Конструктивна взаємодія. Фундаментальні дослідження

Сторінка 1

Конструктивна взаємодія співробітників підприємства може бути заснована на авторитеті керівників, системі довічного найму, високому рівні доходів, раціональному стилі управління, психологічній атмосфері у колективі.  

Складання національних зусиль, конструктивна взаємодія в ім'я виживання та розвитку цього курсу міжнародних відносинахдиктується інтересами людства, мозалежністю та цілісністю сучасного світу.  

Основні положення нової екологічної концепціїРФ повинні стати основою для конструктивної взаємодії органів державної влади РФ та її суб'єктів, органів місцевого самоврядування, підприємців та громадських об'єднань щодо забезпечення комплексного вирішення проблем збалансованого розвитку економіки та покращення стану навколишнього середовища. Ці положення повинні бути базою для розробки довгострокової державної політики, що забезпечує стійкий економічний розвиток країни за дотримання екологічної безпекитовариства.  

Умовою загальнолюдського прогресу стає пошук спільного розв'язання глобальних проблем, налагодженні конструктивної взаємодії держав і народів у масштабах планети, неприпустимість використання війни як засобу досягнення політичних, економічних, ідеологічних та інших. цілей.  

У ньому поєднуються історичне змагання двох систем і тенденція до конструктивної взаємодії всіх держав, без чого неможливо вирішити ті глобальні проблеми, які постали перед людством. Склалися об'єктивні умови, коли протиборство двох систем може і має протікати виключно у формах мирного змагання та мирного суперництва, а мирне співіснування покликане стати найвищим універсальним принципом міжнародних відносин.  

Насадження демократії за допомогою військових засобів, безумовно, менш реальне, ніж за допомогою співробітництва та конструктивної взаємодії. Не хочу сказати, що моє бачення відповідального американського лідерства діаметрально протилежне політиці, яку проводять прихильники ідеї американської переваги. І той, і інший підхід передбачає можливість втручання США у внутрішні справи інших держав, проте я наполягаю на тому, що це необхідно робити лише на законних підставах. Для решти світу доктрина Буша не є законною підставою. Саме тому я вважаю політику адміністрації Буша такою згубною. Вона закриває Америці шлях до лідерства у спільноті демократій ще до того, як вона вступить на нього. Мій особистий досвід говорить про те, що виростити відкрите суспільство нелегко, навіть якщо діяти з найкращих спонукань. Завдання стає практично нездійсненним, коли Америка сприймається як країна, яка має власні інтереси.  

Наше зауваження тісно пов'язане із зауваженням ван Хова про те, що розсіювання слід розглядати як результат конструктивної взаємодії хвильової функції та функції, комплексно-пов'язаної з нею. Еволюцію кожної з цих двох функцій у часі не можна розглядати незалежно, оскільки вони породжують еволюцію оператора густини у часі.  

При суміщеному способі частини елементів та пристроїв зображують спільно (в безпосередньої близькостіодин до одного) з урахуванням їхньої конструктивної взаємодії.  

Основні положення такої політики містяться в Указі Президента Російської Федерації від 4 лютого 1994 р. № 236 Про державну стратегію Російської Федерації з охорони навколишнього середовища та забезпечення сталого розвитку, яким затверджено Основні положення державної стратегії Російської Федерації з охорони навколишнього середовища та забезпечення сталого розвитку як основи для конструктивної взаємодії органів державної влади Російської Федерації, її суб'єктів, органів місцевого самоврядування, підприємців та громадських об'єднань щодо забезпечення комплексного вирішення проблем збалансованого розвитку економіки та покращення стану довкілля.  

Конструктивна взаємодія - це будь-який крок у комунікації, який призводить до очікуваних дій або до успішного коригування раніше скоєних дій. Конструктивна взаємодія зобов'язує відправника поставитися з особливою увагою до всіх рішень протягом комунікаційного процесу. Вам слід переконатися, що кожен із перелічених дванадцяти елементів достатньо розроблений, щоб очікувані дії були вжиті одержувачем. Якщо ви пропустите хоча б один елемент, комунікаційний процес може виявитися невдалим.  

Для конструктивної взаємодії дуже важлива здатність до складання правильної особистої думки та прийняття адекватного рішення. Для забезпечення ефективного зв'язку зі співробітниками та досягнення довгострокових організаційних цілей будь-який інформаційний обмін на оперативному рівні має бути дуже гнучким. Як знаємо, згаданий чинник значимо вже нині, а організації майбутнього він стане просто нагальною необхідністю.  

Досвідчені учасники переговорів прагнуть створити атмосферу конструктивної взаємодії, використовувати переконання, а чи не тиск. Навіть якщо контрагенти відмовляються прийняти умови позитивної гри, поводяться алогічно або намагаються чинити на вас тиск, будьте стримані, розумні та ввічливі та підтримуйте спілкування до тих пір, поки це можливо.  

Вирішувати загальнолюдські, глобальні проблеми силами однієї держави чи групи держав не можна. Тут потрібна співпраця у загальносвітовому масштабі, тісна конструктивна взаємодія більшості країн.  

Його спокійна і демократична манера вирішення спірних питань, якими сповнена наша академічна дійсність, готовність піти на компроміс, якщо йшлося про деталі, і його твердість при відстоюванні положень, у яких він був переконаний, значною мірою сприяли прийняттю багатьох корисних для Академії рішень. Його щоденна та кропітка робота допомогла також налагодити конструктивну взаємодію Академії з владними структурамиРеспубліки Башкортостан.  

Вміння конструктивно взаємодіяти з людьми, знаходити підхід до них, привернути їх до себе потрібні кожному. Ці вміння є основою життєвого успіху. Некомунікабельна, похмура людина відчуватиме труднощі у спілкуванні: йому складно встановлювати контакти з іншими людьми, досягати успіхів у своїй діяльності.

Володіння мистецтвом спілкування, знання психологічних особливостей взаємодії, вміння застосовувати конструктивні взаємодії процесі спілкування важливі для повноцінного розвитку особистості.

Навряд чи хтось заперечуватиме проти того, що розвиток психіки та особистісних якостей дитини визначається взаємовідносинами, які складаються протягом життя між особистістю та її найближчим оточенням. Дитина спочатку розвивається як емоційна особистість, а після зниження гостроти психоемоційних переживань починають яскраво виявлятися поведінкові аспекти. Невміння дорослих зрозуміти і направити в потрібне русло емоції дітей веде до грубих помилок у вихованні школярів і, більше того, негативно впливає на формування "Я-концепції" людини, що підростає.

З метою визначення впливу конструктивних взаємодій на формування комунікативної компетентності ми позначимо взаємозв'язок категорій "спілкування та взаємодія". Спілкування - складний багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів між людьми, що породжується потребами у спільній діяльності і включає обмін інформацією, вироблення спільної стратегії взаємодії, "сприйняття і розуміння іншої людини" і як здійснювана знаковими засобами взаємодія суб'єктів, викликане потребами спільної діяльності та спрямованої на значну зміну у стані, поведінці та особистісно-смислових утвореннях партнера.

У педагогічній сфері взаємодії мають двоїстий характер. Традиційна педагогіка визнає провідну роль вчителя в освітньому процесі та, відповідно, такі форми взаємодії як наставництво, навіювання, вплив, переконання (з боку вчителя) та наслідування, сприяння, бездіяльність чи протидія – з боку школяра.

У зв'язку з гуманізацією освіти намітилися тенденції до зміни характеру взаємовідносин та взаємодій між учителем та учнями. Взаємодія розуміється як відносно рівну участь дорослих та дітей у спільній діяльності. Основи саме цього взаємодії полягають у тому, що іншого приймають таким, яким він є, без кардинальних, у чомусь руйнівних особистість, впливів з його свідомість і поведінка. Підкреслимо, що позиція ухвалення однаково значима кожному за учасника взаємодії.

Гуманістичний підхід дозволяє приймати дитину такою, якою вона є і зберігати її унікальне світосприйняття: спиратися на позитивне в особистості, що розвивається; не порівнювати дитину з іншими; оцінювати не особистість дитини, не її поведінку в цілому, а лише конкретні вчинки; виходити з інтересів дитини з урахуванням перспектив її розвитку. Спілкування пронизує всі види людської діяльності.

І навчальна діяльність, яка виступає як провідний вид діяльності у молодшому шкільному віціі спілкування спираються на взаємодії.

Виділимо наступні видипедагогічної взаємодії (Коротаєва Є.В.):
— деструктивний (руйнівний)вид педагогічної взаємодії спотворює форму та зміст освіти, дестабілізує зв'язки між учасниками, елементами педагогічної системи;
— рестриктивний (обмежуючий)вид педагогічної взаємодії здійснюється через контроль за розвитком та формуванням окремих якостей особистості без урахування цілісного підходу до процесу розвитку особистості;
— реструктивний (підтримуючий)вид педагогічної взаємодії спрямований рішення тактичних завдань у освітньому процесі, які забезпечують збереження досягнутого результату;
— конструктивний (розвиваючий)вид педагогічної взаємодії одночасно забезпечує цілісність розвитку особистості та створює умови для її подальшого всебічного розвитку та оптимальної адаптації до соціуму.

Таким чином спілкування та взаємодія становлять складну діалектичну єдність. Ми припускаємо, що використання конструктивних взаємодій у навчально-виховному процесі регулює пізнавальну активність молодших школяріві дозволяє формувати в дитини здатність емоційно передбачати ситуацію взаємодії, тим самим готуючи її до самостійної діяльності в умовах неуспіху. Однією з основних завдань конструктивних взаємодій є навчання та самонавчання адекватним способам спілкування та поведінки, а також закріплення та подальший розвиток механізмів особистісно-смислового регулювання. Конструктивні взаємодії - це процес і результат спільної діяльності людей, до якої включений кожен учасник діяльності. Діяльність, відповідно, сама розвиває та розширює сферу знань умінь та навичок кожного, і одночасно формує ціннісне ставлення до всіх учасників діяльності та до самого процесу діяльності безпосередньо.

У третіх і четвертих класах однієї зі шкіл м. Єкатеринбурга ми впроваджуємо програму розвитку комунікативної компетентності учнів із опорою на конструктивні взаємодії у системі педагог-група, педагог-дитина, дитина-дитина, дитина-група. На заняттях учні отримують знання у тому, як спілкуватися, вправляються у застосуванні адекватних способів поведінки, опановують навичками конструктивних взаємодій як і ситуації успіху, і невдачі. У результаті кожен школяр навчається особистої саморегуляції, яка, як основний фактор діяльності, пов'язана з усвідомленням та втіленням у життя ціннісного ставлення і до інших людей, і до процесу діяльності.

