоритмом уроку. Урок базується на 4 етапах: актуалізація засвоєних знань (опитування з попереднього матеріалу), передача знань (пояснення нового матеріалу), закріплення (тренування та виконання домашнього завдання) та оцінювання. Гра розвивається по-іншому: організація ігрового простору (пояснення правил, організація команд), ігрові дії (у ході гри відбувається і актуалізація необхідних знань, і тренування необхідних навичок, і активне пізнання), підбиття результатів (організація ситуації успіху) та аналіз гри ( теоретичні висновки). По-друге, різний сам механізм здобуття знань. На уроці учні здобувають теоретичні знання, щоб потім звернути їх у свій досвід, а у грі отримують досвід, щоб вивести з нього теоретичні знання. По-третє, часові рамки уроку чітко відповідають установкам психіки: 5-10 хвилин на організацію стійкої уваги при опитуванні, 15-20 хвилин стійкої уваги на пояснення нового та 10-15 хвилин залишкової уваги на тренування; а рамки гри відповідають її внутрішній логіці та часу фізіологічної стомлюваності. У кожній грі інтенсивність фізіологічних і психічних процесів різна, тому різний час їх проведення. Важливість формування пізнавальної розкутості школярів виникає у зв'язку з наступною досить типовою ситуацією. Нерідко виявляється так, що діти, досить кмітливі і навіть кмітливі у звичайній позаурочній обстановці (в іграх, у спілкуванні один з одним), виявляються раптом тугодумами в навчально-пізнавальній обстановці (на уроці, на практичних заняттях, при виконанні домашніх завдань). При ретельній психологічній діагностиці у таких дітей, як правило, не виявляється будь-яких інших дефектів у структурі пізнавальних процесів, що свідчать про суттєві прогалини у їх розвитку, проте виявляються труднощі емоційного та особистісно-комунікативного плану, що перешкоджають повноцінному залученню дитини до навчально-пізнавальної . У багатьох випадках виявляється і так, що окремі, іноді досить суттєві прогалини у розвитку власне пізнавальних процесів поєднуються з вираженими труднощами зазначеного плану: на пізнавальних процесах стоять емоційні та особистісно-комунікативні блоки. Вони заважають проявлятися і розвиватися їм не тільки на уроках, а й на заняттях з ігрового тренінгу пізнавальних процесів: такі діти вважають за краще відмовчуватися, поводяться досить пасивно і часто відмовляються від виконання ігрових завдань. У цьому випадку головною перешкодою виступає їх пізнавальна закріпаченість (тобто скутість у функціонуванні їх пізнавальних процесів при відносній безпеці операційної структури). Натомість її необхідно сформувати протилежну якість - пізнавальну розкутість. Під терміном «пізнавальна розкутість» розуміється можливість вільного та активного функціонування пізнавальних процесів дитини з використанням максимуму її потенціалу. Для цього необхідні, по-перше, усунення наявних у дитини емоційних та особистісно-комунікативних бар'єрів, пов'язаних із здійсненням пізнавальних процесів, і, по-друге, набуття повноцінного та емоційно безпечного досвіду функціонування пізнавальних процесів з використанням максимуму здібностей: коли дитина може вільно висловлювати різні гіпотези, вільно шукати способи вирішення тих чи інших пізнавальних проблем та за рахунок цього отримувати позитивну емоційну підтримку, вступати у спілкування з однолітками та проявляти себе як особистість. Заняття, спрямовані на формування пізнавальної розкутості, краще проводити в ігровій формі - з використанням простого, життєвого, доступного матеріалу, на якому можна вчити дітей вичленювати проблему, аналізувати шлях вирішення завдання, шукати різні підходи до виконання завдань, усвідомлювати причини можливих невдач, порівнювати своє рішення з роботою однолітків, аргументовано викладати своє рішення. Потім набуті навички пізнавальної розкутості переносяться дитиною більш складний навчальний матеріал. 2.5 Синкретизм як домінуюча риса сучасних методів навчання сольфеджіо
Сучасні методики викладання різних предметів (що стосується загальноосвітньої, і музичної шкіл) характеризуються комплексним підходом до навчання, чи синкретизмом. Під синкретизмом слід розуміти прагнення до відпрацювання та розвитку на кожному занятті кількох навичок, а не лише якогось одного, а також до поєднання на заняттях кількох видів діяльності. При навчанні сольфеджіо ефективним є одноразове поєднання різних розділів даного курсу, використання комбінованих форм роботи – наприклад, виховання музичного сприйняття (слуховий аналіз) та вокально-інтонаційних навичок; визначення на слух щаблів звукорядів ладотональностей, попевок, інтервалів, акордів та співзвучності їх ланцюжків, а потім повторення їх голосом з назвою звуків, виконання на музичному інструменті в оригінальній тональності та в транспозиції; виховання музичного сприйняття та диктанту; запис прослуханого; використання сприйнятого матеріалу для твору тощо. На кожному уроці повинні бути задіяні всі основні розділи сольфеджіо: слуховий аналіз, різні вправи з метою тренажу (інтонаційні, ритмічні тощо), різноманітні співочі та творчі (виконавчі та творчі) форми роботи, диктант, робота над засвоєнням основних теоретичних положень . Якщо викладач опускає на уроці хоча б один із основних розділів, то утворюється застій у розвитку навичок чи музичних здібностей. Необхідно враховувати, що уроки сольфеджіо відповідно до навчального плану проводяться здебільшого 1 раз на тиждень. Якщо той чи інший розділ сольфеджіо випадає з кількох уроків поспіль, може виникнути небезпека втрати досягнутих навичок. Використання таких ефективних прийомів навчання, як комбіновані форми роботи, транспонування, секвенціювання, напам'ять і т.д. інтенсифікує уроки, сприяє швидкому розвитку учнів. Прийомам навчання, перш ніж вони працюватимуть на розвиток навичок і здібностей, теж необхідно навчати системно. Наприклад, прийом тактування виявляється корисним для виховання метроритму і темпу лише з того моменту, коли він перетворюється на вільну рефлекторну дію внаслідок методично систематизованих тренувань. Інтенсифікації сучасного уроку сольфеджіо сприяє широке використання музичних інструментів (фортепіано, музичні інструменти за спеціальністю, різні самостійні та супроводжуючі оркестрові, ансамблеві та ударні групи), музичного обладнання (метроном, камертон), технічних засобів навчання (світлові, звукові та комбіновані навчальні дошки, магніт і програвачі – а тепер ще й CD-плеєри, діапроектори, фільмоскопи, епідіаскопи та ін.), наочних посібників, роздаткового матеріалу, у молодших класах – ще й ігор. Ще більшого значення на сучасному етапі набуває уміння викладача здійснювати міжпредметні зв'язки, особливо зі спеціальністю. Сольфеджіо створює необхідні передумови для виконавчої та композиторської творчості, а для цього необхідний розвиток музичного мислення, музичності та творчої активності, всіх сторін музичного слуху, пам'яті, внутрішніх слухових уявлень, а також вироблення всього комплексу навичок, необхідних для музичної діяльності, та поглиблення теоретичних знань . Усе це має закладатися на початковому етапі навчання. 3. Специфіка викладання сольфеджіо у молодших класах ДМШ
Дана глава присвячена порівняльному аналізу низки аспектів викладання сольфеджіо на початковому етапі на основі навчального посібника А. Барабошкіної «Сольфеджіо» для 1 та 2 класів ДМШ (, ) та навчального посібника «Ми граємо, складаємо та співаємо» для 1 та 2 класів ДМШ. Металіді та А. Перцовської (, ). Обидві ці посібники створені педагогами Ленінграда - Петербурга і активно використовуються в процесі навчання. Посібник А. Барабошкіної, перше видання якого побачило світ ще в 1960-х рр., що стало вже класичним (викладання на його основі йде досі в ряді дитячих музичних шкіл), характеризується традиційним підходом до навчання даного предмета, порівняно невеликим обсягом власне-теоретичного матеріалу і разом з тим дуже грамотною та акуратною його подачею та структуруванням. Посібник Ж. Металіді та А. Перцовської, перше видання якого з'явилося на рубежі 1980х-90х рр., розрахований на більш інтенсивний курс вивчення сольфеджіо, і, крім того, мабуть, на дітей, які мають деяку дошкільну музичну підготовку. Крім того, його укладачі – не стільки педагоги, скільки композитори, що наклало відбиток на подачу навчального матеріалу та специфіку формулювання завдань. .1 Знайомство з основними елементами музичної мови
