Творческие способности: особенности и развитие. Творческое мышление – какое оно? Роль родителей в развитии творческих способностей ребёнка

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.1. Понятие способности, творческие способности

1.2. Виды способностей

Заключение

Литература

Введение

Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости её индивидуальности. В настоящее время, время стремительных социальных изменений, в развивающемся обществе резко возрастает личностная и социальная значимость умения творчески мыслить. Вот почему на современном этапе актуальна проблема развития творческих способностей учащихся. Важной задачей современной школы является создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы, в наибольшей степени, психологический комфорт для учащихся и возможность их интенсивного развития в соответствии с индивидуальными потребностями и способностями. Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определённому занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.

Творческий человек, как правило, более успешен во всем - от простого общения до профессиональной деятельности. Творческие способности помогают человеку находить оригинальные решения сложных проблем. Именно поэтому необходимо стимулировать мотивацию учащихся к творчеству, создавать условия для развития их творческих способностей. Поэтому тема работы является актуальной.

Объектом исследования в данной работе является образовательный процесс на уроках технологии в средней школе.

Предмет исследования: развитие творческих способностей у подростков на уроках технологии.

Цель работы: дать психолого-педагогическое обоснование творческих способностей у подростков.

Данная цель конкретизируется следующими задачами:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2. Выявить особенности развития творческих способностей;

3. Выявить пути развития творческих способностей.

Методы исследования: теоретические: анализ, синтез; практические методы исследования.

творческий способность школа

1. Теоретическое обоснование понятия «способности», «творческие способности»

1.1 Понятие способности, творческие способности

Способности - устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в разных видах деятельности. Способный человек - тот, кто хорошо умеет делать какое-либо дело, причем справляется с ним так, что добивается высоких результатов и получает высокую оценку со стороны окружающих людей. То понимание способностей человека, которое характерно для современной психологии появилось не сразу. В разные исторические эпохи и периоды развития психологии как науки под способностями понимали различные вещи. В начале развития психологических знаний (с древнейших времён до XVII в.) «способностями души» назывались все возможные психологические качества, присущие человеку. Это было наиболее широкое и весьма расплывчатое понимание способностей, в котором не выделялась специфика способностей как особенных свойств человека. Когда произошла четкая дифференциация психологических явлений на группы (XVIII) и было доказано, что не все «способности души» являются врожденными, что их развитие зависит от обучения и воспитания, способностями стали называть лишь психологические свойства, которые человек приобретает в процессе жизни.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека».

Понятие «способность» включает в себя три основных признака:

Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Существует огромное многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует определённых способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне.

В-третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Таким образом, можно вывести следующее определение.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием её успешного выполнения.

Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности.

Психологи выделяют несколько особенностей людей, проявляющих творческие способности.

Прежде всего -- это высокий уровень независимости суждений. Творческий человек не знает конформистских реакций, он рассматривает проблемы, спросить о которых у других не хватает смелости, и ищет их решение. Вероятно, поэтому творцы предпочитают новые и сложные вещи привычным и простым. Их восприятие мира постоянно обновляется. И если обычный человек воспринимает в окружающей его информации лишь то, что соответствует его интересам, укладывается в структуру уже имеющихся знаний и представлений, то творческая личность скорее обращает внимание на то, что выходит за эти рамки. Способность увидеть то, что не укладывается в ранее усвоенное, -- это нечто большее, чем просто наблюдательность. В данном случае можно сказать, что человек видит не столько с помощью глаза, сколько с помощью мозга. Творческий человек любознателен и постоянно стремится объединить данные из различных отраслей знаний. Французский психолог Сурье писал: «Чтобы творить -- надо думать около». По аналогии с боковым зрением врач де Боно назвал боковым мышлением способность увидеть путь к решению проблемы, используя «постороннюю» информацию, сведения из других отраслей знаний. Благодаря этому он может объединять воспринимаемые раздражители и увязывать новые сведения со своим прежним багажом, без чего воспринятая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта. Это дает воображению дополнительную силу. Творческие люди любят забавляться, и голова у них полна всякого рода чудных замыслов. Отсюда присущая творческим людям легкость генерирования идей. И не обязательно, чтобы каждая идея была правильной. Вероятно, в основе стремления интегрирования знаний лежит доминирующая целостность восприятия, т.е. способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее. Для реализации творческих замыслов часто необходимо оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы попытаться вписать их в более широкие контексты. Без этого не удается взглянуть на проблему свежим глазом, увидеть новое в давно привычном.

Творческие способности - способности находить решение нестандартных задач, создавать оригинальные продукты деятельности, реконструировать ситуацию, с целью получения результата, способность к продуктивному мышлению, формированию новых образов воображения.