Надалі ми плануємо дослідити можливість впровадження конструктивних взаємодій у практику. цілеспрямованого розвиткуціннісних відносин до однолітків у першокласників паралельно із розвитком комунікативної компетентності.

Література:

• Бєлкін А.С. Педагогіка дитинства-Єкатеринбург: "Сократ", 1995-152с.
• Бодальов А.А. Особистість та спілкування-М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995-328с.
• Коротаєва Є.В. Питання теорії та практики педагогіки взаємодії. Єкатеринбург, 2000-132с.
• Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми.-М.: Трівола, 1995.-360с.
• Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології.-СПб.: Пітер, 1999.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

гарну роботуна сайт">

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.Allbest.ru/

Департамент освіти міста Москви

Державний автономний освітній заклад вищої освіти міста Москви

Московський міський педагогічний університет

Інститут педагогіки та психології освіти

Кафедра дошкільної освіти

Напрямок: 44.03.01 - Педагогічна освіта

Профіль підготовки: Управління дошкільною освітою

КУРСОВА РОБОТА

Педагогічні умови взаємодії та співробітництва учасників освітній процеса в дошкільній освітній організації

Матикіна Ольга Володимирівна

Студентка 3 курсу, з/о

Науковий керівник:

Д.П.Н., проф. Карпова С.І.

Москва - 2017

• ВСТУП
• Розділ 1. Загальна характеристикаконструктивної взаємодії
• 1.1 Конструктивна взаємодія: поняття та сутність
• 1.2 Розробленість питання конструктивного мислення
• 1.3 Конструктивна взаємодія у контексті конфліктної ситуації
• Висновки до першого розділу
• Глава 2. Педагогічні умови конструктивної взаємодії з дошкільнятами
• 2.1 Конструктивна взаємодія у дошкільнят
• 2.2 Висновки з проведеного дослідження
• Висновки до другого розділу
• Висновок
• Список використаних джерел
• ВСТУП
• Актуальність теми
• Конструктивна взаємодія - це певний крок у комунікації, який призводить до очікуваних дій або до успішного коригування раніше скоєних дій. Конструктивна взаємодія зобов'язує відправника поставитися з особливою увагою до всіх рішень протягом комунікаційного процесу. Вам слід переконатися, що кожен із перелічених дванадцяти елементів достатньо розроблений, щоб очікувані дії були вжиті одержувачем. Якщо ви пропустите хоча б один елемент, комунікаційний процес може виявитися невдалим.
• Спілкування у педагогічній діяльності це не просто одна з функцій педагога, це універсальний засіб та форма цієї діяльності. Воно виступає у ролі методу організації взаємовідносин, спільної діяльності. Для викладача знання здібностей та навичок спілкування, його закономірностей особливо важливе у вирішенні завдання бути успішним. І це можливо лише за умови продуктивного включення учнів у спільну з учителем діяльність, налагодженого взаєморозуміння, тобто. повноцінного педагогічного спілкування.
• При встановленні справжньої співпраці та взаємодії між викладачем та учнями у навчально-виховному процесі слід орієнтувати учнів на спільну з учителем творчу діяльність. Існує щонайменше три принципи, які можна включити в основу моделювання конструктивного спілкування та продуктивної навчальної взаємодії:
• 1. Під час становлення навчальної діяльностіяк система взаємодії повинні формуватися як пізнавальні дії, а й стиль спілкування, відносини, у своїй взаємодія викладача і учнів виступають провідною силою процесів виховання і спілкування.
• 2. Найістотніша роль у вдосконаленні пізнавальних дій, особистості та мотивів учня відводиться тому типу взаємодії, при якому за допомогою активної участі у спільній з педагогом продуктивній діяльності активізується власна продуктивна діяльність учня. За конструктивної співпраці вчитель також виховується і навчається.
• 3. Міжособистісні стосунки та спільні дії в системі «вчитель-учень» - це своєрідний засіб продуктивної діяльності учня, за якого він осягає освоювану діяльність лише за умови співпраці з учителем. Це відбувається за рахунок реалізації учнем своїх можливостей, можливо, поки що невеликих, за допомогою вчителя.
• Об'єкт дослідження -Конструктивна взаємодія.
• Предмет дослідження -Педагогічні умови конструктивної взаємодії.
• Мета роботи- Опис педагогічних умов конструктивної взаємодії.
• Завдання дослідження:

Описати особливості конструктивної взаємодії;

Охарактеризувати педагогічні умови конструктивної взаємодії.

Глава1 . Загальна характеристика конструктивної взаємодії

1.1 Конструктивна взаємодія: поняття та сутність

Сучасна наука приділяє велику увагу питанням, пов'язаним із дослідженням контактів для людей. Життєдіяльність сучасного суспільства неможлива без активної взаємодіїйого члени один з одним. Якісні та кількісні характеристикивзаємодії впливають ефективність роботи в усіх сферах життя.

У самому загальному виглядіу філософських та суспільствознавчих науках взаємодія, на думку Н.Є. Яценко розуміється як загальна форма зв'язку тіл і явищ, що виражається в їхньому взаємному впливі один на одного та зміні. Столяренко, А.М. Психологія та педагогіка: Підручник. / А.М. Столяренка. – К.: ЮНІТІ, 2014. – 543 c.

У психолого-педагогічній літературі немає єдиного тлумачення поняття «взаємодія». Для розгляду цього явища важливе значення має визначення, засноване на організації спільної діяльності. Пізнання та взаємний вплив людей один на одного, вважає А.А. Бодальов - обов'язковий елемент будь-якої спільної діяльності. Від того, як люди відображають та інтерпретують образ і поведінку та оцінюють можливості один одного, багато в чому залежать характер їхньої взаємодії та результати, до яких вони приходять у спільній діяльності.

Взаємодія, з погляду Л.В. Байбородової, є універсальною формою розвитку, взаємної зміни взаємодіючих явищ, як у природі, так і в суспільстві, що приводить кожну ланку в якісно новий стан. Взаємодія відображає широке коло процесів навколишньої дійсності, за допомогою яких реалізуються причинно-наслідкові зв'язки, відбувається обмін між сторонами, що взаємодіють, їх взаємна зміна.

Філософія вказує на такі ознаки взаємодії як реального явища: одночасність існування об'єктів; двосторонність зв'язків, взаємопереходів суб'єкта та об'єкта в суб'єкт; закономірність зв'язку лише на рівні сутності; взаємозумовленість зміни сторін; внутрішню самообумовленість об'єктів. Громкова, М.Т. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник/М.Т. Громкова. – М.: ЮНІТІ, 2013. – 447 c.

У психологічних та педагогічних наукахвзаємодія часто пов'язується з двома явищами: спілкуванням та спільною діяльністю. Однією зі сторін спілкування (інтерактивною) називає взаємодію Г.М. Андрєєва. Інтерактивна сторона спілкування, вважає вчений, - це умовний термін, що означає характеристику тих компонентів спілкування, які пов'язані із взаємодією людей, з безпосередньою організацією їхньої спільної діяльності. Дослідження проблеми взаємодії має у соціальній психології давню традицію. Частина авторів просто ототожнює спілкування та взаємодію, інтерпретуючи те й інше як комунікацію у вузькому значенні слова, інші розглядають відносини між взаємодією та спілкуванням як відношення форми деякого процесу та його змісту. Іноді вважають за краще говорити про пов'язане, але все-таки самостійному існуванніспілкування як комунікації та взаємодії як інтеракції.

Взаємодія можна також інтерпретувати як організацію спільної діяльності. У ході неї для учасників надзвичайно важливо не лише обмінятися інформацією, а й організувати обмін діями, спланувати загальну стратегію.

Психологічне зміст процесу обміну діями включає три моменти: облік планів, «дозрілих в голові іншого» і зіставлення їх з власними планами; аналіз вкладів кожного учасника взаємодії; осмислення міри включеності у взаємодію кожного із партнерів.

У основі соціальної діяльності, вважає Т. Парсонс, лежать міжособистісні взаємодії, які з одиничних дій. Одинична дія є елементарним актом; їх згодом складаються системи дій. Кожен акт береться сам собою, ізольовано, з погляду абстрактної схеми, як елементів якої виступають: діяч; "інший" (об'єкт, на який спрямована дія); норми (за якими організується взаємодія); цінності (які приймає кожен учасник); ситуація (в якій відбувається дія). Работнов, Л.Д. Шкільна театральна педагогіка: Навчальний посібник/Л.Д. Робітнів. – СПб.: Планета Музики, 2015. – 256 c.

Структура взаємодії: люди, їхній зв'язок, вплив один на одного, і, як наслідок цього, їх зміни (М. Вебер, П. Сорокін). Я. Шепаньський запропонував характеристику структури взаємодії з погляду щаблів його розвитку. Для нього центральним поняттям при описі соціальної поведінкиє поняття соціальних зв'язків. Вона може бути представлена ​​як послідовне здійснення: - просторового контакту; психічного контакту (взаємна зацікавленість); соціального контакту(Спільна діяльність); взаємодії (що визначається як «систематичне, постійне здійснення дій, що мають на меті викликати відповідну реакцію з боку партнера...»); соціального відношення (взаємно поєднаних дій).

Існує ще один описовий підхід при аналізі взаємодії - побудова класифікацій різних видів. Найбільш поширеним є дихотомічний поділ всіх можливих видів взаємодії на два протилежні види: кооперація та конкуренція (згода та конфлікт, пристосування та опозиція, асоціації та дисоціації). У першому випадку аналізуються такі його прояви, які сприяють організації спільної діяльності, є «позитивними» із цього погляду. У другу групу потрапляють взаємодії, які так чи інакше «розхитують» спільну діяльність, що являють собою певні перешкоди для неї.

У нашому дослідженні найбільшу увагуприділяється кооперативному взаємодії, що означає координацію одиничних сил учасників. Атрибутами кооперації є такі процеси, як взаємодопомога учасників, їх взаємовплив, їхня включеність у взаємодію. Кооперація – необхідний елемент спільної діяльності, породжений її особливою природою. Столяренко, Л.Д. Психологія та педагогіка: короткий курс лекцій / Л.Д. Столяренко, В.Є. Столяренка. – К.: Юрайт, 2013. – 134 c.

О.М. Леонтьєв називав дві основні риси спільної діяльності: розподіл єдиного процесу діяльності між учасниками; зміна діяльності кожного, оскільки результат діяльності кожного не призводить до задоволення його потреб, що означає розбіжність предмета та мотиву діяльності. Засобами їх сполуки є відносини, що розвинулися в ході спільної діяльності, які реалізовані насамперед у кооперації.