Тривалості У підручнику Барабошкіної знайомство із тривалостями починається з першого ж уроку. Це найпростіші для розуміння та сприйняття тривалості – чверті та восьмі. Ілюстрації із зображенням цих тривалостей наводяться у тексті. Сприйняття тривалостей учнями проходить через особливі вправи - декламацію віршів-потішок (наприклад, «Барашеньки-крутороженькі») з прохлопуванням ритму. Учням дається зрозуміти, що ритм становлять послідовності звуків (чи, у разі, складів) різної довжини - одні коротше, інші довше. Над більш короткими складами у тексті стоять восьмі, над довшими – чверті. Такий методичний хід дуже грамотний, оскільки допомагає учням засвоювати незнайомі поняття через щось знайоме (музичні тривалості через звучання складів у вірші, яке, можливо, дитині вже знайоме з книжок). З угрупуванням восьмих учні, однак, знайомляться не відразу (тільки до параграфа 12). Половинні ноти (і половинні з точкою) вводяться ще пізніше, а чверті з точкою та цілі ноти – лише у програмі другого класу. Вивчення тривалостей тісно пов'язане з вивченням ритму та розмірів. У підручнику Металіді у першому класі чверть, восьма та половинна вивчаються в межах одного уроку; Незабаром після цього вводяться шістнадцяті (на яких основний акцент робиться в програмі 2 класу) - поки що лише як вправа для гри на фортепіано, тому що сприйняття та виконання цих тривалостей потребує певних технічних навичок та викликає труднощі (у тому числі на заняттях за фахом). У другому класі також вводяться тривалості з точками та цілі ноти. Вивчення тривалостей теж іде від знайомого до незнайомого (сприйняття тривалостей за мелодією знайомих дитині пісень), від проплескування чи відстукування ритму (про що йтиметься у наступному параграфі). Паузи у підручнику Барабошкіної вводяться практично паралельно із тривалостями; у підручнику Металіді - вже коли засвоєно ті тривалості, яким ці паузи рівні своєю довжиною. Тобто в підручнику Барабошкіної спочатку йде знайомство з восьмими та четвертими паузами і лише потім (коли вже пройдено половинні ноти) – з половинними; ціла пауза вводиться у другому класі паралельно із цілою нотою. У підручнику ж Металіді половинна пауза вводиться поряд з четвертою та восьмою (оскільки половинна тривалість проходить разом з чвертю та восьмою); ціла і шістнадцята - також раніше другого класу. У підручнику Барабошкіної знайомство з паузами йде через текст – музичний та поетичний (пісенька «Болтушки», що імітує діалог, де пауза маркує зміну реплік). У підручнику Металіді паузи вивчаються паралельно із затактом і при цьому передбачається, що на момент вивчення пауз учень вже має навички диригування (у підручнику Барабошкіної вправи на диригування вводяться пізніше); засвоєння пауз йде також через музичний матеріал (але вже у відриві від поетичного тексту, що його супроводжує). Ритм та розмір З темою тривалостей тісно пов'язані тема ритмічного малюнка та тема розміру. У Барабошкіної ритмічний малюнок вводиться з 2-го параграфа (четвертий за рахунком урок). Приклад зміни ритмічного малюнка дається в текстах-співках, що складаються з тих самих звуків, але мають різний ритмічний малюнок. При цьому в прикладах досить довго не вказується розмір і не встановлюється тактова характеристика. У підручнику Металіді тактова риса присутня з перших уроків, тому що посібник розрахований на більш підготовлених дітей, проте досить довго у вправах зберігаються «тривалості на нитках» - ритмічний малюнок, окремо виписаний під нотоносцем. В обох посібниках відповідно до вимог програми вводяться лише три розміри (і всі 3 – у першому класі): 2/4, 3/4 та 4/4. Поняття ритму вводиться через фізичні вправи: учням пропонується спочатку плескати в такт виконуваної мелодії чи рухом руки показувати сильну і слабку частки (поняття, також досить рано). Переклад Підручник Барабошкіної розрахований на дітей, які не знають нот; Підручник Металіді – на тих, хто вже знає ноти. Тому в підручнику Металіді вправи, які мають на меті навчання написання нот, відсутні, хоча завдання на переписування в зошит того чи іншого музичного прикладу даються (що пов'язано швидше не з відпрацюванням навичок письма, а з тренуванням пам'яті). Навчання читання та написання нот у підручнику Барабошкіної є одним із найважливіших аспектів викладання музичної грамоти. Вправи на листування нотного тексту супроводжують кожен урок; примітна ремарка «ноти пиши красиво, як у книжці» - що пов'язано не лише з прагненням навчити учня писати ноти правильно, але й з культом чистописання, який панував у 1960-ті роки в початковій школі (нині неактуальним через загальну комп'ютеризацію; можливо, у зв'язку з поширенням нотних редакторів серед музикантів – користувачів персональних комп'ютерів незабаром стане неактуальним і заклик «писати ноти красиво»). Навчання нотам за допомогою Барабошкіної починається поступово, матеріал подається малими дозами (у розрахунку на те, що у маленьких дітей 6-7 років, які ще не вміють ні читати, ні писати, освоєння нотної грамоти викличе відповідні труднощі, пов'язані з нерозвиненістю дрібної моторики кисті і т.д.). З другого параграфа підручника для першого класу вводяться нотоносець та скрипковий ключ (для того, щоб навчити дітей зображувати цей досить складний символ, вводяться окремі вправи, що нагадують роботу у прописі). Перші ноти, що проходяться - сільі фапершої октави .
Це пов'язано не лише з тим, що назви цих нот містяться у слові сольфеджіоі тому їх найлегше запам'ятати, але й з тим, що обидві ноти знаходяться в середньому регістрі та їх легко співати як дискантам, так і альтам. Презентація нот пов'язана ще й з висотою дитячих голосів: кожну вивчену ноту необхідно як вміти писати, а й вміти читати (тобто правильно співати). Крім того, знайомство з нотою сільбезпосередньо пов'язане зі знайомством зі скрипковим ключем (ключом сіль): обидва пишуться на одній лінійці. На прикладі нот сільі фаучень засвоює, що ноти можуть писати як на лінійках, так і між ними. Відразу після нот сільі фа(або практично поряд з ними) вводяться ноти ми, реі ля. Цієї кількості нот достатньо для розучування простих мелодій-попівок, і до того ж у їхньому написанні відпрацьовуються та закріплюються ті навички, що й у написанні нот сільі фа- Наприклад, принцип «на лінійці чи між лінійками». У цих нот штилі поки що спрямовані вгору, їх написання більш-менш однаково. Знайомлячись із цією невеликою кількістю нот, учні підсвідомо можуть зробити корисне спостереження, важливе для подальшого знайомства з музичною грамотою: висота ноти пов'язана з її становищем на нотному стані (що нота вище розташована, тим вище вона звучить). У четвертій частині параграфа 2 підручника для першого класу вводяться складніші для сприйняття ноти сіі допершої октави. Проблема в їх написанні та запам'ятовуванні полягає в тому, що у сіштиль дивиться вже вниз, а не вгору, а допишеться на додатковій лінійці під нотоносцем. Басовий ключ у посібнику Барабошкіної вводиться вже тоді, коли у учнів достатньо навичок у читанні нот у скрипковому ключі і коли у програмі починають розглядатися теми стійких звуків та акомпанементу. Учням відразу ж пропонується зрозуміти, що у басовому ключі, як правило, пишуться ноти акомпанементу, ноти для лівої руки. Поняття мажору та мінору вводяться в обох посібниках у першому класі і досить рано. Перше знайомство з цими ладами в обох випадках пов'язується з характером музики (енергійніша - мажорна, ніжніша і сумна - мінорна). Причому в посібнику Барабошкіної присутні досить корисні вправи - парні музичні приклади, що складаються практично з тих самих звуків, але відрізняються висотою однієї з нот (третього ступеня) на півтону. Цим ілюструється основна відмінність мінору від мажору. В обох посібниках, поняття гармонійного мінору вводиться в другому класі (тому що тільки до другого класу учні більш-менш твердо засвоюють поняття звукоряду, ладу, стійких і нестійких звуків; тому що в гармонійному мінорі важлива роль відводиться нестійкій сьомій сходинці, з тими, хто знає вже про вступні звуки і добре орієнтується в щаблях). Але в посібнику Металіді гармонійний мінор не є окремою темою: всі мінорні тональності, що проходять у другому класі, даються одразу у трьох видах (натуральний, гармонійний та мелодійний мінор). Можливо, це пов'язано зі специфікою програми зі спеціальності: як правило, при вивченні на спеціальності гам від учня вимагають грати мінорні гами саме одразу трьох видів. У зв'язку з ладом виникає проблема стійких та нестійких звуків. Якщо в посібнику Барабошкіної саме поняття «гамма», «ступені», «стійкі та нестійкі звуки» вводяться лише до кінця першого класу, а поняття вступних звуків з'являються лише у другому класі, у підручнику «Металіді» все це також дається більш інтенсивно. І у Барабошкіної, і у Металіді досить рано вводиться поняття тоніки. У посібнику Металіді велика роль приділяється роботі зі стійкими звуками, зокрема, їхньому співу (що готує учня до осягнення співвідношень між стійкими і нестійкими звуками, тяжіння одних до інших, дозволу і т.