1.2 Виды способностей

Способность - совокупность врожденных анатомо-физиологических и приобретенных регуляционных свойств, которые определяют психические возможности человека в различных видах деятельности.

Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способности - мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности. (Приложение 1).

Различаются общие и специальные способности. Общие способности необходимы для всех видов деятельности. Они подразделяются на элементарные - способности к психическому отражению действительности, элементарный уровень развития восприятия, памяти, мышления, воображения, воли и сложные - способности к обучению, наблюдательность, общий уровень интеллектуального развития и др. Без соответствующего уровня развития элементарных и сложных способностей человек не может включаться ни в один из видов человеческой деятельности.

Достаточно высокий уровень развития общих способностей - особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения и пр. - позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Почти не бывает людей, у которых равномерно выражены все перечисленные выше способности. Например, Ч. Дарвин отмечал; «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и количественной характеристике способностей, сколько в их качестве - к чему именно он способен, какие это способности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека.

Элементарными общими способностями являются присущие всем индивидам свойства (глубинный глазомер, способность к суждениям, воображению, эмоциональной памяти). Эти способности считаются врожденными.

Элементарными частными называются способности, составляющие отдельные свойства личности на основе индивидуального своеобразного обобщения соответствующих психических процессов элементарных, но не всем присущих (доброта, смелость, сообразительность, эмоционально-моторная устойчивость).

Сложными общими являются социально обусловленные способности, возникающие на основе элементарных (способность к труду, общению, речи, обучению и воспитанию). Они свойственны не всем людям в равной степени.

Сложные частные способности - это способности к конкретной специальной деятельности, профессиональные, в том числе и педагогические; способности к наукам (математические, музыкальные, изобразительные и т. д.). Структура способностей в высшей степени динамична и одни ее компоненты в значительной степени компенсируются другими. Формирование способностей происходит от простого к сложному, совершается в виде движения по спирали: реализуя возможности, которые представляют способности данного уровня, открывают новые возможности для развития способностей более высокого уровня.

Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования умений, навыков, они напрямую связаны с овладением мастерства при выполнении той или иной деятельности.

И общие, и специальные способности неразрывно связаны друг с другом.

Развитие специальных способностей каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития.

Специальные способности классифицируются в соответствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктивно-технические, музыкальные, художественные, лингвистические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельности, духовные способности и др. Все они являются порождением сложившегося в истории человечества разделения труда, возникновения новых областей культуры и выделения новых видов деятельности как самостоятельных занятий. Все виды специальных способностей являются результатом развития материальной и духовной культуры человечества и развития самого человека как существа мыслящего и деятельного.

Способности каждого человека достаточно широки и разнообразны. Как уже отмечалось, они и проявляются, и развиваются в деятельности. Любая деятельность человека - сложное явление. Ее успешность не может быть обеспечена только одной способностью, каждая специальная способность включает в себя ряд компонентов, которые в своем сочетании, единстве образуют структуру этой способности. Успешность в занятиях какой-либо деятельностью обеспечивается особым сочетанием различных компонентов, входящих в структуру способностей. Влияя друг на друга, эти компоненты придают способности индивидуальность, неповторимость. Именно поэтому каждый человек способен, талантлив по-своему в той деятельности, в которой трудятся и другие люди. Например, один музыкант может быть талантлив в игре на скрипке, другой - на рояле, третий - в дирижировании, проявляя и в этих специальных областях музыки свой индивидуальный творческий почерк.

Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка.

Технические способности выявляются, как правило, позднее, чем способности в области искусств. Это объясняется тем, что техническая деятельность, техническое изобретательство требуют весьма высокого развития высших психических функций, прежде всего мышления, которое формируется в более позднем возрасте - подростковом. Элементарные технические способности могут проявляться у детей уже и в 9-11 лет.

В области научного творчества способности выявляются существенно позднее, чем в других сферах деятельности, как правило, после 20 лет. При этом раньше других обнаруживаются математические способности.

Необходимо помнить, что любые творческие способности сами по себе не превращаются в творческие свершения. Для того чтобы получить результат, необходимы знания и опыт, труд и терпение, воля и желание, нужна мощная мотивационная основа творчества.

1.3 Развитие творческих способностей

В психологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия; 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей -- на первый взгляд убедительно свидетельствуют о преимущественном влияний наследственности на формирование творческой личности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

В обзоре Николса, обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в 10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близнецами -- 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е. Л. Григоренко и Б. И. Кочубей в 1989 г. провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10-х классов средней школы) (Григоренко Е. А., Кочубей Б. И., 1989). Главный вывод, к которому пришли авторы, -- индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее -- уровня развития дивергентного мышления).

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые также обусловливают особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный или наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д.

Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С. Д. Бирюкова. Удалось выявить наследуемость «полезависимости -- поленезависимости» (успешность выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения теста «Прямое и обратное письмо». Средовая компонента общей фенотипической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характеризующих пластичность: «адаптивный» и «афферентный». Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристиками внимания и моторикой), а второй -- с параметрами восприятия.

По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной» пластичности, ни по фактору «афферентной» пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сих пор исследователи отводили решающую роль микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: 1) гармоничность -- негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая -- нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.

Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе -- эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствуют раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствуют развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного воспитания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе. Почти все лауреаты происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах). Среди Нобелевских лауреатов, рожденных в США, только один происходил из среднезападных штатов, зато из Нью-Йорка -- 60. Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из еврейских семей, реже -- из семей протестантов, еще реже -- из католических семей.

Родители Нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир.

Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семьях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитии таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона бросила мать и он воспитывался бабушкой.

Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литературе -- явление типичное. Тридцать процентов лауреатов-литераторов в детстве потеряли одного из родителей или их семьи разорились.

Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого некоторыми людьми после воздействия выходящей за рамки обычной жизни ситуации (природная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие в боевых действиях и т. д.), утверждают, что у последних возникает неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих необычных переживаниях, сопровождающееся чувством непонятости. Возможно, травма, связанная с потерей близких в детстве, и является той незаживающей раной, которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове драматизм человеческого существования.

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители -- «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Для развития креативности благоприятно повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители,

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятно, что этот период приходится на возраст в 3-5 лет. К 3 годам у ребенка появляется потребность действовать, как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца второго по четвертый год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследовании В. И. Тютюнника показано, что потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец -- личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако среда, несомненно, играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности. Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, «табу», социальные шаблоны только блокируют ее проявление, можно трактовать «влияние» нерегламентированности поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала от «зажимов», приобретенных в раннем детстве. Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности совершенно необходимо подкрепление общей одаренности определенным средовым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия.

Функциональная когнитивная избыточность как основа человеческого творчества. Способность изобретать новое и воплощать новые идеи в реальность, очевидно, является важнейшей (если не главной) особенностью, отличающей человека от высших приматов и других высокоорганизованных животных.

Мало кто из социобиологов, этологов и зоопсихологов сомневается в наличии у высших обезьян способности к мышлению и простейшим формам псевдоречевого общения.

Интеллект как способность решать актуальные проблемы в уме без поведенческих проб присущ не только человеку, но ни один вид не создал хотя бы что-то напоминающее человеческую культуру. Элементы человеческой культуры -- музыка, книги, нормы поведения, технологические средства, здания и др. -- являются изобретениями, тиражируемыми и распространяемыми во времени и пространстве.

Важно ответить на вопрос: могли бы люди физически существовать без культурной среды, если культура есть необходимое средство адаптации человека к миру, а человеческий индивид вне культуры обречен на гибель. «Маугли», казалось бы, являются доказательством этого тезиса, но они «жертвы» лишь духовно, а физически -- выживают! Можно сказать иначе: культура есть не обязательный «довесок» к человечеству, но она возникает потому, что отдельный человек не может существовать, не производя новых предметов культуры, как не может прекратить есть, пить или дышать. Возникает ли из этого тезиса мысль, что способность к творчеству изначально присуща человеку? Возможно. Но на мой взгляд (и это гипотеза!) творчество само по себе также является культуральным изобретением. Постараюсь обосновать такое предположение.

Для этого следует привести ряд теоретических соображений:

1. Человек отличается от других животных не просто «уровнем интеллекта», а функциональной избыточностью когнитивного ресурса по отношению к задачам адаптации. Проще говоря, интеллектуальные способности нормального человека («среднего человека») как представителя вида превышают те требования, которые предъявляет к нему окружающая природная среда.

2. С развитием культуры и цивилизации возрастают культуральные требования. Связанные с овладением культурой, снижаются требования адаптации к природной среде. Человек защищен от воздействий опасностей «излишком» изобретений. Функциональная избыточность по отношению к природной адаптации возрастает, по отношению к культурно-социальной -- падает.

3. Множество моделей поведения, гипотез, образов будущего мира остается «невостребованным», поскольку большинство из них невозможно применить для регуляции адаптивного поведения. Но человек постоянно порождает гипотезы, которые активны и требуют своей реализации.

Каждый из нас, как М. Ю. Лермонтов, может сказать, что «в моей душе я создал мир иной и образов других существование», уточнив лишь, что таких миров много. Каждый (в воображении!) потенциально мог бы прожить множество разных жизней, но реализует лишь один линейный, необратимый жизненный путь. Время линейно, параллельных жизней не дано.

Творчество как способ социального поведения изобретено человечеством для реализации идей -- плодов человеческого активного воображения. Альтернативой творчеству является адаптивное поведение и психическая деградация или же разрушение как экстернализация психической активности человека по уничтожению собственных мыслей, планов, образов и т. д.