Важливі нашого дослідження сутнісні риси взаємодії педагогічного виділені Г.М. Коджаспірової та А.Ю. Коджаспіровим. Вони розуміють під цим феноменом випадковий чи навмисний, приватний чи публічний, тривалий чи короткочасний, вербальний чи невербальний особистий контакт вихователя та вихованця, що має наслідком взаємні зміни їхньої поведінки, діяльності, відносин, установок. У гуманістично-орієнтованому педагогічному процесі відносини між учасниками партнерські, рівноправні, паритетні, а сама взаємодія характеризується такими термінами як взаєморозуміння, взаємопізнання, взаємовідносини, взаємні дії, взаємовпливи. На їхню думку, взаємодія може виступати у двох основних формах: співпраці та суперництва. Співробітництво характеризує досягненням взаємної згоди та солідарності у розумінні цілей спільної діяльності та шляхів її досягнення. У суперництві успіх одних стимулює або гальмує цілеспрямовану та продуктивну діяльність інших учасників спільної праці. Столяренко, Л.Д. Соціальна педагогіка: Навчальний посібник для бакалаврів/Л.Д. Столяренко, С.І. Самигін, І.В. Тумайкін. – М.: Дашков та К, 2014. – 272 c.

Усі основні характеристики взаємодії відбиваються у його видах. Найбільш значущим для нашого дослідження є такий вид взаємодії як соціальний. У його сутності ми солідаризуємося з концепцією Л.В. Байбородової та під соціальною взаємодією розуміємо сукупність процесів життєдіяльності, до яких включається людина та сутнісною характеристикоюяких є взаємні зміни взаємодіючих сторін у результаті взаємних впливів та впливів. У цьому значенні будь-яка предметна діяльністьлюдини, її спілкування є соціальною взаємодією. У вужчому сенсі, соціальним явищемвважається не будь-яка взаємодія людини, а тільки те, що забезпечує позитивні, суспільно-цінні зміни у сторонах, що взаємодіють. У третьому значенні соціальна взаємодія сприймається як соціальне ставлення для людей, соціальними групами. Важливими специфічними формами такої взаємодії є спільна діяльність та спілкування.

У соціальному плані взаємодія людей сприймається як спосіб здійснення наступності поколінь. Передача досвіду, інформації від покоління до покоління сприяє взаємодії людей: конкретна поведінка з одного боку та наслідування цієї поведінки з іншого.

Безпосереднім та специфічним показником ефективності є розвиток основних характеристик взаємодії учасників:

1. За взаємопізнанням - об'єктивність знання особистісних особливостей, найкращих сторінодин одного, інтересів, захоплень; прагнення краще дізнатися і зрозуміти один одного, взаємний інтерес один до одного.

2. За взаєморозумінням - розуміння спільної метивзаємодії, спільності та єдності завдань, розуміння та повага труднощів та турбот один одного, розуміння мотивів поведінки в різних ситуаціях, адекватність оцінок та самооцінок; збіг установок на спільну діяльність.

3. За взаємовідносинами - прояв такту, увага до думки та пропозицій один одного; емоційна готовність до спільної діяльності, задоволеність її результатами; повага до позиції один одного, співпереживання, співчуття; прагнення до офіційного та неофіційного спілкування; творчий характервідносин, що стимулює ініціативу та самостійність партнерів.

4. Розміщено на http://www.Allbest.ru/

За взаємними діями – здійснення постійних контактів, активність участі у спільній діяльності; ініціатива у встановленні різних контактів, що йде з обох сторін; спрацьовуваність, координація дій на основі взаємного сприяння, узгодженість; підстрахування, допомога, підтримка один одного.

5. За взаємовпливом - здатність дійти згоди зі спірних питань; врахування думки один одного при організації роботи; дієвість обґрунтованих та конкретних за формою обопільних зауважень, зміна способів поведінки та дій після рекомендацій на адресу один одного. Гуревич, П.С. Психологія та педагогіка: Підручник для бакалаврів / П.С. Гуревич. – К.: Юрайт, 2013. – 479 c.

У загальному плані про розвиток взаємодії можна судити зі збагачення змісту спільної діяльності та спілкування партнерів, способів та форм взаємодії, розширення зовнішніх та внутрішніх зв'язків, здійснення наступності.

Основні характеристики взаємодії по-різному виявляються залежно від умов та ситуацій, у яких здійснюється взаємодія, що може говорити про безліч типів взаємодії. У практичної роботихарактеризують взаємодію по оптимальності, ефективності, частоті та стійкості. Різні підходидо класифікації типів взаємодії не виключають одне одного, а ще раз підкреслюють багатоаспектність та багатогранність цього процесу. Можливо взяти за основу класифікації характер взаємодії, виділяючи при цьому такі три ознаки: ставлення взаємодіючих сторін до інтересів один одного, наявність спільної мети спільної діяльності, що усвідомлюється, суб'єктність позиції по відношенню один до одного у взаємодії. Різні поєднанняцих ознак дають певні типи взаємодії: співпраця, діалог, угода, опіка, придушення, індиферентність, конфронтація. Столяренко, Л.Д. Психологія та педагогіка: Підручник / Л.Д. Столяренко, С.І. Самигін, В.Є. Столяренка. – Рн/Д: Фенікс, 2012. – 636 c.

1.2 Розробленість питання конструктивного мислення

Проблема конструктивного мислення розробляється в психології ділової взаємодії при аналізі проблем прийняття рішення (Д. Херадствейт, У. Навесен, Д. Халперн, П. Вацлавік, Дж. Бівін, Д. Джексон).

Л.М. Рудіна підкреслює таку відмінну рису«Конструктивного мислення» як критичність, вона вказує, що неконструктивним виступає догматичне мислення. Догматичне мислення може виражатися у двох крайностях «патологічних комунікацій»: першою – буквальне виконання будь-яких наказів, без спроб осмислення; другий – блокування (ігнорування) вхідної інформації, або «перцептивний захист», або гіперактивна поведінка. У процесі соціальної взаємодії, Зазначає автор, носії догматичного мислення в ситуаціях, що передбачають дозволене (кимось) спонтанна поведінка, або відмовляються від нього (від дозволу та від поведінки), або поводяться відповідно до дозволу, тобто, відмовляючись від свободи. Л.М. Рудіна підкреслює, що догматичне мислення призводить до «пастки подвійного обмеження», в цьому випадку, пише дослідник, «молодий чоловік схильний виявляти скоріше поведінкову, ніж когнітивну активність». З іншого боку, Л.М. Рудіна зупиняється на наступних особливостях конструктивного мислення:

Догматичне мислення часто проявляється в рамках взаємовідносин, прийнятих у соціальних інститутах (у тому числі й сім'ї), його протилежність – критичне мислення починає формуватися у підлітковому та юнацькому віці;

Розміщено на http://www.Allbest.ru/

пропоновані в руслі догматичного мислення цінності відкидаються, антисценарій стає звичною стратегією взаємодії в соціумі;

Конструктивне мислення ґрунтується на відборі інформації, що відкидає, а не підтверджує власні гіпотези, що є ефективною тактикою;

При конструктивне мисленняпрогноз пов'язаний з перебудовою функції розподілу ціннісних уявлень відповідно до нового завдання, що виникає ще в ситуації, що не розкрилася;

Конструктивне мислення значно підвищує як адаптивність індивіда в соціумі, так і ефективність його діяльності у професійному та особистісному плані;

Конструктивне мислення - логіка - аналітичний метод, є структурування простору проблеми, постановку завдання, побудова варіативного поля, грамотне прогнозування та оцінку ризиків, може ефективно формуватися при короткострокових програмах обсягом в 10-16 годин.

У рамках концепції трансактного аналізухарактеристиці «конструктивний» відповідає «Стан «Дорослий». Описуючи поведінку «Дорослого», Еге. Берн пише: «Людина переробляє інформацію та обчислює ймовірності, які потрібно знати, щоб ефективно взаємодіяти з навколишнім світом. Йому знайомі власні невдачі та задоволення». Розкриваючи сутність взаємодії "Дорослий-Дорослий", Е. Берн називає цю форму соціальної діїактивністю чи роботою, такі взаємодії співвіднесені із зовнішньою реальністю, тобто. із предметом діяльності. Описуючи життєві сценарії«переможців» та «невдах», автор трансактного аналізу вказує на «конструктивність» життєвої стратегіїперших та «неконструктивність» останніх. Столяренко, Л.Д. Психологія та педагогіка: Підручник для академічного бакалаврату / Л.Д. Столяренко, В.Є. Столяренка. – Люберці: Юрайт, 2016. – 509 c.

Підхід гуманістичної психології(К. Роджерс, А. Маслоу), вказує Л.А. Петровська, відрізняється характеристикою людської природи як позитивної, позбавленої деструктивних тенденцій. К. Роджерса «відрізняє віра в людину, яку він розглядає як за своєю суттю конструктивного, кооперативного і т.д.». «Індивід виявляє зрілу поведінку, коли він сприймає реалістично, не захищаючись, приймає відповідальність бути відмінним від інших, приймає відповідальність за власну поведінку, оцінює досвід на основі даних, що йдуть від власних відчуттів, змінює свою оцінку досвіду лише на основі нового доказу, приймає інших як унікальних індивідів, відмінних від себе, високо цінує себе та інших».

Є.В. Алексєєва, аналізуючи різноманіття поведінки людини у важкій життєвій ситуації, виділяє конструктивні та неконструктивні стратегії. Дослідник характеризує конструктивні способи вирішення проблем так: досягнення мети самотужки, ретельне обдумування проблеми та різних шляхів її розвитку та вирішення (поміркувати, поговорити з собою; вести себе обдумано; не робити дурниць). Абсолютно інакше характеризуються неконструктивні стратегії поведінки. Є.В. Алексєєва наводить такі ознаки: різні способипсихологічного захисту - аж до витіснення проблеми зі свідомості, імпульсивна поведінка, емоційні зриви, екстравагантні вчинки, незрозумілі об'єктивними причинами («на всіх ображалася», «можу закотити істерику», «ляскаю дверима», «цілий день тиняюся вулицями»), агре реакції.

Вивчаючи психологічні проблеми взаєморозуміння, І.М. Юсупов показує, що в ході міжособистісної взаємодії виникає шість постатей: з одного боку, перший учасник - реальність, образ першого, яким він його собі уявляє, образ другого, другий учасник, його образ у власних очах, образ першого в очах другого. Тому для порозуміння необхідно усвідомити образ кожної із цих фігур. Хоча чотири із шести фігур - плід уяви, заперечення їх може призвести до зниження ефективності спілкування. Задля більшої якісного слухання І.М. Юсупов рекомендує виявляти повну зацікавленість у співрозмовнику, підкреслювати своє прихильність до нього, бути уважним та терплячим, шукати справжній сенсповідомлення. Вчений підкреслює значення установки, що грає консервативну роль, орієнтує людини на певне поведінка, яке є упередженням позитивного чи негативного властивості. Установка може призвести до відгородження інформації, що не узгоджується з очікуваннями. Причиною такої поведінки І.М. Юсупов називає відсутність згоди із самим собою.