д.). Тональності Поняття тональності у підручнику Барабошкіної вводиться у першому класі після параграфів, присвячених ладу, тоніці та знакам альтерації. Через поняття ладу вводиться і поняття тональності: «Всі звуки, які ладнають із тонікою, утворюють тональність». Отже, тут помітна орієнтація передусім слухові асоціації учнів. Перша тональність, що вводиться у підручнику Барабошкіної – сіль мажор (у підручнику Металіді – до мажор, тобто тональність без знаків). У підручнику Металіді тональності вводяться так: у першому класі - до мажор, ре мажор, сіль мажор і фа мажор, у другому - паралельні до вищевказаних мінорні (спочатку без знаків, потім з одним, потім з двома, причому спочатку з діезами, потім з бемолями). У другому класі в обох посібниках (і Барабошкіної, і Металіді) вводиться поняття паралельних тональностей, але якщо у Барабошкіної це тема одного параграфа, у Металіді аналізовані у другому класі тональності даються попарно (сіль мажор - мі мінор, фа мажор - ре мінор, сі -Бемоль мажор - сіль мінор). З вивченням кожної тональності у посібнику Металіді пов'язане позначення ступенів, тризвучтя, вступні звуки, спів стійких звуків. Музичний матеріал, що представляє кожну тональність, будується на побіжному відпрацюванні пройденого матеріалу (що характерно і для допомоги Барабошкіної). Обидва навчальні посібники припускають завдання на впізнання тональності за тоникою та ключовими знаками. Тризвучність У підручнику Барабошкіної для першого класу підготовка до вивчення тризвучтя починається у параграфі, присвяченому поняттю тональності (завдання на налаштування слуху, де використовуються ноти, розташовані за тризвучіями). Наприкінці попевок-прикладів даються ноти тонічної тризвучності тієї тональності, у якій написаний той чи інший приклад, і учню рекомендується проспівати їх і запам'ятати. З тризвуччям у підручнику Барабошкіної виявляється пов'язане поняття акорду (хоча акорд - необов'язково тризвуччя); акорд демонструється в акомпанементі наведених у параграфі музичних прикладів. З тризвуччям у підручнику Барабошкіної виявляється пов'язане поняття «стійкі звуки». Ні в підручнику Барабошкіної, ні в підручнику Металіді не наводяться приклади збільшених та зменшених тризвучь. Звернення тризвучтя вивчаються у третьому класі, т.к. саме у третьому класі учні знайомляться із секстою (інтервал, який утворюють крайні звуки при зверненні тризвучій). Так само не раніше третього класу відбувається знайомство учнів із тризвучіями інших ступенів. У школах же з п'ятирічним навчанням (для дорослих) субдомінантна та домінантна тризвуччя, тризвуччя інших ступенів ладу, звернення тризвучтя та зв'язок між зверненнями тризвучій різних ступенів даються відразу в першому-другому класах, причому іноді учнів знайомлять навіть з поняттями «плагальні звороти» автентичні звороти», «тризвуччя в терцовому положенні», «тризвуччя в квінтовому положенні», «тризвуччя в положенні основного тону», які зазвичай вивчаються у старших класах у курсі гармонії та теорії музики або навіть виходять за межі програми дитячої музичної школи. Це тим, що дорослим учням легше, ніж дітям, вивчати теорію з більшої тренованості їхнього інтелекту. Разом з тим у посібнику Металіді вже в підручнику для 1 класу у третій за рахунком тональності, яку належить пройти учням (сіль мажор), наводиться завдання підібрати до запропонованої мелодії (вправа 114) акомпанемент із наведених акордів (що становлять послідовність Т) 5/3 - S 6/4- D 6). На момент виконання цієї вправи учні вже знайомі зі стійкими звуками (I, IV, V щаблі ладу), проте зв'язок цих акордів зі стійкими звуками поки що не йдеться нічого. Аналогічні завдання (підібрати до мелодії акомпанемент з акордів вищенаведеної послідовності) даються і при подальшому проходженні учнями тональностей (фа мажор, ре мажор тощо) (завдання 152, 157, 179). Таким чином, у учнів тренується гармонійний слух. Інтервали І в підручнику Металіді, і в підручнику Барабошкіної вивчення інтервалів відповідно до програми припадає на другий рік навчання, але підготовка до вивчення інтервалів починається вже у першому класі. У посібнику Барабошкіної для першого класу підготовка до співу та сприйняття інтервалів починається з параграфа 10 («Скачок на дві ноти»). До цього моменту музичний матеріал, що презентується в параграфах, будувався на русі по гамі (висхідному та низхідному) - саме поняття «гама», однак, у цьому посібнику вводиться наприкінці першого класу. Втім, поспівка, що містить у собі рух по терції, міститься вже в параграфі 8, де з'являється мелодія, побудована на трьох сусідніх звуках (сама поспівка будується так, що в ній міститься весь пройдений на той час матеріал - зміна ритмічного малюнка, паузи - і до цього додається новий мелодійний хід: стрибок на терцію; водночас поняття «терція» ще не вводиться. Матеріалом є вже класична народна пісня «Сімейка», яка фігурує, крім цього, в різних посібниках - у тому числі в посібнику Металіді. В обох підручниках інтервали пов'язуються із стійкими та нестійкими звуками ладу. Вже класичним стало пояснення двох видів терції через тонічні тризвучтя однойменних мажору та мінору, квінти – через відстань між крайніми звуками тризвучтя чи через відстань від тоніки до домінанти. Інтервал кварта вводиться зазвичай раніше, ніж учні засвоюють поняття субдомінанти чи четвертої щаблі ладу. Інтервали сексту і септіму вивчаються в старших класах через зв'язок першого інтервалу зі зверненням тризвучтя (секстаккорд і квартсекстаккорд), а другого - з поняттям септаккорда (який важкий для сприйняття і запам'ятовування у молодших класах, оскільки складається з чотирьох звуків, тому що складається з чотирьох звуків як у молодших класах учні здатні поки що розрізняти на слух лише акорди із трьох звуків) та її звернень (засвоєння яких потребує твердіших знань інтервалів від секунди до сексти). Поняття октави в учнів молодших класів, зазвичай, асоціюється ні з інтервалом, і з регістром (перша октава, мала і т.д.); Але якщо при вивченні тризвучій повідомляється про розгорнуте тризвучтя, доводиться говорити і про октаву як інтервал. Інтервали нона, дециму тощо. вивчаються у старших класах (хоча, наприклад, поняття про інтервал дуодецимі діти, які навчаються грі на кларнеті, отримують у ході занять за спеціальністю через специфіку перемикання регістрів на даному інструменті). У посібнику Металіді для другого класу знайомство з інтервалами відбувається дуже інтенсивно. Автори підручника, можливо, вважають, що й до другого класу учні вже мають досвід музикування на два голоси (як у курсі сольфеджіо, і під час занять хору), вони вже досить підготовлені до сприйняття інтервалів. Хоча в методичних рекомендаціях до підручника (с. 77 і далі) говориться, що доцільно спочатку пояснити значення слова інтервал на прикладах зі звичайного життя; інтервали презентуються авторами посібника як «цеглинки», з яких будуються мелодії та акорди. Відразу ж запроваджуються поняття «мелодійні» та «гармонічні» інтервали – на основі музичних прикладів. У зв'язку з гармонійними інтервалами (коли звучать два звуки одночасно) вводяться поняття «дисонанси» та «консонанси» на прикладі двох п'єс, одна з яких – лірична грузинська двоголосна пісня – будується на консонансах (секстах та терціях), а друга – коротка гротеська п'єса сучасного композитора «Бульдог йде бруківкою» - на дисонансах (секундах і тритонах). Від учнів відразу потрібно вироблення навичок будувати інтервали від будь-якого звуку вгору і вниз. Учням демонструються інтервали від прими до октави. Кожен із інтервалів ілюструється музичним матеріалом. Порядок вивчення інтервалів відбувається в такий спосіб. Перші інтервали, з якими знайомляться діти – прима та октава (хоча октава досить важка для співу, зате легко впізнається на слух). Потім учні знайомляться з секундою та квінтою – секунда легка для запам'ятовування завдяки своєму специфічному звучанню, а квінта є одним із інтервалів, на яких будується тризвучтя. Терції та кварти проходяться після засвоєння квінти, причому обидва інтервали (терція та кварта) пояснюються через структуру тризвучтя (терція – через початок тризвучтя, кварта – через п'яту та першу щаблі розгорнутого тризвучтя). На прикладі терції учень знайомиться з поняттям великого та малого інтервалу. Посібник Металіді так само, як і посібник Барабошкіної, припускає, що у учня дані інтервали вже відображені в музичній пам'яті завдяки пройденому матеріалу і, можливо, заняттям за фахом. Музичні ілюстрації до кожного інтервалу підбираються з тією метою, щоб познайомити учнів не лише зі звучанням самого інтервалу, а й з його стилістичними та експресивними можливостями (який настрій мелодії надає характеру звучання того чи іншого інтервалу в гармонійному чи мелодійному становищі). У посібнику Барабошкіної для другого класу не вводяться поняття «гармонічні» і «мелодійні інтервали», та й самому вивченню теорії, пов'язаної з інтервалами, відводиться досить скромне місце. Проте в музичному матеріалі підручника міститься чимало вправ, які поступово готують учня до сприйняття та інтонування тих чи інших інтервалів. У підручнику Барабошкіної у другому класі передбачається робота лише з інтервалами тризвуччя (квінтою та терцією) та квартою. 3.2 Вправи на розвиток у основних музичних навичок, що навчаються.