Досить відома схема П.М. Єршова, що описує варіанти рольових позицій учасників спілкування: позиція неучасті, прибудова зверху, прибудова нарівні, прибудова знизу. Очевидно, що конструктивною можна визнати лише прибудову нарівні. Титов, В.А. ВВС: Дошкільна педагогіка. Конспект лекцій/В.А. Титов. – М.: Пріор, 2012. – 192 c.

За типом найбільш сприятливими для людини є відносини співробітництва, що передбачають незалежність та демократизм у прийнятті рішень. Сучасна педагогіка співробітництва доводить плідність та перспективність такого виду відносин. Тут, очевидно, доречні аналогії у міжкультурних відносинах. Для повноцінної міжкультурної комунікації необхідно зближення точок зору та інтересів представників різних культур та отримання взаємних вигодна міцній основі та на тривалий період часу. Цей процес не простий і вимагає серйозних зусиль з обох сторін. Він також вимагає реалізму, терпіння, терпимості, - тобто. демократичної зрілості взаємодіючих осіб чи груп. Відносини співробітництва виникають у процесі спілкування лише в сприятливій атмосфері, що посилює почуття довіри, чесності, шляхетності між учасниками процесу комунікації Ясна і ефективна комунікація одна з одною є передумовою співробітництва у дії. Однак різноманіття та різноспрямованість інтересів часто змушують йти до співпраці через угоду та компроміс. Столяренко, Л.Д. Психологія та педагогіка: Підручник. Академічний курс/Л.Д. Столяренко, В.Є. Столяренка. – Люберці: Юрайт, 2015. – 509 c.

Компроміс або угода найчастіше характеризують ту стадію відносин, коли кожна сторона промацує наміри іншої сторони, уточнює взаємні вимоги та очікування, а також з'ясовує, які результати мають бути отримані. Якщо цей попередній тест підтверджує надійність досягнення кінцевого результату, угода набуває стабільного статусу і переростає у співпрацю. Якщо ні -відносини розриваються. У компромісі кожна зі сторін шукає ґрунт для поступок з метою уникнути чи подолати протиріччя. Обидва стилі відносин - співробітництво та компроміс - несуть у собі швидше позитивний, творчий потенціал, що не відноситься до ситуації конфлікту.

Коли узгоджувальні відносини руйнуються, і сторони не в змозі досягти угоди чи компромісу, виникає протистояння між усвідомлюваними відмінностями, між цілями та вимогами обох сторін, виникають конфліктні відносини, що несуть загрозу розриву будь-яких відносин. Для збереження та стабілізації відносин необхідно, перш за все, виявити ознаки його виникнення, усвідомити та визнати його наявність, проаналізувати шляхи та способи його вирішення.

Конфлікт може призвести або до повного руйнування відносин, або створення нових, позитивних, це залежить від спрямованості конфлікту. Існують деструктивні та конструктивні конфлікти. Деструктивні конфліктиу співтоваристві призводять до руйнівних дій, наприклад, наклепу, сварки в колективі та інших негативних явищ. Вони викликають зрештою порушення структури співтовариства, якісне її погіршення, наприклад, зниження ефективності праці трудовому колективі, догляд цінних співробітників тощо. буд. Турченко, В.І. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник/В.І. Турченка. – К.: Флінта, МПСУ, 2013. – 256 c.

Другий варіант вирішення конфлікту – конструктивний. Конструктивний використовується в одному з значень (як такий, який можна покласти в основу чогось, плідний (С. І. Ожегов)). Якщо ж конфлікт вирішується конструктивно, розбіжності, які торкаються принципових інтересів сторін, долаються, і сторони, що взаємодіють, стають на шлях співробітництва, це означає перехід на якісно новий, більш високий рівеньвідносин, що передбачає подальший розвиток, творення.

Видається доцільним такий тип відносин, що мають позитивний, творчий потенціал, визначити як конструктивний. Під конструктивним ми можемо розуміти розумне, усвідомлене, осмислене ставлення, де свідоме передбачає створення певного образу дійсності, а осмислене – позбавлене хибних уявлень, Наповнене достовірним знанням. Оскільки об'єктивне це те, що належить об'єкту, існує поза свідомістю людей, а об'єктивна істина - це відповідність знання дійсності, об'єктивний зміст емпіричного досвіду і теоретичного пізнання.

педагогічний конструктивний комунікативний дошкільник

1.3 Конструктивна взаємодія у контексті конфліктної ситуації

Багатьма педагогами, психологами, соціологами, конфліктологами термін «конструктивне взаємодія» пов'язується, насамперед, з характеристикою поведінки у конфліктної ситуації. За його наявності судять про рівень успішності вирішення конфлікту для його учасників. На наш погляд, подібний підхід не розкриває достатньо потенціалу феномена «конструктивну взаємодію». Тому, за А.Я. Анцуповим та А.І. Шипіловим, вважаємо, що потреби у цьому вигляді взаємодії актуалізуються у конфліктних, а й у про важких ситуаціях життєдіяльності. Досвід конструктивної взаємодії формується тільки в реальних, різноманітних за змістом, формою та складом учасників ситуаціях взаємодії. Причому для педагогічного управління формуванням такого досвіду необхідно розібратися в суті поняття ситуація взаємодії та класифікації її видів з погляду педагогічного потенціалудля ефективного формуваннядосвіду конструктивного взаємодії. Столяренко, Л.Д. Психологія та педагогіка: Навчальний посібник для бакалаврів/Л.Д. Столяренко, В.Є. Столяренка. – К.: Юрайт, 2012. – 671 c.

Ситуація, на думку А.Я. Анцупова та А.І. Шипілова, може бути розглянута як складна суб'єктивно-об'єктивна реальність, де об'єктивні складові представлені у вигляді суб'єктивного сприйняття та особистісної значущості для учасників ситуації. У вітчизняній та зарубіжній науціІснує безліч класифікацій ситуацій життєдіяльності. Так, Є.М. Бабосов виділяє прості, кризові, екстремальні та катастрофічні ситуації. А. Кочарян, у свою чергу, ділить їх на прості, важкі та екстремальні. В.В. Латинов - на нейтральні та конфліктні; А. Ламм – повсякденні та проблемні. Труднощі життєвих ситуацій підкреслює у своїй класифікації К. Левін, поділяючи їх у конфлікти, ситуації фізичної небезпеки та ситуації невідомості. Г. Морозова також виділяє прості та проблемні ситуації життєдіяльності індивідів. Іншу підставу заклав в основу своєї класифікації А. Матюшкін, який ділить їх на інформаційні, імовірнісні ситуації когнітивної складності та поведінкові. Еммонс і Діпперс підкреслюють принцип виникнення ситуації: вільно вибрані та нав'язані ззовні. А. Федотов поділяє ситуації на прості, важкі та екстремальні. Галігузова, Л.М. Дошкільна педагогіка: Підручник та практикум для СПО / Л.М. Галігузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильна. – Люберці: Юрайт, 2016. – 284 c.

Розміщено на http://www.Allbest.ru/

При узагальненні цих підходів можна виділити два основних типи ситуацій: проста (повсякденна), у якій для особистості все зазвичай, вона діє нормальному режимі; та важка (напружена, складна, екстремальна), у якій вимоги до особистості виходять за межі норми. Потенційно багатшими на формування досвіду конструктивної взаємодії видаються важкі ситуації, хоча ми заперечуємо важливого значення(з точки зору вироблення сукупності комунікативних умінь та навичок) простих ситуацій повсякденної взаємодії. Козлова, С.А. Дошкільна педагогіка: Підручник для студентів закладів середнього професійної освіти/ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – К.: ІЦ Академія, 2012. – 416 c.

На думку Б.Я. Шведіна важка ситуація- це взаємодія особистості зі складною обстановкою у процесі діяльності. Важка ситуація характеризується наявністю складної обстановки, активністю мотивів особистості, порушенням відповідності між вимогами діяльності та професійними можливостямилюдини. Ряд авторів вказують, що напружені ситуації характеризує виникнення досить складного для суб'єкта завдання та важкого психічного стану (М.І. Дяченко, Л.А. Кандибович).

Поняття «трудність» у словнику Л.В. Мардахаєвої розуміється як переживання і іноді розуміння виниклої невідповідності між вимогами діяльності та можливостями особистості. Д.А. Бєлухін підкреслює той факт, що сутність труднощі пов'язана з перешкодою, яку необхідно усунути, щоб продовжувати намічений шлях. Для його усунення потрібна додаткова витрата психофізичних сил, яка у більшості людей викликає стресові стани. У визначенні Н.В. Кузьміною чітко виділяються два напрями - суб'єктивний та об'єктивний: «трудність - це суб'єктивний стан напруженості, який викликається зовнішніми факторами діяльності і залежить від характеру самих факторів, освітньої, моральної та фізичної підготовленостілюдини до діяльності та відносин у ній». Отже, під труднощами ми розумітимемо обставини перебігу процесу взаємодії, потребують великих зусиль подолання. Виноградова, Н.А. Дошкільна педагогіка: Підручник для бакалаврів/Н.А. Виноградова, Н.В. Микляєва, Ю.В. Микляєва. – К.: Юрайт, 2013. – 510 c.

Близьким за значенням і значно частіше зустрічається у психолого-педагогічних дослідженнях (присвячених проблемам педагогічної взаємодії) є поняття «утруднення», яке І.А. Взимку трактується як суб'єктивне освіту, переживання суб'єктом складності, незвичайності, нестандартності, суперечливості ситуації. При цьому складне становище у спілкуванні (діяльності), характеризує нею як суб'єктивно переживається людиною стан «збою» у реалізації прогнозованого (планованого) спілкування внаслідок неприйняття партнера зі спілкування, його дій, нерозуміння тексту, нерозуміння партнера, зміна комунікативної ситуації.