Навчання читання з листа. Транспозиція Підготовчі вправи до читання з аркуша та вправи на читання з аркуша займають значне місце в курсі сольфеджіо, і в обох посібниках їм відводиться значне місце. У підручнику Барабошкіної для першого класу поняття сольфеджування, тобто співу нотами, вводиться з перших занять (коли учень вже знайомий з п'ятьма нотами - достатня кількість для складання найпростіших мелодій). Також чимало вправ відводиться на те, щоб у учнів у свідомості закріпився зв'язок положення ноти на нотоносці та висоти її звучання. Всі вправи на співи з листа в обох посібниках розраховані на те. щоб у музичному матеріалі, презентованому в даних прикладах, відпрацьовувався і закріплювався теоретичний матеріал, пройдений на уроках (рух по тризвуччю, опівання ступенів і т.д.) Причому за давньою традицією приклади для співу з аркуша включають народну музику різних країн (мелодійні ходи якої, проте, не надто розходяться із класичними принципами). Матеріал для співу з аркуша передбачається вивчати напам'ять, що тренує музичну пам'ять. З перших занять в обох посібниках вводиться поняття транспозиції (пропонується заспівати ту чи іншу мелодію нижче або вище, а також підібрати її на фортепіано від різних клавіш). Корисним бачиться завдання, яке дається в підручнику Барабошкіної чи не з перших занять (підбір мелодій від будь-яких клавіш), завдяки коментарю, яким воно забезпечене: «Якщо біла клавіша в тому чи іншому місці мелодії звучить некрасиво, спробуйте використати найближчу чорну». Таким чином, учень тренує слух (у тому числі за допомогою самоконтролю) і вчиться орієнтуватися на клавіатурі фортепіано, хоча у посібнику Барабошкіної не передбачається такого цілеспрямованого музикування на фортепіано, яке міститься у посібнику Металіді. Тренування музичного слуху. Музичні диктанти У посібнику Барабошкіної (і першого, і другого класів) налаштуванню слуху приділяється особливу увагу. Кожному параграфу, починаючи з параграфа 6, передує рекомендація «налаштувати слух». Налаштування слуху починається з того моменту, коли в заняттях поряд з рухом по гамі з'являється рух по інтервалах. Через налаштування слуху (тобто запам'ятовування звучання тих чи інших нот), на думку автора підручника, мають засвоюватись і тризвуччі. Також через співи та слухові вправи на практиці в цьому посібнику даються, наприклад, деякі важливі особливості класичного акомпанементу (хід тоніка – домінанта – тоніка). Двоголосій у посібнику Барабошкіної приділяється менше місця, ніж у посібнику Металіді, але досить добре представлені підготовчі вправи до двоголосся. Можливо, посібник Барабошкіної будується на тому принципі, що двоголосість стане легшою для засвоєння та запам'ятовування, якщо у учня добре «налаштований слух», тобто учень досить твердо пам'ятає, як звучать ноти. Музичні диктанти виносяться за межі цієї допомоги; передбачається, що й вибір залежить від переваг самого викладача. Також є інтонаційні вправи для засвоєння інтервалів (спів інтервалів як співвідношення ступенів ладу, спів інтервалів від звуків вгору і вниз, виконання чистих, малих, великих інтервалів) і тризвучій. Слухові вправи, передбачені посібником Металіді для другого класу, також включають визначення на слух ладу тієї чи іншої мелодії, вид мінору, впізнавання того чи іншого ритмічного малюнка і інтервалу в музичних прикладах. З диктантів у посібнику Металіді рекомендований лише ритмічний різновид: потрібно оформити ритмічно записану на дошці мелодію з необозначеним ритмом після її прослуховування. Також пропонується визначати на слух тетрахорди тієї чи іншої гами, звуки тризвучтя у різному порядку тощо. § 3.3. Ігрові та творчі завдання Посібник О. Барабошкіної творчих та ігрових завдань не включає, оскільки в той час, коли цей посібник вперше було випущено, ігровим методикам навчання не приділялося належної уваги. У посібнику Ж. Металіді та А. Перцовської, навпаки, ігрові та творчі завдання постають як невід'ємна частина навчального процесу. Через гру та самостійну творчість учні краще засвоюють основні поняття та правила музичної мови. Так, велика увага приділяється музикування учнів, причому не тільки на фортепіано. Можливо, саме бажанням уникнути тих психологічних труднощів, які підстерігають юного музиканта, який ще не вміє грати на фортепіано під час вправ на інструменті в класі, продиктовано введення авторами підручника в курс сольфеджіо музикування в шумовому оркестрі. Шумові інструменти (ложки, бубон, металофон) не вимагають ніякої виконавської техніки і при цьому вони однаково незнайомі учням будь-якої спеціальності (спеціальність «ударні інструменти» існує в дуже обмеженій кількості шкіл). Музикування в шумовому оркестрі (супровід згідно з прикладеною партитурою партії фортепіано, яку веде педагог) допомагає розвитку почуття ритму (партії шумових інструментів іноді являють собою досить складний ритм, по малюнку дещо відрізняється від партії солюючого інструменту), але також виробляє навички гри в анс своєї партії і при цьому слухання партнерів), які надалі можуть виявитися корисними на уроках спеціальності на старших курсах (де до програми входять ансамблеве та оркестрове музикування). Також істотну роль у процесі грають елементи твори музики (завдання написати «відповідь» на запропоновану викладачем тему - «питання», скласти мелодію на запропоновані вірші). При виконанні цих завдань учні можуть застосувати практично всі ті теоретичні знання (про інтервали, рух мелодії і т.д.), які вони придбали на заняттях сольфеджіо. За підсумками аналізу двох посібників можна сказати таке. Посібник Барабошкіної, більш бідний за матеріалом, але більш «щадний» за режимом роботи з учнями і більш ретельно презентує матеріал, що вивчається, можна порекомендувати використовувати в групах учнів із середніми музичними здібностями, або учнів, з якихось причин (страх помилки, фізична слабкість , стомлюваність, сором'язливість або щось подібне) не можуть справлятися з інтенсивною подачею матеріалу, що характеризує сучасніші підручники. Посібник Металіді – Перцовської слід використовувати у групах, де навчаються діти сильніші або мають дошкільну музичну підготовку, а також діти, які не бояться креативно мислити та займатися творчістю. Програма, передбачена цим посібником – досить інтенсивна – дозволить їм працювати на повну силу та виявляти творчі здібності. Неможливість працювати на повну силу на уроках нерідко призводить до того, що обдаровані та енергійні діти втрачають інтерес до занять, стають млявими, лінуються тому, що вчитися їм надто легко і вони не бачать сенсу в тому, щоб приділяти такому навчанню належну увагу; Втрата навичок роботи з навчальним матеріалом може призвести до того, що такі діти вже не зможуть працювати з по-справжньому складним матеріалом. Висновок
Навчання сольфеджіо у молодших класах ДМШ – процес складний та трудомісткий, що має свої специфічні риси. Важливим є усвідомлення сольфеджіо як фундаментальної дисципліни, яка закладає основи розвитку в учнів музичного мислення. При навчанні сольфеджіо потрібно враховувати кілька параметрів. По-перше, це особливості дитячої психології: ступінь розвиненості вони того чи іншого виду мислення, способи пізнання та особливості сприйняття світу. По-друге, власне-музичні здібності дітей у тій чи іншій конкретній групі. Нарешті, по-третє - ступінь готовності дітей до вивчення тієї чи іншої теми (наявність або відсутність тих чи інших умінь та навичок). З сольфеджіо виявляються пов'язані всі предмети, що входять до курсу ДМШ, і програма сольфеджіо, з одного боку, допомагає засвоєнню інших дисциплін, з іншого - спирається на ці дисципліни. Психофізіологічні вікові особливості молодших школярів є джерелом труднощів під час навчання сольфеджіо. Тому завдання педагога - оптимізувати процес навчання, виходячи з цієї психофізіологічної специфіки. На уроці сольфеджіо (як на уроці іноземної чи рідної мови) повинні бути задіяні всі види діяльності: слухання, співи, письмові вправи, читання з аркуша, робота з інструментом. Навички в навчанні сольфеджіо найкраще відпрацьовуються при синкретичному підході: розвиток музичного слуху (основний предмет занять з сольфеджіо) тренується через роботу не тільки органів слуху, а й інших органів – голосових зв'язок (чому сприяють інтонаційні вправи), дрібної моторики пензля (письмові вправи, робота з інструментом), інших м'язів (завдання на тактування, визначення ритму, які в молодших класах можуть виглядати як щось на кшталт пластичних етюдів). Важливе значення має у навчанні сольфеджіо розвиток музичної пам'яті. Для 6-8-річної дитини, що вступає в музичну школу, багато в програмі курсу сольфеджіо є важким через нерозвиненість у нього абстрактного мислення, недостатню розвиненість музичного слуху. Зрозуміло, в ДМШ зараховують лише дітей з наявністю музичного слуху, але ця здатність у них перебуває, за рідкісним винятком, у практично нерозвиненому стані - відсутні ладове почуття, гармонійний слух, часто бувають складнощі зі сприйняттям метроритму, діти не завжди вміють правильно інтонувати (із -за недостатньої розвиненості голосових зв'язок). Нарешті, під час навчання музичної грамоти діти зіштовхуються з тієї ж проблемою, як і під час навчання читання і письма у загальноосвітній школі: проблеми асоціювання зорового і слухового образу музичному тексті. Причому труднощів тут ще більше, ніж при навчанні читання: якщо при читанні тієї чи іншої літери нас не цікавить її висота та тривалість, то при читанні нот необхідно враховувати обидва вказані параметри. Крім того, дітям з відносним слухом (яких у музичній школі переважна більшість) важко відтворювати ноти точно без попереднього налаштування слуху та голосу. У проаналізованих нами у розділі 3 навчальних посібниках наводяться завдання на налаштування слуху та голосу, на розвиток основних навичок, які повинні розвиватися при співі з аркуша у молодших класах ДМШ, уміння розрізняти в музичному тексті різні види мелодійних ходів (за гамою, за тризвуччю, за інтервалам), визначати стійкі та нестійкі звуки та тональність (за знаками у ключа та тоніці), орієнтуватися в ритмічному малюнку та вміти пульсувати на певні тривалості при виконанні тексту у вказаному розмірі. Найкраще необхідні навички виробляються в учнів молодшого віку при синкретичному підході (коли розвивається кілька навичок одночасно і в тісному взаємозв'язку). При цьому важливий ігровий момент, тому що діти молодшого віку ще не готові до «академічних» методів навчання, і при цьому їм легше навчатися за синкретичними методами, ніж дорослим, оскільки у них мовна діяльність тісніша, ніж у дорослих, пов'язана з тілесною пластикою та жестом. А як було сказано раніше, навчання сольфеджіо має багато спільного з навчанням видів мовної діяльності. Корисними при навчанні сольфеджіо молодших школярів є ігрові та творчі завдання, тому що вони відповідають принципу синкретизму (у грі задіяні всі види діяльності) і допомагають розвитку у дитини навичок, потрібних їй як майбутньому артисту-виконавцю - креативності, образного мислення, уміння музичного тексту та зобразити той чи інший характер чи настрій у музиці. Література сольфеджіо викладання урок музичний 1.