Труднощі виконують у взаємодії ряд функцій (А.К. Маркова): позитивні (індикаторна - привернення уваги; стимулююча, мобілізуюча - активація діяльності з подолання, набуття досвіду); негативні (стримуюча – наявність незадоволення собою, деструктивна, руйнівна – призводять до зупинки, розпаду взаємодії). Таким чином, стан утруднення має подвійну природу, вони викликають у суб'єкта або негативні стани, або мобілізацію зусиль щодо їх подолання. Це викликає бажання позбутися негативних емоційних станів та актуалізує різні дії зі зняття напруги. Дії можуть мати різну спрямованість та різний ступінь ефективності щодо цілей спільної діяльності та самого суб'єкта, його особистісного зростання. Основним способом «виходу зі скрути» багато вчених називають подолання труднощів, тобто дії, спрямовані на пошуки шляху сенсу взаємного співіснування та спільної діяльності учасників взаємодії. Мікляєва, Н.В. Дошкільна педагогіка. Теоретико-методичні засади корекційної педагогіки/Н.В. Микляєва. – К.: Владос, 2011. – 263 c.

Розміщено на http://www.Allbest.ru/

У дисертаційне дослідженняН.В. Барабошиной виділяються три групи труднощів взаємодії старшокласників з педагогами (у нашому дослідженні можливо їх безболісно трансформувати щодо виховної системи військового вузу, тобто курсант - офіцер, курсант-викладач): по-перше, труднощі комунікативно-психологічного характеру (невміння налагодити контакт, невміння вибудовувати взаємини та перебудовувати їх в залежності від ситуації, складність в управлінні спілкуванням, нерозуміння внутрішньої позиції партнера, складність в управлінні власним психологічним станом); по-друге, вольового порядку (відсутність «звички» взаємодії, неготовність долати конфлікти та труднощі взаємодії, відсутність спонукання працювати разом, відсутність мотиву взаємодії, невміння доводити розпочату справу до кінця); по-третє, креативні (невміння вчинити нестандартно, невміння виявити творчість, негнучкість відносин у взаємодії); по-четверте, комунікативні: базові (небажання йти на контакт, низько розвинена емпатія, відсутність позитивної установки на іншого, категоричність оцінок та суджень у спілкуванні, неприйняття інших точок зору, позицій, поглядів, невпевненість у собі, відсутність комунікативної ініціативи, підвищена емоційно- особистісна залежність від партнера зі спілкування); змістовні (не володіння необхідними комунікативними знаннями, невміння спостерігати за учасниками спілкування, невміння планувати власні комунікативні дії, нездатність змінити свій комунікативний план, невміла комунікативна рефлексія чи повна відсутність); операційний (невміння грамотно, логічно, ясно висловлювати свої думки, невміння слухати і чути своїх співрозмовників, невміле використання в комунікації невербальних засобів спілкування, невміле використання паралінгвістичних характеристик мови, невміння вести розмову та розпитувати співрозмовника, невміння займати оптимальну маніпулювання собою, невміння давати співрозмовнику адекватний зворотний зв'язок тощо).

Висновки до першого розділу

Аналіз наукових джерелта досліджень, дозволяють визначити важку ситуацію життєдіяльності як таку, що характеризується розбалансованістю системи «завдання - особисті можливості та (або) мотиви - умови середовища», що викликає психічну напруженість у людини. Ступінь неузгодженості визначає рівень складності ситуації. Загальні ознакиважкої ситуації: наявність проблеми, усвідомлення особистістю загрози, перешкоди шляху реалізації будь-яких цілей, мотивів; стан психічної напруженості як реакція особистості труднощі, подолання якої значимо суб'єкта; помітна зміна звичних параметрів діяльності, поведінки, спілкування, вихід за рамки повсякденності.

Глава2 . Педагогічні умови конструктивної взаємодії з дошкільнятами

2.1 Конструктивна взаємодія удошколярів

Метою проведення роботи є розробка та апробування корекційно-розвивальної програми, націленої на корекцію акцентуацій характеру підлітків та їх особистісне зростання.

1. Виявлення дітей з акцентуаціями характеру із «групи ризику», формування експериментальної групи;

2. Розробка змісту констатуючого та контрольного етапів експерименту;

3. Розробка та апробування корекційно-розвивальної програми, націленої на корекцію акцентуацій характеру підлітків та їх особистісне зростання;

4. Аналіз та зіставлення результатів констатуючого та контрольного етапів експерименту.

Як учасники практичної роботи було визначено учнів чотирьох 8-х класів. Усього до участі у практичній роботі було залучено 40 підлітків віком 13-14 років, у тому числі 30 хлопчиків та 10 дівчат.

Хід дослідження.

Старшим підліткам було створено такі умови, в яких вони могли максимально виразити себе, взаємодіяти з однолітками та накопичувати комунікативний досвід. Таку функцію виконало тимчасове об'єднання, що має значні можливості для реалізації потреби підлітка у спілкуванні. У нових умовах, де існують певні норми, інша система взаємовідносин: я – інші, я – старші товариші, де своєрідний ритм, характер життєдіяльності, значно збагачується соціальний досвід школяра, формуються навички конструктивної взаємодії.

Тимчасове об'єднання має інституційну належність (школа, установа додаткової освіти, заміський дитячий оздоровчий центр, установи соціального захисту населення та ін. Воно може функціонувати постійно, регулярно чи дискретно.

Як будь-який соціальний інститут, тимчасове об'єднання характеризується наявністю мети своєї діяльності, конкретними функціями, що забезпечують досягнення такої мети, змістом діяльності, набором соціальних позиційта ролей, типових для даного інституту.

Під конструктивною взаємодією ми розуміємо - цілеспрямовану, побудовану на гнучких установках та поглядах, на розумінні індивідуальних особливостейпартнера спільну діяльність зацікавлених один в одному особистостей, які прагнуть самовдосконалення, самоактуалізації, продуктивного вирішення виникаючих протиріч і соціально-значущого результату.

Сформованість досвіду конструктивної взаємодії дозволило старшим підліткам реалізувати свої певні потреби та інтереси, а отже, реалізуватися як особистість у діяльності та спілкуванні.

Ефективність процесу формування досвіду конструктивної взаємодії старших підлітків у тимчасовому об'єднанні передбачало створення сукупності педагогічних умов.

1. Участь старших підлітків, які мають певний досвід конструктивної взаємодії у діяльності тимчасових об'єднань.

Функції тимчасового об'єднання полягали в тому, щоб дати старшим підліткам певний зразок, приклад конструктивної взаємодії, прищепити вміння та навички вступу в контакт. А також сприяти формуванню системи поглядів на організацію продуктивної взаємодії. Старші підлітки, які мали певний досвід у діяльності тимчасових об'єднань, швидше адаптувалися до умов, входять у діяльність. Вони допомагали організувати взаємодію між старшими підлітками у тимчасовому об'єднанні та є своєрідним «каталізатором» процесу накопичення досвіду конструктивної взаємодії.

2. Насиченість виховного середовища тимчасового об'єднання різними видамиспільну діяльність.

Програма діяльності тимчасового об'єднання, включала найбільш ефективні формиспільної діяльності, що сприяли формуванню досвіду конструктивної взаємодії. Ці форми були представлені на всіх етапах, і спрямовані на вирішення низки педагогічних завдань у рамках порушеної нами проблеми.

Перший етап зміни (визначення цілей, завдань зміни, роботи на згуртування загонів, визначення перспектив діяльності) передбачає організацію взаємодії хлопців усередині загону: вогник знайомств, ігри на знайомство, на згуртування загону. Завдання педагога, працюючого з загоном, у тому, щоб усі учасники включилися у діяльність.

З другого краю етапі зміни взаємодія перетворюється на між загоновий рівень. Для того щоб старші підлітки отримали знання та вміння, необхідні для організації конструктивної взаємодії, змогли реалізувати себе у справах, що проводяться, в таборі реалізується освітня програма. До програми можуть входити практикуми, майстер-класи, які працюють на формування конструктивної взаємодії в умовах тимчасового об'єднання та школи, куди хлопці повернуться після закінчення табірної зміни, і матимуть змогу проявити отримані знання та вміння на практиці.

Третій етап. На третьому етапі зміни кожен загін розробляє власну програму діяльності, яку згодом захищає в експертній раді, а потім реалізує. Програма загону органічно вписується у загальну програму табору, а ціль не суперечить головної метитабору, таким чином, програма загону та справи, за допомогою яких вона реалізується. Таким чином, створюються умови, щоб сформувати у старшого підлітка вміння вступати в продуктивну взаємодію, виробити такий стиль спілкування, який дозволяє вступати в контакт з особами, які займають різні соціальні позиції.

4. Організовано рефлексивне опосередкування значних ситуаційконструктивної взаємодії у змісті виховної роботитимчасового об'єднання.

Формування досвіду конструктивної взаємодії здійснюється лише у процесі спілкування, у процесі діяльності. Однак важливу рольу процесі формування досвіду конструктивної взаємодії старших підлітків, з погляду, грає рефлексія.

Рефлексію можна розглядати як такий поворот свідомості, в результаті якого з'являється можливість побачити себе, свою поведінку, способи вступу в контакт, досягнення результатів взаємодії, виявлення її переваг та недоліків. Будь-яке придбання особистості стає актуальним лише за усвідомленні самою особистістю необхідності формування цього нововведення, а усвідомлення відбувається у процесі рефлексії.

Щоб рефлексивне опосередкування виступало як інструмент особистісного зростання, необхідно розвивати здатність до нього. Рефлексивне опосередкування як оцінка власної поведінкита діяльності дозволяє зберігати актуальний рівень особистісного розвитку, тоді як розвиток здатності щодо нього - чинник особистісного зростання. Воно виражається у збільшенні рефлективно актуалізованого простору життєвого досвіду, ступеня глибини та істинності виявлення причинно-наслідкових зв'язків у контексті власної діяльності, підвищенні рівня усвідомленості мотивів поведінки, взаємозв'язків та взаємозалежностей у соціальному оточенні та один з одним «тут і зараз». У процесі діяльності тимчасового об'єднання старші підлітки навчаються обговорювати участь кожної людини у загоні. Цьому сприяють вечірні загони, аналіз справи, самостійна атестація загону.

Таким чином, формування досвіду конструктивної взаємодії старших підлітків у тимчасовому об'єднанні є педагогічно організований процесзбагачення індивідуалізованого соціального досвідуконструктивної взаємодії за рахунок інтеграції до його змісту об'єктивованого соціального досвіду, створеного, накопиченого та збереженого суб'єктами виховного середовища тимчасового об'єднання.

Ефективність процесу формування досвіду конструктивної взаємодії старших підлітків у тимчасовому об'єднанні передбачає створення сукупності розглянутих вище педагогічних умов.

Підсумки дослідження

Успішність у вирішенні різних проблем набагато залежить від сформованості у даної особистості вміння вступати в продуктивну взаємодію, розробленості такого стилю спілкування, що дозволяє вступати в контакт з різними віковими категоріями та особами, які займають різні соціальні позиції.

Формування досвіду взаємодії відбувається у різних вікових етапах. Однак, на наш погляд, найбільш актуальною дана проблема є для підліткового віку, так як це перехідний періодвід дитинства до дорослості, коли активно формується світогляд, його характер, відбувається вироблення стилю поведінки.

2.2 Висновки з проведеного дослідження

Виходячи з проведеного дослідження з дошкільнятами, були виділені висновки.

Основними видами важких ситуацій є складні ситуації діяльності, соціальної взаємодії (у дитсадку) і всередині особистісного плану. Залежно від того, як розглядається перешкода, яка розуміється як загроза реалізації мотивів, поставлених цілей, важкі ситуації можуть мати три рівні прояви:

Труднощі як потенційна загроза (проблемні ситуації діяльності, буттєві ситуації невідомості, проблемні ситуації соціальної взаємодії, внутрішньоособистісні труднощі);

Труднощі як безпосередні, вже готові реалізуватися загрози (критичні, аварійні ситуації діяльності, буттєві ситуації небезпеки, передконфліктні ситуації соціальної взаємодії та внутрішньоособистісні конфлікти);

Труднощі як загроза, що вже реалізується (екстремальні, в тому числі і бойові, ситуації, буттєві ситуації втрати, конфліктні ситуації та внутрішньоособистісні кризи).

Загалом сьогодні важкі ситуації діяльності досить вивчені. Вони розглядаються як ситуації зі складною обстановкою, котрим характерне порушення відповідності між вимогами діяльності та професійними можливостями людини. Столяренко, Л.Д. Педагогіка у питаннях та відповідях: Навчальний посібник / Л.Д. Столяренка. – К.: Проспект, 2016. – 160 c.

Проблемні ситуації діяльності відрізняються новим завданням, яке вирішується у звичайних обставинах. Такі ситуації вимагають мобілізації пізнавальних здібностей людини та емоційної стійкості. Критичні (аварійні) ситуації пов'язані з умовами, що помітно змінюються, в яких протікає діяльність. Виникає небезпека невиконання завдання чи загроза збереження техніки, устаткування, життя. Екстремальні ситуації є крайнє прояв важкої ситуації, вимагають максимальної напруги психічних і фізичних сил людини виходу їх.

Важкі ситуації характеризуються різним рівнем загрози безпеці дитини чи її матеріальному благополуччю, а чи не професійної діяльності. Ситуації невідомості характерні для потрапляння людини в нову невідому обстановку або збіг обставин побутового плану, в яких індивід не знає, як йому бути, як поводитися, що йому робити. Ситуації небезпеки супроводжуються виникненням безпосередньої загрози (дійсною чи уявною) здоров'ю чи життю людини. Ситуації втрати відрізняються від попереднього типу тим, що втрати вже відбулися і особистість переживає їх, не знає, як бути далі, або намагається не допустити збільшення цих втрат.

Важкі ситуації внутрішньоособистісного плану є психічні стани різної інтенсивності, викликані протиборством почуттів, що затяглася боротьбою різних сторін внутрішнього світу людини, і затримують прийняття рішень. Основні їх внутрішньоособистісні труднощі, конфлікти і кризи. Внутрішньоособистісні труднощі - відносно нескладні проблеми внутрішнього життя людини. Є станом сумніву, нерішучості, незнайденого виходу, відсутності вирішення проблеми. Внутрішньоособистісні конфлікти - найбільш широкий тип внутрішньоособистісних важких ситуацій.

Гострота перебігу внутрішньоособистісного конфлікту залежить від сприйняття особистістю значущості складної ситуації, її психологічної стійкості. Внутрішньоособистісні (життєві) кризи виступають як особливі відносно тривалі періоди життя особистості, що характеризуються помітними психологічними змінами.

Вирізняють вікові, невротичні та травматичні кризи (Є.А. Донченко, Т.М. Титаренко). Крім того, внутрішньоособистісні кризи поділяються за діяльнісним критерієм (криза операційної сторони життєдіяльності, криза мотиваційно-цільової сторони життєдіяльності, криза смислової сторони). Як правило, внутрішньоособистісні кризи є своєрідними поворотними пунктамижиттєвого шляху особистості, що супроводжуються перебудовою смислових структур свідомості особистості, можливою переорієнтацією на нові цінності та цілі. Головчиць, Л.А. Дошкільна сурдопедагогіка/ Л.А. Головчиць. – К.: КДУ, 2013. – 320 c.

У дослідженні було досліджено прості та важкі ситуації соціальної взаємодії. У простій ситуації суперечність або відсутня, або усвідомлюється лише однією зі сторін, тоді як у важкій суперечності усвідомлено обома сторонами, вона для них актуальна, знаходиться на рівні ціннісно-мотиваційних орієнтації, отже, «Інший» сприймається як загроза власному «Я» . Психічний стан суб'єктів взаємодії у простій ситуації оптимальне, спокійне, тоді як важка ситуація взаємодії характеризується напруженим психічним станом її суб'єктів. Ця обставина лягає в основу третьої різниці, пов'язаної зі сприйняттям партнера по взаємодії та ситуації загалом.

У простій ситуації когнітивні процеси залишаються без спотворень, а у важкій – сприйняття, розуміння, оцінювання спотворених. Взаємодія у найпростіших ситуаціях сприймається учасниками як нейтральне, вони охоче кооперують свої зусилля, схильні до співробітництва, пошуку компромісних рішень. У важких ситуаціях взаємодія сприймається учасниками як конкурентна, конфліктна. Невміння вести себе в подібних ситуаціяхможе довести взаємодія до конфронтації, прагнення сторін до перемоги «що б то не стало», до «війні до переможного кінця», що, своєю чергою, закриває для учасників початкових предмет взаємодії, взаємодія втрачає властиві йому риси. З іншого боку, на відміну від простої ситуації, важка ситуація взаємодії мобілізує всі ресурси людини, в ній у концентрованому вигляді можуть виявлятися та розвиватися необхідні для конструктивної співпраці якості, набувати знання, уміння та навички, формуватися установки та ціннісні орієнтації.

Подібні документи

Традиційні методи та форми взаємодії дитячого садка та сім'ї. Педагогічні умови впровадження нетрадиційних форм взаємодії педагога з батьками дошкільної освітньої організації. Алгоритм підготовки нетрадиційних батьківських зборів.

дипломна робота , доданий 23.04.2017


Аналіз проблеми взаємодії дошкільного навчального закладу та сім'ї. Ділова співпраця педагогів та батьків як умова їх успішної взаємодії. Основні умови ефективної взаємодії педагогів із батьками старшокласників.

курсова робота , доданий 22.01.2016


Формування навичок соціальної взаємодії у дітей дошкільного віку як соціально-педагогічна проблема, особливості даного процесуу дошкільному віці: сутність, методи, засоби, зміст. Роль сім'ї у формуванні цих навичок.

курсова робота , доданий 16.08.2014


Поняття "адаптації" у психолого-педагогічній літературі. Характеристика процесу адаптації дітей із нормальним та порушеним розвитком. Особливості розвитку дітей з обмеженими можливостямиздоров'я. Психолого-педагогічні умови їхньої адаптації до ДОП.

дипломна робота , доданий 13.10.2017


Організації розвиваючого середовища та її впливу на розвиток розумових, психічних та особистісних якостей дошкільнят. Використання активних методів роботи з формування готовності дітей до навчання у школі на практиці дошкільного навчального закладу.

дипломна робота , доданий 16.05.2017


Поняття педагогічної взаємодії в освітньому процесі та його види. Організаційно-педагогічні умови ефективної взаємодії на уроках світової художньої культури. Взаємодія всіх учасників навчального процесу.

дипломна робота , доданий 15.05.2012


Основні проблеми адаптації дітей раннього віку до умов дошкільної освіти. Розробка та характеристика методичних рекомендацій для батьків щодо різним проблемамадаптацію дітей до дошкільних освітніх організацій.

дипломна робота , доданий 24.12.2017


Театралізована діяльність у дошкільній педагогіці. Значення театралізованих ігор у всебічний розвитокдошкільнят. Організація предметно-розвивального середовища. Аналіз програм із керівництва театралізованими іграми дітей дошкільного віку.

курсова робота , доданий 04.03.2011


Поняття адаптації дітей до дитячого садка у психолого-педагогічній літературі. Особливості, етапи, психолого-педагогічні умови цього процесу в дітей із порушеннями слуху. Організація роботи з покращення адаптації дітей із порушеннями слуху 3–4 років.

дипломна робота , доданий 24.10.2017


Педагогічні умови та технології соціально-реабілітаційної роботи з дітьми-сиротами та дітьми, що залишилися без піклування батьків у закладі соціального обслуговування населення. Організаційна побудова соціально-реабілітаційної роботи з ними.

Багато вчених психологів і психофізіологів приділяли увагу опису екстремальних ситуацій. (Так, наприклад, Л. А. Кандибович та В. А. Пономаренко говорять про «напружені ситуації», з якими доводиться зіштовхувати людям певних професій; про «нештатні умови» згадують у своїх працях С. А. Шапкін і Л. Г. С. А. Пономаренко. Незалежно від назви, ця ситуація характеризується тим, що, потрапляючи в неї, людина виходить за рамки звичного стану і «втрачає ґрунт під ногами».

Навіть ситуація конфлікту, в якій відсутня загроза життю, може стати екстремальною. Працюючи психологом в одній із російських авіакомпаній, я зіткнулася з тим, що бортпровідники, а також співробітники аеропорту буквально падають з ніг після робочої зміни, проведеної у спілкуванні з пасажирами. Робоча ситуація, в якій не було прямої загрози для життя, але було безліч конфліктів аж до образ, цілком може виявитися екстремальною, з точки зору небезпеки для здоров'я, як психологічного, так і фізичного.

Що відбувається з людиною в екстремальній ситуації?

Якщо людині за обов'язком служби доводиться часто стикатися з так званими надзвичайними ситуаціями, вона знає, що головним ворогом розумних дій є страх. Страх змушує недосвідчених пожежників тікати від будинку, що горить, він змушує пілотів допускати непоправні помилки. Він заважає думати та вирішувати необхідні для виживання завдання.

Страх може виявлятися у втечі чи паніці, він часто супроводжується звуженням свідомості, спотворенням сприйняття і втратою контролю за власними діями і навіть агресивними спалахами. Ще один неприємний прояв страху - це ступор, під час якого людина не може рушити з місця.

Ще одним нашим «ворогом» є емоційна напруга. Навіть якщо ми змогли придушити свій страх чи невпевненість, це не означає, що він зник. Насправді ми утримуємо його всередині, витрачаючи неймовірну кількість душових сил. А стриманість рано чи пізно призводить до зривів, помилок та навіть хвороб.