Абелян Л. Кумедне сольфеджіо. СПб, 2003 2.Аверін В.А. Психологія дітей та підлітків. СПб, 1998 .Баєва Н., Зебряк Т. Сольфеджіо. Для 1 – 2 класів ДМШ. М, 2002 .Барабошкіна А. Сольфеджіо. 1 клас. М, 1992 .Барабошкіна А. Сольфеджіо. 1 клас. Методичні поради для педагогів. М, 1972 .Барабошкіна А. Сольфеджіо. 2 клас. М, 1998 .Біла Н. Нотна грамота. Елементарна теорія музики. Уроки-ігри. Набір наочних посібників. СПб, 2003 .Блонський П.П. Психологія молодшого школяра. М. - Воронеж, 1997 .Боровик Т.А. Вивчення інтервалів під час уроків сольфеджіо. Методичні поради. Підготовча група, 1-2 класи ДМІ та ДШМ. М, 2005 .Варламова А.А. Сольфеджіо: п'ятирічний курс. Навчальний посібник для учнів ДМШ та ДШМ. М, 2004 .Вахромєєв В. Питання методики викладання сольфеджіо у дитячих музичних школах. М, 1978 .Вейс П.Ф. Абсолютна та відносна сольмізація // Питання методики виховання слуху. Л., 1967 .Венгер Л.А., Венгер А.Л. Чи готова Ваша дитина до школи? М., 1994 .Давидова Є.В. Методика викладання сольфеджіо. М., 1986 .Давидова Є.В. Методика викладання музичного диктанту. М., 1962 .Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей // За ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Вагнера. М., 1981. .Дяченко Н.Г. та ін. Теоретичні основи виховання та навчання у музичних навчальних закладах. Київ, 1987 .Заїка Є.В. Лантушка Г.М. Ігри на формування розкутості у пізнавальній діяльності школярів // Питання психології, 1997, №4 .Запорожець О.В. Розвиток мислення// Психологія дітей дошкільного віку. М, 1964 .Зебряк Т. Інтонаційні вправи під час уроків сольфеджіо в ДМШ. М, 1998 .Зіньківський В.В. Психологія дитинства. М, 1995. .Калініна Г.Ф. Сольфеджіо. Робочий зошит. М, 2001 .Камаєва Т., Камаєв А. Азартне сольфеджіо. Ілюстративний та ігровий матеріал. М, 2004 24.Каплунович І.Я. Про відмінності в математичному мисленні хлопчиків та дівчаток // Педагогіка, 2001 №10 25.Кірюшин В.В. Технологічна робота над записом музичного диктанту. М, 1994 .Колєнцева Н.Г. та ін. Виховання та навчання в ДМШ. Сольфеджіо: 1 клас. Київ, 1988 27.Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. М., 1991. 28.Лагутін А. Основи педагогіки музичної школи. М, 1985 29.Локшин Д.Л. Хоровий спів у російській школі. М, 1967 30. Сольфеджіо для 1 класу музичної школи. СПб, 1998 31.Металіді Ж., Перцовська А. Ми граємо, вигадуємо і співаємо. Сольфеджіо для 2 класу музичної школи. СПб, 2003 32.М'ясоїдова Н.Г. Музичні здібності та педагогіка. М, 1997 33.Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М, 2000 .Особливості психічного розвитку дітей 6-7 років. // За ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Вагнера. М., 1988. .Первозванська Т.І. Світ музики. Повний курс музично-теоретичних дисциплін (навчально-методичний комплекс). СПб, 2005 .Первозванська Т.І. Теорія музики для маленьких музикантів та їхніх батьків. Підручник-казка. СПб, 2003 .Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М, 1969 .Поддяков Н.М. Мислення дошкільника. М, 1978 .Привалов С.Б. Сольфеджіо на матеріалі музичної літератури. СПб, 2003 .Розвиток дитини // За ред. А.В. Запоріжжя. М., 1976. .Сучасні вимоги до уроку сольфеджіо у ДМШ. Методичні поради. Мінськ, 1987 .Твір та імпровізація мелодій. Методичні розробки для викладачів дитячих музичних шкіл та шкіл мистецтв. М, 1989 .Тализіна Н.Ф. Практикум з педагогічної психології. М., 2002. .Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. М.-Л., 1974 .Травін Е. Урок помер… нехай живе гра? // Вчительська газета, 2. 03. 2004 .Третьякова Л. Сольфеджіо для 1 класу ДМШ. М, 2004 .Ельконін Д.Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей// Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. М., 1981
Сторінка 6 з 15
Методична робота з сольфеджіо на тему: «Інноваційні форми на уроках сольфеджіо
у молодших класах» (викл. Пітанова І.А.)
Інновації в музичній освіті – природна і необхідна умова його розвитку відповідно до потреб, що постійно змінюються, які навчаються в ДМШ, ДШІ, ДХШ. Сприяючи, з одного боку, збереженню істотних цінностей, з іншого боку – вони закладають основи перетворень. Освітній процес у сучасному світі спирається на поєднання базового та варіативного принципів навчання, що є методологічною основою якісної підготовки учнів у ДМШ, ДШІ, ДХШ. У зв'язку з розробкою ФГТ виникла потреба у створенні та реалізації оригінальних навчальних планів, різновидів уроків, у тому числі контрольних та заліків, які передбачатимуться за новою програмою передпрофесійної освіти.
Рух у бік удосконалення традиційної методології стимулює творчу ініціативу викладача, сприяє створенню нових алгоритмів викладання знань. Сьогодні ефективно діє викладач: мобільний, здатний до творчого зростання та професійного вдосконалення, до сприйняття та створення інновацій, і тим самим до оновлення своїх знань, збагачення педагогічної теорії та практики.
Сучасна модель інноваційної школи орієнтована завдання здійснення індивідуальної програми розвитку особистості, формування пізнавальної мотивації учнів та її творчої ініціативи. Пошук нових прийомів та методів викладання сприяє вирішенню цього завдання. У результаті педагог-новатор має прагнути розкрити творчий потенціал учнів, котрим музична дисципліна «сольфеджіо» стане «територією розвитку» обдарувань і здібностей. Зміст уроків сольфеджіо передбачає опору застосування традиційних форм роботи з використанням цікавих, ігрових завдань.
Мною розроблені різновиди уроків з сольфеджіо для учнів 1, 2, 3 класів. Реалізація таких занять підвищить інтерес до предмета «сольфеджіо», активує діяльність учнів під час уроків, надасть можливість узагальнити пройдений матеріал, закріпити набуті навички.
Різновиди уроків:
1. урок – змагання,
2. урок – вікторина,
3. урок – гра «Розумники та розумниці».
Урок – змагання.
Це звичайний урок, але всі форми роботи під час уроку виконуються двома командами. Кожна команда вибирає командира, який призначає чи пропонує учасника запропонованих завдань.
Завдання змагання – теоретичні, практичні, інтонаційні, слухові, у тому числі музичний диктант, сольфеджування за нотами та напам'ять.
На такому уроці учні дуже активні, емоційні, намагаються показати більше позитивних відповідей, отримати високі бали. Кожна форма роботи – як нова естафета, оцінюється у 5 балів і замість цифр на дошці вішаються різнокольорові магніти:
Червоний – 5 балів,
Синій – 4 бали,
Зелений – 3 бали.
Такі уроки бажано проводити 1-2 рази на чверті. Вибираються 1-2 основні теми чверті та відпрацьовуються у такому змаганні.
Урок – вікторина.
Урок – вікторина проводиться наприкінці чверті як засіб перевірки теоретичних знань та слухових навичок.
У 1 класі – у 2, 3 чвертях, у 2, 3 класах – у 1 та 3 чвертях.
Варіанти кросвордів:
1. Організація звуків навколо тоніки.
2.Поєднання 3-х звуків.
3.Звукоряд від тоніки до її повторення.
4. Висота ладу.
5. Відстань через клавішу.
6. Поєднання 2-х звуків.
7.Веселий лад.
8. Знак підвищення звуку.
9. Чергування сильних і слабких часток.
10. Зупинка у музиці.
Для 1 класу (ІІ чверть)
1.Нота на другій лінійці.
2.Зупинка у музиці.
3. Назва ступенів.
4.Знак скасування дієзу та бемолю.
5.Найближча відстань між клавішами.
6.Звукоряд від тоніки до її повторення.
7.Сумний лад.
8.Рахунок часток такту.
9. Частка з акцентом.
10.Ключ фа.
Для 2 класу (III чверть)
1. Поєднання 3, 4, 5 звуків.
2.Сумний лад.
3. Тональності з однаковими знаками.
4.Рахунок часток такту.
5. Частка без акценту.
6.Неповний такт.
7. Інтервал з відстанню 2-х ступенів.
8. Знак зниження звуку.
9. Організація звуків навколо тоніки.
10. Тональності з однаковою тонікою.
Для 3 класу (I чверть)
1.Сходи I, IV, V.
2. Тональності з однаковими знаками.
3. Інтервал, що звучить м'якше.
4. Знак підвищення звуку.
5. Зупинка у музиці.
6. Інтервал з відстанню 5-и ступенів.
7.Тверезучі 5-го ступеня.
8. Висота ладу.
9. Відстань між клавішами через одну.
10.Вигляд мінору з підвищенням 2-х ступенів.
Слухова вікторина
Із запропонованого списку визначаються на слух 8 номерів із виписуванням почутих елементів музичної мови.
Варіанти для 3 класу:
|
Мажорна гама, |
|
|
Мінорна гама гармонійний вигляд, |
|
|
б2, Б53, ч4, м3, ч8, М53, |
|
|
I, III, V ступені. |
Урок – гра «Розумники та розумниці».
Гра повинна проводитись наприкінці навчального року на підсумковому уроці.
Для учнів 1, 2 класів гра проводиться у спрощеній формі з попереднім жеребкуванням. Кожен учень витягує картку з номером свого виступу, а потім визначаються команди по 3 особи, учні самі обирають свої доріжки, кількість кроків – вони однакові – 3 кроки.
У 1-му класіучні закріплюють теоретичні знання та слухові навички з сольфеджіо та слухання музики. Після участі всіх гравців вибираються з кожної команди виграли, переможці змагаються у фіналі, потім головний фіналіст грає у бліц-грі.
Визначення термінів.
Фінал
Бліц-гра
Наприкінці гри називаються переможці бліц-ігри та переможці фіналу та видаються ордена «Розумники та розумниці».
У 2-му класізакріплюються як теоретичні знання і слухові навички, а й практичні навички з основний темі року – «інтервали».
Фінал (переможець, переможці грають далі)
Бліц-гра (гра переможців-фіналістів)
Наприкінці гри називаються переможці бліц-ігри та переможці фіналу, і нагороджуються орденами «Розумники та розумниці».
У 3-му класі проведення гри «Розумники та розумниці» сприяє закріпленню отриманих теоретичних знань, практичних та слухових навичок за 3 роки навчання за програмними вимогами.
I. Гра починається представленням журі та провідного конкурсу.
ІІ. Вступне слово ведучого про правила гри. На початку гри проводиться відбірковий тур гравців та вболівальників. Надається 2 письмові завдання:
1. визначення слух інтервалів – 4 прим. (програвання 2-3 рази) – оцінюється у 4 бали;
2. виправлення 4 помилок у мелодійному диктанті (8 тактів) – оцінюється – у 4 бали.
3. Загальна сума балів – 8.
Для участі у грі учні мають набрати від 4-8 балів. Інші учні стають уболівальниками. Уболівальники можуть взяти участь у тому випадку, якщо гравець не знає відповіді на запитання; за правильну відповідь отримує орден. Хто з уболівальників набирає 3 ордени протягом гри, той може брати участь у фіналі.
Після гри на питання теж відповідають уболівальники, відзначаються переможці. За найбільшою кількістю балів гравці діляться по 3 особи на команди та займають свою доріжку:
"червона" - 2 кроки - найшвидша, без права на помилку;
"жовта" - 3 кроки, з однією помилкою;
«зелена» - 4 кроки – найдовша, допускається 2 невірні відповіді.
Той, хто першим пройде доріжку, стає переможцем і проходить у фінал; переможець фіналу бере участь у бліц-грі.
ІІІ. За найбільшою кількістю балів гравець першим розпочинає гру. Кожен учень гри займає свою доріжку, вибирає на плакаті одну з позицій:
Лад. Тональність.
Інтервали.
Акорди.
Метроритм.
Потім відповідає на питання за позицією, відповівши правильно робить 1 крок. Для учасника «червоної доріжки», який зробив помилку, пропонується зіграти у ва-банк (тобто забуваємо неправильну відповідь і чекаємо правильну – подумати осторонь 2 хвилини). Відповівши правильно на поставлене запитання, гравець «червоної доріжки» переходить на 1 крок уперед.
Питання кожної позиції випливають від простого до складного, включаючи як теоретичний матеріал, а й практичні і слухові завдання.
Питання щодоIпозиції – Лад. Тональність.
1. Що називається ладом.
2. Різновид ладу.
3. Визначення гами.
4. Будова мажорної гами.
5. Заспівати гаму ре мажор.
6. Порівняльний аналіз – мінорна гама, мелодійний вигляд.
7. Визначення тоніки, у музичному номері, назвати знаки та тоніку.
8. Порівняльний аналіз – мінорна гама, натуральний вигляд.
9. Заспівати гамму сіль мінор, натуральний вигляд.
10. Будова мінорної гами.
Фінал
1. Однойменні тональності.
2. У музичному номері визначити тональність, назвати паралельну.
3. Змінний лад.
4. Заспівати гаму до мінор, гармонійний вигляд.
Бліц-гра
1. Паралельні тональності.
2. Назвати до тональності фа # мінор паралельну та однойменну.
3. Транспозиція.
Питання до вболівальників щодоIпозиції:
Тон, напівтон, #, стійкі, нестійкі, вступні щаблі, головні щаблі, види мінору, паралельні дієзні тональності та бемольні, однойменні тональності до до, ре, фа, сіль мажору.
ЗапитанняIIпозиції – інтервали.
1. Визначення інтервалу.
2. Перелічити інтервали.
3. Визначити на слух – ч4-б3.
4. Інтервал "квінту".
5. Визначити на слух - м2-ч1.
6. Побудувати від звуку "ре" - м3.
7. Інтервал "октава".
8. У мелодії знайти стрибки та назвати інтервали.
9. Визначити на слух - б6-ч5.
10. Побудувати від звуку "сіль" - ч4.
Фінал
1. Інтервал "септіму".
2. Звернення інтервалу.
3. Інтервал "сексту".
4. Побудувати від звуку «мі» - б2 та її звернення.
Бліц-гра
1. Визначення дисонансу, приклади.
2. В інтервальному ланцюжку знайти консонанси, пояснити їх значення.
3. Виконати звернення запропонованих інтервалів, підписати їх.
Питання до вболівальників щодоIIпозиції:
Чисті інтервали, їх звернення; великі інтервали, їх звернення; малі інтервали, їх звернення. Розшифрувати інтервали: б2, м3, ч5, м7, ч8, ч4 м6.
Запитання для гравцівIIIпозиції – Акорди.
1. Акорд (визначення).
2. Тризвучність (будова).
3. Тонічне тризвучтя у ладах.
4. Побудувати Т53 до, ре мажорі.
5. У мелодії знайти рух тверезі.
6. М53 від звуку.
7. Визначити на слух - Б53, назвати будову.
8. Побудувати t 53 у мі і си мінорі.
9. Визначити на слух - ув53, назвати будову.
10. Побудувати Б53 від звуку "ля".
Фінал
1. Основні тризвучтя ладу.
2. ум53 від звуку - будова.
3. Звернення Т53 (t53).
4. Побудувати звернення Т53 у Мі мажорі.
Бліц-гра
1. Визначити на слух головні тризвучтя ладу, побудувати в До мажорі.
2. Побудувати 4 тризвучтя від звуку - Б53, М53, ув 53, ум53.
3. Побудувати основні тризвучтя ладу в a moll.
Питання до вболівальників щодоIIIпозиції:
Тризвучність, розшифрувати Т53, S53, Д53, Т64, t6; ув 53, розум 53, побудова Д53 гармонійному мінорі (пам'ятка).
Запитання до гравцівIVпозиції – Метроритм.
1. Визначення метра.
2. Визначити у мелодії метр.
3. Визначення розміру.
4. Схеми диригування простих розмірів.
5. Визначити вид угруповання.
6. У мелодії назвати паузи.
7. Схема диригування складного розміру.
8. Назвати тривалість у мелодії.
9. Заспівати гаму Ля мажор у ритмі
10. Записати ритмічний малюнок мелодії (2 такти - ¾).
2. Заспівати гаму фа # мінор у ритмі:
3. Записати ритмічний малюнок мелодії (2 такти – 4/4).
Бліц-гра
1. Виконайте групування у розмірі 4/4 (4 такти).
3. Виправити ритмічні помилки у 4/4.
Питання для вболівальників IV позиції:
Пауза, тривалість нот, штиль, правопис штилів - виправити помилки, затакт, сильна частка, такт, темп, метр.
Наприкінці гри «Розумники та розумниці» називають переможців, нагороджують призами, серед уболівальників відзначаються найкращі – за кількістю отриманих орденів.
Використана література:
1. Методична стаття викладача ОГОУСПО Тамбовського коледжу мистецтв О.С.Шликової «Інноваційні форми роботи як засіб оптимізації та інтенсифікації навчального процесу в рамках дисципліни «Сольфеджіо» (Інтернет),
2. Спосіб. Елементарна теорія музики.
3. Ю.Вяземський. Передача «Розумники та розумниці». (Інтернет).
Предмет сольфеджіо у ДМШ є одним із складних предметів. Багато учнів відверто не люблять цей предмет. У доповіді представлені цікаві методичні прийоми та знахідки з особистого досвіду, що дозволяють кожному учневі на уроках сольфеджіо пізнати інтерес, успіх та любов до сольфеджіо.
Завантажити:
Попередній перегляд:
Відділ освіти Управління із соціальних питань
Адміністрації муніципальної освіти
«Міський округ Дзержинський»
МУНІЦИПАЛЬНА БЮДЖЕТНА ОСВІТАЛЬНА УСТАНОВА
ДОДАТКОВОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ
«ДИТЯЧА МУЗИЧНА ШКОЛА»
Методична доповідь на тему: викладання сольфеджіо у дитячій музичній школі
«Сольфеджіо, або кохання з перших нот»
Підготувала
викладач теоретичних дисциплін
Демчинська Лілія Володимирівна
м. Дзержинський 2012
- Предмет сольфеджіо
- Викладач у музично-виховному процесі
- Основні вимоги до уроку сольфеджіо
- З особистого досвіду про деякі методичні знахідки та прийоми
- Види контролю навчальної роботи
- Висновок
1. ПРЕДМЕТ СОЛЬФЕДЖІО
Сольфеджіо - обов'язкова дисципліна навчального плану дитячої музичної школи, яка закладає основи музично-теоретичних знань, що закріплюються учнями у різноманітних видах практичної діяльності. Цей предмет орієнтований розвиток музичних і загальних здібностей дітей.
Музичний слух розвивається під час уроків сольфеджіо під час навчального процесу шляхом спеціальних вправ. Розвинений слух дає можливість сприймати та усвідомлювати музику, переживати її.
Внутрішні музично-слухові уявлення є найважливішою властивістю музичного слуху. Без них не обходиться жоден музикант. На уроках сольфеджіо, крім вузькоспеціальних музичних навичок, формуєтьсятворчий початок, що виявляється у винахідливості, винахідливості, кмітливості. Творче мислення необхідне кожній людині, ким би вона не стала надалі. Щеплені бажання та вміння бажати та творити позначаться у будь-якій сфері майбутньої діяльності дітей, коли вони стануть дорослими.
Гармонійне поєднання занять на інструменті з уроками сольфеджіо стає основою музичного виховання, що сприяє виробленню якостей справжнього музиканта. Разом із спеціальністю сольфеджіо формує у учня вміння самостійно працювати над музичним твором, активно контролювати цей процес на всіх його стадіях, домагатися художньо-виразного та осмисленого виконання.
Сольфеджіо є універсальною за своєю значимістю дисципліною, велике його значення і для занять з інших музичних дисциплін. Н.А. Римський-Корсаков вважав сольфеджіо могутнім засобом розвитку музичності. Він називав сольфеджіо "гімнастикою слуху". І насправді на уроках сольфеджіо активність музичного слуху дуже зростає.
2. Викладач
У МУЗИЧНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ
У будь-якій навчально-виховній діяльності вирішальним фактором єособистість педагога, його індивідуальність. Насамперед, він має бути добрим музикантом, справедливою, творчою і в міру вимогливою людиною. Він повинен знати основи психології та особливості дитячої психології. І, звичайно, любити дітей!