Чи можна передбачити поведінку людини в екстремальній ситуації? Як дізнатися, чи зможете ви подолати страх? Щоб відповісти на це питання, психологи виявили, що втрачають розум у складних ситуаціяхлюди тривожні, емоційно нестійкі, які мають низьку або занадто високою самооцінкоюта слабкою нервовою системою. Однак навіть люди з усіма цими особливостями можуть зібратися та подолати свої слабкості. А сильні та впевнені у собі найчастіше втрачають голову. Також не дає гарантії та досвід людини.

1987 року в небі над Англією стався неймовірний інцидент. У пасажирському літаку під час польоту вилетіло лобове скло, Внаслідок чого не пристебнутий командир повітряного судна випав назовні і виявився притиснутий повітряним потоком до носа літака. Його помічник, зовсім молодий пілот, який не мав досвіду самостійних польотів, був змушений садити лайнер на самоті в умовах нестачі кисню, тоді як у кабіні вирував торнадо. Він блискуче впорався зі своїм завданням, рейс завершився без жертв.

Як пояснити ці та інші подібні випадки? Що дозволяє людині зібратися і не впасти у ступор чи паніку? Однозначна відповідь відсутня.

Дати точний прогнозповедінки тієї чи іншої людини у гострій ситуації не може ніхто. То що робити тим, хто набирає співробітників на складну чи небезпечну роботу? Що робити людині, яка зібралася пов'язати життя з непростою професією і хоче знати, чи зможе вона зберегти тверезий розум, якщо виникне ризик для життя? Відповідь проста. До екстремальних ситуацій потрібно готуватися, потрібно вчитися керувати собою та своєю поведінкою. Таку підготовку можна назвати забезпеченням власної психологічної безпеки.

Забезпечення психологічної безпеки

Психологи МНС, які щодня стикаються з вкрай важкими ситуаціями, приділяють велику увагу вмінню керувати емоціями. Розглянемо деякі прийоми, які можуть допомогти взяти під контроль свою емоційну сферу.

1. Має намір розслаблення.Дана вправа дозволяє навчитися усвідомлено розслаблювати певні групим'язів, а оскільки наші емоції пов'язані з тілом, ми вчимося контролювати їх. Щоб виконати цю вправу, потрібно сісти чи лягти максимально зручно та почати розслаблення тіла від ніг до голови.
2. Усвідомлення емоцій та слив.Вам потрібно взяти аркуш паперу та ручку, а потім почати виписувати ті почуття, які переповнюють вас зараз. Важливо не стримуватись і писати «без цензури», випускаючи на папір те, що накопичилося всередині. Потім листок треба викинути. Деякі рекомендують спалити. Цей спосіб дозволяє навчитися справлятися зі страхом, невпевненістю, тривогою та іншими неприємними станами. При цьому він знімає стриманість та напруження.
3. Усунення.У конфліктних ситуаціях можна використовувати наступний прийом. Уявіть собі, що ваш опонент знаходиться за стіною, і його образи та нападки не дістають до вас. Цей метод дозволяє «закритися» від чужої агресії, відвернути увагу і не ображатись. Цей спосіб є хорошим для співробітників сфери обслуговування, які розуміють, що не можна витрачати сили на з'ясування відносин у конфлікті.

Як діяти у складній ситуації?

Насамкінець хотілося б дати кілька порад тим читачам, хто за обов'язком служби може опинитися у складних конфліктних ситуаціях. Як діяти? Як захистити себе, якщо ви опинилися віч-на-віч з розлюченим натовпом або агресивно налаштованою людиною і не збираєтеся вступати з ними в бійку?

При спілкуванні з натовпом пам'ятаймо, що людина в натовпі втрачає свою індивідуальність. Натовп - це своєрідний організм, що чуйно реагує на зміну станів опонента. Постарайтеся стати таким чином, щоб за спиною була стіна. Краще, між вами і натовпом буде стіл або інша перешкода. У жодному разі не показуйте страху чи хвилювання. Не допускайте агресивного тону та загрозливих жестів. Говоріть чітко, простою мовою, короткі пропозиції, без емоцій. Постарайтеся, щоб люди бачили, що ви спокійні та впевнені. У цьому випадку ви зможете розпочати переговори, а якщо пощастить, навіть спрямовувати дії натовпу.

Як писав Антуан де Сент-Екзюпері, дія рятує від страху. Часто агресія натовпу чи окремих людей буває викликана саме страхом чи невизначеністю. Якщо ваша посада дозволяє це, постарайтеся спрямувати енергію людей на конкретні дії, які можуть принести користь. Це змінить їхній стан.

Якщо ви вступили у тяжкий конфлікт, постарайтеся не наполягати на своєму. Використовуйте прийоми «психологічного айкідо», створеного М. Є. Литваком. Пам'ятайте, що агресивна людина чекає від вас опору та обурення. Не дозволяйте йому втягнути вас у свою гру. Зберігайте відстороненість і не виявляйте подразнення чи агресії. Дуже швидко його запал висохне, і він припинить суперечку.

Можливо, ці рекомендації допоможуть вам навчитися не втрачати себе навіть у найпростіших умовах. Якщо ви навчитеся керувати емоціями та правильно вибудовувати свою поведінку, багато ситуації перестануть бути екстремальними для вас.

Психолог Наталія Чиркова

*Детально про страх: книга Малкіної-Пих Психологічна допомогау кризових ситуаціях».

1

У пошуку способів ефективної побудови конструктивної взаємодії представлений аналіз змісту поняття «партнерство» у категорії «взаємодія». Загальність семантичного ряду досліджуваних науково-педагогічних понять та широкий контекст визначення педагогічна взаємодія» створює можливості його перенесення на категорії партнерство та співробітництво. У статті розглядаються партнерство і співпраця як види конструктивної взаємодії, виявляються їх спільні та відмінні риси. У результаті аналізу робиться висновок: широке поширення співробітництва в реальній освітній практиці стримується складністю досягнення духовного і емоційного єднання, яке потрібно у співпраці. Партнерство на відміну від співпраці має більше широкий спектрзастосування у всіх сферах, у тому числі в освіті. Партнерство можливе за умови усвідомлення учасниками партнерських відносин власних думок та дій, усвідомлення ситуації взаємодії та дій партнера, тобто. включення рефлексивного управління на цей процес. У роботі обґрунтовується необхідність включення в науковий оборот поняття «рефлексивне партнерство», визначаються перспективи подальшого спрямування дослідження цього феномену.

взаємодія

педагогічна взаємодія

партнерство

співробітництво

рефлексія

рефлексивне управління

1. Єнікєєв М.І., Кочетков О.Л. Загальна, соціальна та юридична психологія: Короткий енциклопедичний словник. - М.: Юрид. літ., 1997. - 448 с.

2.Коротаєва Є.В. Співробітництво суб'єктів у процесі навчання: міфи і реалії // Школа педагогічних взаємодій: вчора, сьогодні, завтра: збірник матеріалів Всеросійської конференції з елементами наукової школи для молодих вчителів / за ред. Е.Ф. Зеєра; Урал. держ. пед. ун-т. - Єкатеринбург, 2010. - 310 с.

4.Новий психологічний словник/ В.Б. Шапар, В.Є. Росоха, О.В. Шапар; за загальною ред. В.Б.Шапаря. - 2-ге. вид. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2006. - 808 с.

5.Новіков В.Г. Самоврядування та співуправління як фактори розвитку соціальної активностістудентів у освітній установі // Регіонологія. - №4. - 2008. URL: http://regionsar.ru/node/239 (дата звернення: 19.01.2014).

6.Педагогіка/Ю.К. Бабанський, В.А. Сластенін, Н.А. Сорокін ідр.; під. ред. Ю.К. Бабанського. - М.: Просвітництво, 1988. - 479 с.

7.Полонський В.М. Словник з освіти і педагогіки. - М.: Вид-во «Вища школа», 2004. - 512 с.

8. Психологічний словник / за ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-ге вид., перероб. ідоп. - М.: Педагогіка-Прес, 1999. - 440с.

9.Словник із соціальної педагогіки: навч. посібник для студентів вищих. навч. закладів / Авт-сост. Л.В. Мардахаєв. - М.: Вид. Центр "Академія", 2002. - 368 с.

10.Словник психолога-практика/С.Ю. Головін. - 2 видавництва, перероб. ідоп. - Мінськ: Харвест, 2007. - 976 с.

11. Соціальна філософія: Словник / Упоряд. іред. В.Є. Кемерів, Т.Х. Керімов. - М.: Академічний проект, 2003. - 560 с.

12. Токарева Л.А. Співуправління як умова модернізації системи сучасної освітиРосії (На матеріалі діяльності ІПКіПРО Саратовського регіону): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Саратов, 2001. - 172 c.

13.Щедровицький Г.П. Рефлексія вдіяльності // Питання методології: Архів номерів (1991-1995). - С. 157-188. URL: http://www.circle.ru/archive/vm/nom (дата звернення: 27.01.2012).

Гуманізація освіти - одна з провідних тенденцій освіти та нагальна проблема. Педагогічна взаємодія, співпраця, партнерство - явища, які активно обговорюються як теоретиками, так і практиками. Незважаючи на безумовний дослідницький інтерес до даних феноменів, доводиться констатувати, що досі предметом наукових дискусій залишаються структура та зміст даних понять, технологія їх застосування в освітній практиці.

«Взаємодія» у філософській та соціологічній літературі – одна з базових категорій, оскільки термін взаємодія задає порядок розгляду інших понять. У філософії взаємодія - це поняття для «позначення впливу речей один на одного, для відображення взаємозв'язків між різними об'єктами, Для характеристики форм людської події, людської діяльності та пізнання ». У сучасних словниках з психології підкреслюється процесуальність і результативність взаємодії: «взаємодія - процес впливу суб'єктів один на одного, що породжує їхню взаємообумовленість, фактор соціальної інтеракції, соціального структурування та ефективної груповий діяльності» .

У педагогіці активно використовується термін педагогічна взаємодія, яка починає вживатися з кінця 60-х років ХХ століття. У визначенні, даному Ю.К. Бабанським, підкреслять суб'єкт-суб'єктний характер відносин учасників освітнього процесу: «Взаємна активність, співпраця педагогів та виховуваних у процесі їх спілкування у школі найбільш повно відображається терміном «педагогічне взаємодія».
Надалі поняття «педагогічне взаємодія» уточнювалося та доповнювалося.