Величезну роль успішної викладацькій роботі грає його вміння налагодити з дітьми контакт, знайти з ними спільну мову, привернути їх до себе, завоювати їх довіру і викликати в них бажання працювати. Започатковано це вміння на повазі до особи дитини. Усі діти талановиті по-своєму! І важливо розуміти та враховувати в роботі, що у дітей буває різна швидкість сприйняття інформації та готовність до діяльності.
Складний комплекс знань та навичок, визначений програмою з сольфеджіо, вимагає від викладача високої педагогічної майстерності, великої творчої ініціативи, любові до своєї роботи, терпіння, наполегливості, педагогічного такту, глибоких знань дитячої психології, вмілого використання у процесі навчання технічних засобів.
Велику роль грає також правильне планування навчального матеріалу загалом, і навіть ретельна підготовка педагога до кожного уроку, Творчо вдумливий педагог постійно шукає нові шляхи, експериментує, удосконалює методику своєї роботи.
3. ОСНОВНІ ВИМОГИ ДО УРОКУ
Урок сольфеджіо, маючи складну структуру, є єдиним комплексом, в якому раціонально переплітаються і поєднуються різні види занять: спів по нотах з дотриманням чистоти інтонування, аналіз і запис почутої музики, теоретичні відомості, слухання музичних творів та співання учнів на початку кожного. Останні допомагають педагогу розширити внутрішні музично-слухові уявлення дітей, вокально готуючи їх, налаштовуючи інтонаційно до роботи.
У процесі співу по нотах відбувається найтісніша взаємодія між інтонуванням та музичним слухом. Як першооснова співочої інтонації, музичний слух сам активно вдосконалюється під впливом чистого співу. Тому прищеплення учнямчистої інтонації під час співу- Одне з найважливіших завдань предмета сольфеджіо. Основні причини відставання та труднощів учнів при інтонуванні – це слабкість їхніх внутрішніх музично-слухових уявлень, нездатність оперувати ними та, нарешті, непідготовленість голосового апарату. Необхідно приділяти увагу, особливо на початковому етапі навчання, виробленні правильних співочих навичок: дихання, звуковидобування, фразування, посадка при співі, свідоме ставлення до нотного тексту.
На уроках сольфеджіо дуже важливо навчити дітей правильно співати з листа, тобто уявного, зорового випередження того, що безпосередньо співається зараз. Тому читання з аркуша необхідно проводити регулярно та систематично.
Слуховий аналіз, відтворення та запис почутого музичного матеріалу є домінуючим розділом роботи на уроках сольфеджіо. Причому, ці здібності розвиваються попереднім тренуванням пам'яті шляхом співу за слуханням.
У цій частині занять з сольфеджіо запис музичного диктанту є найскладнішою формою роботи над розвитком слуху та пам'яті. Якщо при співі за нотами допомагає зоровий фактор, то диктант сприймається лише на слух. Цим і пояснюється вся складність запису мелодії. У диктанті як би узагальнюються всі знання, вміння та слухові навички учнів. Він є найкращою формою виховання внутрішніх музично-слухових уявлень, що потребує ретельної попередньої підготовки.
З величезної кількості диктантів намагаюся вибирати такі зразки, які органічно поєднують у собі вивчені елементи музичної мови та водночас поповнюють знання дітей у галузі музичної літератури.
Уроки сольфеджіо повинні приносити задоволення як дітям, так і педагогу. Вони повинні викликати інтерес і яскраві емоційні враження і, головне, бути насиченими музикою.
Дуже важливо враховувати у навчальному процесі, наскільки правильно відібрано навчальний матеріал не лише з погляду дидактики, а й з погляду його на емоційну сферу дітей. Якщо навчальний матеріал подається педагогом у цікавій формі, якщо він зачіпає не тільки розум, а й почуття учнів, засвоєння буде легким, а знання будуть міцнішими.
Займаючись музичним вихованням та навчанням дітей, педагог-теоретик повинен також пам'ятати про формування особистості. Весь навчальний матеріал, що проходить, повинен відповідати загальному розвитку та інтересам учнів, бути доступним їх сприйняттю, мати широке виховне значення. Бути глибоким за змістом. А не вузько обмеженим лише завданнями розвитку окремих професійних навичок. Успіх навчання багато в чому залежить від узгодженості вимог педагога зі здібностями дітей прийняти ці вимоги, від збудженого в них ентузіазму та чітко зрозумілої ними необхідності навчання, щоб учні навчалися з натхненням та отримували радість від навчального процесу.
4. З ОСОБИСТОГО ДОСВІДУ ПРО ДЕЯКИХ МЕТОДИЧНИХ ЗНАХОДКАХ І ПРИЙОМ
Ці методичні знахідки насправді дуже прості, але доступність формулювань теоретичних понять максимально полегшують їх сприйняття і засвоєння.
Лад. Тональність.
У молодших класах я визначаю поняття ладу – це коли звуки ладнають між собою, дружать. І обов'язково пропоную дітям послухати та визначити «дружать звуки чи не дружать?» Виконую До мажор, наприклад, а потім неправильну тональність із включенням «чужих» звуків. І далі вже можна розповідати про настрій мажору, мінору. Після того, як усі визначилися з мажорним та мінорним ладом – говоримо про звуки. У чому їхня відмінність? Звісно у висоті! А тепер все дуже просто: уся інформація про тональність знаходиться на поверхні. І у результаті діти самі її знаходять. Що таке До мажору? Це мажорний лад звуку «До». Ось і визначення тональності.
Нотний період, ритмічний рисунок.
У молодших класах я використовую під час уроків кольорові магніти, які позначають ноти. Вони чудово розташовуються на нотному стані магнітної дошки. Діти молодшого віку із задоволенням виставляють нотки, напрацьовуючи перші досліди у ритмічному та мелодійному диктанті. Штиль та прапорці додаємо крейдою. Такий метод вносить різноманітність у хід уроку і кожна дитина прагне дошці показати свої вміння та знання. Також можна використовувати магніти із зображенням смайликів для виставлення тонів та напівтонів. Про тему тонів і напівтонів зараз і йтиметься.
Тон, напівтон. Інтервали. «Лінійка півтонів та інтервалів»
Тема «тонів» та напівтонів» у молодших класах дуже важлива. І тут важливо не так пояснити ці поняття, як дати їх відчути. Тут можна застосувати казку про тон і напівтон, яку можуть, наприклад, написати діти, використовувати спів поспівок у секвенціях на інтонаціях тону: «я цілий тон, співай зі мною», півтону: «напів-тон сумний він», можна запропонувати дітям зробити малюнки веселого Тона і завжди сумного Полутон (хоча б у вигляді добре знайомих їм смайликів). Далі ця тема активно працює у темі «Інтервали». І якщо хтось засвоїв невпевнено – обов'язково почнуться проблеми. Є ще питання про тони та півтони в інтервалах. Як дітям пояснювати якісну величину? Хтось із викладачів пояснює виключно на півтонах. Як правильно сказати: "у чистій кварті два з половиною тони" або "п'ять півтонів". І так правильно і так. Це не є помилкою. У навчальних посібниках є різні позначення кількості. Але я вважаю, що логічніше бачити ціле, а потім деталі. Тому поняття ТОН не ігнорую. Але на практиці ми спілкуємося з різними учнями (перехід від одного викладача до іншого, переклад з іншої школи і т.д.), і зустрічаються хлопці, яких спочатку привчили думати лише півтонами, але й ця система далеко не міцно освоєна, а переучуватися на тони і півтони їм вже складно (завжди цікавлюся як їм буде простіше і швидше виконати завдання, за якою системою?) І ось зіткнувшись із проблемою вже в середніх та у старших класах на тему тонів, півтонів та інтервалів я розробила методичний посібник для учнів - « Лінійку півтонів та інтервалів». Цей посібник призначений лише для дітей, які звикли мислити напівтоновими категоріями.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ч.1 м.2 б.2 м.3 б.3 ч.4 тритони ч.5 м.6 б.6 м.7 б.7 ч.8
У старших класах виділяючи цифру 6 – розповідаю про тритони і все, що з ними пов'язано:з початку XVIII століття ці інтервали називали «бісером у музиці» (лат. diabolus in musica ) або «диявольським інтервалом». У середньовіччі і до епохи бароко включно тритон було заборонено у музичних композиціях.
Цей посібник багатьом учням допомагає швидко згадати якісну величину і побудувати будь-який інтервал. Починаючи з «квінти» і вище, я все ж таки рекомендую використовувати тему «звернення інтервалів» для швидкості вирішення задач по інтервалах.
Домінантсептакорд та його звернення
При поясненні цієї теми деякі учні складно запам'ятовують назви звернень. З одного боку, начебто, що тут складного? До складу звернень входять інтервали, що дають назву цим акордам. Але зустрічаються у практиці такі хлопці, яким складно запам'ятати порядок поводження з їхніми назвами, вони їх змінюють місцями. У таких випадках я вдаюсь до простого наочного прикладу. При цьому я нічого не пояснюю, а пропоную їм самостійно все побачити. На дошці пишу буквене позначення акорду та три звернення (без цифр).
D D D D
Потім акцентую увагу "уважно стежте за моїм записом" і починаю виставляти цифри по черзі в кожному акорді.
D 7 D6/5 D4/3 D2
І діти із захопленням відзначають їхній порядок від 7 до 2. «Це ж так легко!» Тепер залишається назвати інтервали за цифрами та проблеми більше немає.
Слуховий аналіз
Ця форма роботи під час уроків в багатьох учнів викликає почуття неприйняття. Чому? Тому що не виходить. Не подобається те, що не виходить. У роботі над слуховим аналізом я розробила свою систему, що ґрунтується на мотивації успіху. Після визначення інтервалів письмово – я називаю правильні відповіді, учні самі наголошують на помилках і ставлять собі оцінки. На наступному уроці ми порівнюємо результат. І коли результат покращується – у дітей з'являється вже вмотивований інтерес до слухового аналізу, результат помітно покращується. І вони з нетерпінням чекають на уроці саме на це завдання. У результаті ця форма роботи стає найулюбленішою. Активізується розвиток слухових навичок. Підвищується мотивація до слухової діяльності.
Сольфеджування та інтонаційна робота.
Дуже важливо навчити дітей свідомо орієнтуватися у нотних прикладах. В інтонаційних вправах корисно використовувати вертикальну лінійку щаблів. Зазвичай я запрошую «помічника» до інструменту, щоб учень грав тоніку або необхідний ступінь тональності. Учням пропонується співати ступені ладу, які я показую на дошці. Для цієї вправи я використовую виготовлену табличку сходів.
Після такої підготовки можна переходити до читання з аркуша, але з обов'язковим попереднім аналізом тексту, що забезпечить вищий результат.
У відношенні до дитячого голосу дотримуюсь щадний режим – тихо і низько, тобто. уникаю високої теситури та широкого діапазону в мелодіях, що вимагають великої гнучкості голосу та справжніх вокальних даних, навичок та умінь.
Щоб аналітична робота проходила успішніше та ефективніше, вимагаю від учнів займатися нею під час самопідготовки будинку. Плюс до цього – визначення окремих звуків у різних регістрах заданої тональності та інтервалів, граючи їх на інструменті, не дивлячись на клавіатуру. Також корисні співи інтервалів і акордів вгору і вниз від заданого звуку, перевіряючи їх на інструменті і переконуючись у їхній правильності.
ЗДІЙСНЕННЯ КОНТРОЛЮ НАД НАВЧАЛЬНОЮ РОБОТОЮ УЧНІВ
Уроки сольфеджіо, як і будь-які інші предмети, потребують такий організації, щоб педагог міг спостерігати просування своїх учнів кожному етапі роботи, тобто. облік знань, навичок, умінь повинен включатись у всі ланки навчально-виховного процесу.
Головне – це систематично виявляти рівень музичного мислення учнів та відповідним чином оцінювати його. Облік знань має на меті не тільки встановити, що саме освоєно недостатньо. Але й знайти причину цього. Щоб у подальшій роботі усунути недоліки в навичках сольфеджування, співу по нотах з аркуша, нотно-музичної грамоти та слухання музики.
Перевіряти та оцінювати знання учнів на уроках сольфеджіо можна у найрізноманітніших формах: і в поточній роботі, і у підбитті підсумків наприкінці чверті, півріччя чи року. Перевірку та оцінку знань важливо проводити так, щоб і за індивідуального опитування активно працювала вся група. Систематичне опитування спонукає учнів до регулярної роботи.
Вкрай важливо, щоб позначка як показувала рівень підготовленості учня, а й сприяла його подальшому музичному росту. Запитання з теорії намагаюся завжди пов'язувати з музикою.
ВИСНОВОК
На закінчення хочу підкреслити те, що сольфеджіо в музичній освіті та вихованні займає чільне становище серед усіх інших дисциплін музичного циклу. Здібності слуху, розвинені внаслідок складних багаторічних його тренувань, дозволяють не тільки чути, відтворювати голосом музику, що сподобалася, а й розуміти її, проникаючи в заповідні її таємниці. І для того, щоб кожній дитині було цікаво на уроках сольфеджіо – потрібна дуже важлива умова: незалежно від її здібностей, вірити в її успіх і любити свою професію. Тому що лише успіх дитини мотивує її діяльність.І важливо давати можливість відчути успіх на кожному уроці. І тоді кожна дитина з величезним задоволенням та надією чекатиме нового уроку та нової зустрічі з улюбленим викладачем.
"Якщо дитину позбавити віри в себе, важко сподіватися на її "світле майбутнє"(А.С. Бєлкін).
ЛІТЕРАТУРА
1. Алексєєва Л.М. Як виховувати професійний музичний слух у маленьких музикантів// Виховання музичного слуху. Вип. 4-й. - М., 1999.
2. Давидова Є.В. Методика викладання сольфеджіо. - М.: Музика, 1975.
3. Н.Ф.Тихомирова.Основні методи навчаннясольфеджіо у музичних навчальних закладах.
http://www.rusnauka.com
V «Міжнародна науково-практична інтернет-конференція»
«Новітні наукові досягнення – 2009»
4. Інтернет-ресурси:
http://skryabincol.ru/index.php?option=com
http:// umoc.3dn.ru/news/opyt_prepodavanija..
«Інноваційний проект програми з сольфеджіо з дітьми дошкільного віку, заснований на об'єднанні логопедії та музики».
викладач МБОУДОД ДМШ №1 м. Вілючинська Сартакова О. В.
Найбільш значуща проблема сучасних шкіл – це контингент дітей, які приходять навчатися до нас у школу. Це очевидно, знайоме всім нас. Одними з найгостріших, нині і явно виражених проблем є проблеми, пов'язані з порушенням мови.
Наявність двох утворень (викладач музично-теоретичних дисциплін та вчитель-логопед) навели на думку поєднати логопедію та музику в один предмет.
Сама ідея не нова. Існує предмет логоритміка, заснований на об'єднанні слова, руху та музики, а також велика кількість навчально-методичних посібників (авторів: Волковий Г.А., Кузнєцова Л.С., Аніщенкова, Картушіна Є та ін.).
Було створено проект програми, спрямований на корекцію порушень реї у дітей дошкільного віку за допомогою логопедичної роботи та музичного виду діяльності.
Проект передбачає дворічне навчання дітей віком 5-6 років та 6-7 років з комплектацією групи у 10 осіб та тривалістю занять у 30 хвилин. Через свою незвичність, заняття може тривати до 40 хвилин.
Проблеми мовленнєвих порушень виявляються на початку навчального року за допомогою діагностування дітей, яке проводиться 3 рази на рік: вступне, проміжне та заключне. На дитину заводиться індивідуальна мовна карта, яка дозволяє виявити мовні порушення та психічні особливості дітей. З тестів, виявляються загальні проблеми групи. Далі проводиться планування та розподіл завдань на рік, а також поетапне вирішення цих завдань, які ставляться перед групою.
У разі групи індивідуальна корекція промови відбувається значно швидше, оскільки діти перебувають у природній атмосфері спілкування друг з одним. Навчаються у викладача, а й у себе. Важливо, що спілкування відбувається як через мова, а й через музику.
Кожне заняття підкріплене певною тематикою, пов'язаною з пори року. Наприклад, тема "Зима". У роботі над диханням вата – це сніжинка, дуємо на «сніжинку», вправу «Гріємо ручки» (гарячий повітряний струмінь), вправу на психогімнастику «Холодно», «Сніговик тане», робота над співом – пісенька про зиму тощо. ).
Основний принцип таких занять – це поєднання логопедії та музики, що дозволяє вирішити два завдання. З одного боку, корекція мови відбувається у природних для дитини умовах. Музика дозволяє дитині розкритися та відчути свободу. Коли займаєшся з ним індивідуально, то логопедичні вправи можуть бути не зрозумілі, не цікаві, важкі та не наповнені змістом, не забарвлені емоційно. Таким чином, музика допомагає дитині робити величезну трудомістку роботу, не помічаючи складнощів.
З іншого боку, займаючись корекцією мови, вирішуються музичні завдання, спрямовані на:
1) виховання та розвиток музичного слуху, музичної пам'яті (слухової, емоційної, логічної, рухової, довільної та ін);
2) розвиток та виховання почуття ритму;
3) виховання емоційної сфери; накопичення музичних уявлень та музичного багажу.
Ці завдання (логопедична і музична) неможливо вирішити, якщо до дитини не ставитися як до особистості, враховуючи її інтереси, характер та індивідуальність.
Паралельно з цими завданнями вирішуються і виховні, створені задля формування та гармонійний розвиток особистісних якостей, почуттів колективізму.
Для вирішення цих завдань застосовуються такі види роботи:
робота над диханням (використання спеціальних вправ, спів поспівок, пісеньок з елементами дихальної гімнастики з музичним супроводом синтезатора);
робота над артикуляцією (використання музичних ігор, спеціальних вправ, пісеньок);
робота над мімікою та емоційною сферою дітей (використання мімічної гімнастики, читання віршованих рядків з різними емоціями, що сприяє розвитку навички розпізнавання емоцій іншої людини та вмінню висловлювати свої;
робота над загальною та дрібною моторикою (рухливі ігри, розвиваючі вправи, комплекс ритмічних вправ, рухові імпровізації, пальчикові ігри та пісеньки, гра на фортепіано під фонограму та без аранжування синтезатора, графічний запис ключа та нот тощо);
комплекс оздоровчих вправ, здоров'язберігаючих, рекомендованих для дітей дошкільного віку в дитячих садках (що регулюють м'язовий тонус) із застосуванням індивідуального та парного масажу;
відпрацювання проблемних звуків через спеціальні розспівування, пісеньки, що супроводжуються рухом, з використанням елементів інсценування;
частина занять присвячених розвитку комунікативної функції (музичні ігри, валеологічні пісеньки, танці, хороводи, гра у шумовому оркестрі) – спрямовані спілкування.
Усі завдання вирішуються за допомогою гри.
Цей проект можна назвати інноваційним, оскільки вперше такі заняття проводяться у стінах музичної школи. Конкретної назви проект не має, оскільки цю роботу ми розпочали цього року. Була версія назвати цей предмет "Корекційне сольфеджіо", але назва має виходити з результатів роботи. Проведення контрольних тестів, діагностування дітей дозволять простежити динаміку розвитку дітей та зробити висновок про ефективність занять.
Основне завдання у роботі – це довести групу до кінця, визначити результат роботи, а з досвіду робота цього навчального року написати програму, адаптувавши її у музичному навчальному закладі.
Список литературы:
Правдіна О.В. Логопедія. 2-ге вид. - М., 1973
Волкова Г.А. Логопедична ритміка. - М., 195
Введення у психодіагностику/під ред. К.М.Гуревича, Є.М.Борисової. - М., 2000
Система дитячого музичного виховання К. Орфа / Под ред. Л.А. Баренбойм. Л., 1970