Широкий контекст визначення «педагогічне взаємодія» створює можливості його перенесення на категорії «партнерство» та «співпраця», що підтверджує спільність семантичного ряду досліджуваних науково-педагогічних понять.

Слово співробітництво споконвічно російське, позначає у першому значенні участь у будь-якому спільній справі, у другому – спільні дії, діяльність. Слово партнерство запозичене в середині XIX століття, у дослівному перекладі "партнер" - той, з ким поділяю, співуспадкую справу. У сучасних словниках значення слова "партнер" (словник Ожегова) - "учасник якоїсь спільної діяльності" та "учасник (ігри, танцю, виступи) по відношенню до іншого учасника". У другій половині XX століття слово «партнер» набуває економічного значення. діловий партнер, торговельний партнер, учасник спільної діяльності. У словнику з соціальної педагогіки поняття «партнерство» і «співробітництво» виступають як синонімів і трактуються як «відносини між соціальним педагогом і вихованцем, коли останній може на рівних брати участь у виборі заходів, що мають виховне значення, у їх підготовці та проведенні».

Різні визначення поняття «співробітництво» виявили роботах Д.А. Бєлухіна, М.Ю. Зайцева, І.Б. Котовий, Є.В. Коротаєва, Н.Б. Крилова, Н.І. Рєпіна, В. Д. Семенова Т.В. Хуторянській, О.М. Шиянова. Істотні ознаки співпраці названо Є.В. Коротаєвої: присутність учасників діяльності у часі та просторі; наявність єдиної мети та спільної для учасників діяльності мотивації; наявність органів співорганізації та керівництва; поділ процесу діяльності між учасниками та узгодженість індивідуальних операцій; одержання єдиного кінцевого результату (продукту) спільної діяльності; розвиток у процесі діяльності міжособистісних відносин. Таким чином, найважливішою характеристикою співпраці виділяється суб'єкт-суб'єктна взаємодія, спрямоване досягнення спільних цілей.

Що стосується відносин понять «співпраця» і «партнерство», то в роботах, які ми реферуємо, нерідко ці поняття використовуються синонімічно, в інших випадках партнерство називають умовою, найважливішою характеристикою або структурним компонентом співпраці.

Дослідник співробітництва Є.В. Коротаєва вважає, що в реальній освітній практиці широке впровадження співробітництва ускладнюється низкою причин: «Процес формування моральних і моральних якостей у дітей і підлітків, домінування у них емоційної сфери, імпульсивність, інфантильність (внаслідок процесів фізіологічного розвитку, статевого дозрівання, переживання підліткової кризи тощо), некоректність оцінок, що допускається вчителями, відносини між конкретними педагогом і учнями, що склалися... призводить до того, що міжособистісні стосункиміж педагогами та вихованцями виявляються найрізноманітнішими: і конструктивними, і реструктивними, і рестриктивними, і, на жаль, деструктивними». Тому в сучасній освітній практиці співробітництво
в – швидше бажаний тип побудови відносин між суб'єктами освітнього процесу, ніж реальний.

Партнерство, на відміну від співробітництва, має більш широкий спектр застосування у всіх сферах, у тому числі й у освіті. Партнерство є типом конструктивної взаємодії, спрямований на досягнення спільної мети при рівності в правах і обов'язках сторін. У такому визначенні не зовсім зрозумілий механізм досягнення узгодженості між партнерами, особливо у складних, невизначених та неоднозначних ситуаціях взаємодії. У науковій дискусії, як і раніше, залишається відкритим питанняпро засоби гармонізації відносин партнерів. Ми висуваємо гіпотезу, згідно з якою партнерство як система відносин суб'єктів взаємодії функціонує ефективно при включенні до структури партнерства рефлексії.

Зупинимося розгляді поняття рефлексії. У дослівному перекладі рефлексія означає «навернення назад» (пізньолат. reflexio). У психології феномен рефлексії став предметом спеціального вивчення завдяки Буземану. У вітчизняної психологіїоснови вивчення рефлексії закладено у працях Б.Г. Ананьєва, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейн. Розробка проблеми рефлексії у Московському методологічному гуртку пов'язані з іменами Г.П. Щедровицького та В.А. Лефевра і велася ними в контексті проблеми свідомості та діяльності. Відповідно до Г.П. Щедровицькому, рефлексія – «особливий кооперативний зв'язок двох актів діяльності, особлива структура кооперації, що об'єднує кооператів чи кооперантів». Для В.А. Лефевра
рефлексія - це «здатність стати позицію дослідника стосовно іншого «персонажу», його діям і думкам» .

У сучасних вітчизняних психологічних та педагогічних словникахрефлексія має кілька трактувань. В.П. Зінченко та Б.Г. Мещерякова дають таке визначення рефлексії: рефлексія (англ. reflection) - це «розумний (раціональний) процес, спрямований на аналіз, розуміння, усвідомлення себе: власних дій, поведінки, мови, досвіду, почуттів, станів, здібностей, характеру, відносин з і до ін., своїх завдань, призначення тощо». . В.Б. Шапар вказує як зв'язок рефлексії з мисленням, але дає характеристику цього роздуми - «повне сумнівів і протиріч», «аналіз власного психічного стану». Крім цього, наводиться і друге значення поняття рефлексії 2) механізм взаєморозуміння - «осмислення суб'єктом, якими засобами і чому він справив те чи інше враження на партнера зі спілкування». С.Ю. Головіним також зазначаються два значення поняття «рефлексія»:

1) процес самопізнання. Автор пов'язує рефлексію із психічним пізнавальним процесом- «передбачає особливий напрямок уваги на діяльність власної душі». Крім цього автор називає умову виникнення рефлексії - «достатню зрілість суб'єкта», тобто. наголошується виникнення рефлексії в онтогенезі;

2) механізм взаєморозуміння. У даному значеннізазначено зв'язок рефлексії з самозвітом, самоаналізом власних психічних станів .

У педагогічних словниках рефлексія визначається як «процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів на основі життєвого досвіду» (Л.В. Мардахаєв), «як здатність людини осмислити свій власний досвід з метою дійти нового розуміння, оцінити та обґрунтувати власні переконання та ціннісні відносини». Включає побудову висновків, узагальнень, аналогій, зіставлень та оцінок» (В.М. Полонський). Таким чином, у педагогічних словниках акцент зроблено на рефлексії як характеристиці особистості.

В.А. Лефевр запропонував концепцію рефлексивного управління, що згодом стала плідним напрямом вітчизняної теоретичної думки. Під рефлексивним управлінням у Лефевра розуміється «процес передачі підстав прийняття рішення одним із персонажів іншому» . Вчений розглянув дію рефлексивного управління у конфліктуючих структурах та ситуаціях співробітництва. З погляду наукових дисциплін, що займаються проблемами управління, управління - це вплив на людей та об'єкти, що здійснюється з метою направити їх дії та отримати бажані результати. На наш погляд, вживання у понятті рефлексивне управління поняття управління дещо звужує значення терміна рефлексивне управління. Дане обмеження можна зняти вживанням поняття співуправління, яке зустрічається у ряді наукових праць(В.Г. Новіков, Л.А. Токарєва); . Нам є коректним вживання терміна співуправління у випадках, коли йдетьсяпро рефлексивні системи.

Механізм рефлексії у процесі партнерської взаємодії, на нашу думку, складається з 6 етапів:

1. Рефлексивний вихід. Рефлексивне визначення можливості пошуку ресурсів вирішення проблемної ситуації у побудові конструктивної взаємодії.

2. Побудова образу ситуації взаємодії.

3. Об'єктивація рефлексивного уявлення. Побудова партнерами додаткових умову розв'язуваній ситуації та нових рефлексивних позицій, що розширюють смислові обрії ситуації. Об'єктивізація висловлювань партнерів як адекватне її вираження у словесному, графічному, символічному вигляді.

4. Схематизація змісту, що рефлектується.

5. Подолання відмінностей у репрезентації ситуації, що є у різних партнерів, Таких як неповне уявлення про ситуацію, фіксація уваги на очевидних, зовнішніх аспектах ситуації без урахування прихованих, нездатність пояснити власні дії при побудові свого уявлення про ситуацію і т.д.

6. Створення саморефлексивної системи партнерства. Узгодження образів проблемної ситуації з партнером по взаємодії через співуправління процесом вироблення та прийняття норм, правил та цінностей конструктивної взаємодії.

Отже, сформулюємо основні висновки, яких ми дійшли під час проведеного дослідження:

1. Партнерство та співробітництво є типами конструктивної взаємодії.

2. Широке поширення співробітництва в реальній освітній практиці стримується складністю досягнення духовного та емоційного єднання, яке потрібне у співпраці. Не завжди до нього готові як учні, і педагоги.

3. У контексті сучасної освітньої практикибільш адекватним типом конструктивної взаємодії, на наш погляд, є партнерство, оскільки співпраця передбачає повне розуміння, єднання, узгодженість, духовну та емоційну єдність, єдність мети та кінцевого результату спільної діяльності, тоді як у партнерстві важливий механізм узгодження різних позицій, наявність домовленостей ( правил взаємодії); дотримання етичних норм.

4. Партнерство ефективно за умови усвідомлення учасниками партнерських відносин власних думок, дій, і навіть усвідомлення ситуації взаємодії та дій партнера, тобто. включення рефлексивного управління у цей процес.

5. Тому ми вважаємо необхідним введенняКонцепція рефлексивне партнерство. Рефлексивне партнерство - це тип конструктивної взаємодії, заснований на рефлексивному управлінні своєю поведінкою учасниками (саморегуляцією), на співуправлінні ситуацією взаємодії та виробленням норм, правил, цінностей взаємодії, що характеризується узгодженістю дій та розподілом відповідальності за результативність спільної діяльності, спрямованої на досягнення цілей учасників взаємодії.

Подальший напрямок дослідження даного феномена представляється нам у необхідності вивчення його змісту, структури та функцій.

Рецензенти:

Стеніна Т.Л., д.п.н., доцент, проректор по роботі з молоддю, Ульянівський державний технічний університет,
м. Ульяновськ;

Лебедєва Л.Д., д.п.н., професор кафедри «Політологія, соціологія та зв'язки з громадськістю» Ульянівського державного технічного університету,
м. Ульянівськ.

Робота надійшла до редакції 31.01.2014.

Бібліографічне посилання

Шигабетдінова Г.М. ПАРТНЕРСТВО ЯК КОНСТРУКТИВНА ВЗАЄМОДІЯ: ТЕОРЕТИЧНА ЕКСПОЗИЦІЯ ПРОБЛЕМИ // Фундаментальні дослідження. - 2014. - № 3-1. - С. 193-196;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33611 (дата звернення: 03.03.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»