Каким образом может человек воплотить свои фантазии («параллельные» модели реальности) в жизнь, если она требует повседневной адаптации и реализации одного, единственного верного варианта поведения?.

Возможность для творчества предоставляется тогда, когда человек выпадает из потока решения задач на адаптацию, когда ему предоставляется «покой и воля», когда он не занят заботами о хлебе насущном или отказывается от этих забот, когда он предоставлен сам себе -- на больничной койке, в камере одиночного заключения Шлиссельбурга, ночью за письменным столом Болдинской осенью.

Одним из аргументов в пользу представления творчества как социального изобретения являются данные психогенетики и психологии развития.

Исследования внутрипарного сходства моно- и дизиготных близнецов М. Резникова с соавторами (Resnikoff М., Domino G., Bridges С., Honeyman N., 1973) показали что генотип обусловливает лишь 25% дисперсии одиннадцати показателей креативности.

Развитие креативности детей сопровождается увеличением частоты неврозоподобных реакций, неадаптивного поведения, тревожности, психической неуравновешенности и эмотивности, что прямо свидетельствует о тесной взаимосвязи этих психических состояний с творческим процессом.

Индивиды различаются уровнем когнитивной функциональной избыточности (КФИ). Чем ниже избыточность, тем более адаптивным и удовлетворенным должен чувствовать себя человек. С этим выводом совпадают результаты исследований в области интеллектуальной адаптации, свидетельствующие о наличии «социального оптимума» уровня интеллекта: наиболее социально адаптированы и профессионально успешны лица со средним (или чуть выше среднего) интеллектом. Вместе с тем существуют и данные о высокой адаптивности и удовлетворенности жизнью индивидов с интеллектом ниже среднего и даже с умеренной олигофренией.

Установлено, что лица с высоким и сверхвысоким интеллектом наименее удовлетворены жизнью. Этот феномен наблюдается как в странах Запада, так и в России.

Все меньше индивидов удовлетворяет требованиям культуральной адаптации выдвигаемой современным производством (понимая этот термин в широком смысле как производство предметов культуры). Отсюда -- распространение и потребление упрощенной культуры, суррогатов типа произведений «массовой культуры» и т. д., относительное уменьшение численности субъектов, способных участвовать в культурном творчестве, воспринимать и понимать смысл изобретений, теорий, открытий. Мало кто, кроме узкого круга профессионалов, может воспроизвести недавно полученное доказательство теоремы Ферма; мало любителей изящной словесности, действительно способных понять метафоры Т. Элиота или И. Бродского.

Творчество все больше и больше специализируется, и творцы, как птицы, сидящие на удаленных ветках одного и того же дерева человеческой культуры, далеки от земли и едва слышат и понимают друг друга. Большинство же вынуждено принимать на веру их открытия и пользоваться плодами их ума в быту, не отдавая себе отчета, что и капиллярную авторучку, и застежку-«молнию», и видеоплеер кто-то когда-то изобрел.

Итак, когнитивной функциональной избыточностью как свойством психики обладают в разной мере все нормальные, без генетических дефектов, ведущих к снижению интеллекта, представители человеческой популяции. Но уровень КФИ, требуемый для профессионального творчества в большинстве сфер человеческой культуры, таков, что оставляет большинство людей за пределами профессионального творчества. Но человечество и здесь нашло выход в форме «любительства», «творчества на досуге», хобби в тех сферах, которые пока еще доступны для большинства.

Эта форма творчества доступна практически всем и каждому: и детям с поражениями опорно-двигательного аппарата, и душевнобольным, и людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью. Массовость «любительского» творчества, его благотворное влияние на душевное здоровье человека свидетельствует в пользу гипотезы «функциональной избыточности как видоспецифичном признаке человека».

Если гипотеза верна, то она объясняет такие важнейшие характеристики поведения творческих людей, как склонность проявлять «надситуативную активность» (Д. Б. Богоявленская) или тенденцию к сверхнормативной активности (В. А. Петровский).

Заключение

В данной исследовательской работе мы рассмотрели психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей подростков на уроках технологии. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, в 1 главе мы изложили теоретический материал по проблеме развития творческих способностей подростков на уроке технология. Раскрыли сущность понятий «способности», «творческие способности».

Способности - устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в разных видах деятельности . Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определённой деятельности.

Особое отношение сложилось в психологии относительно творческих способностей. Можно предположить, что они в определённой мере присущи любому человеку, любому нормальному ребенку, нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Многое зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени и в той или иной форме присущ каждому.

Как справедливо заметил Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Существует много талантов, от крупных и ярких до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса, алгоритм его протекания одинаков для всех.

Литература

1. Бим - Бад Б. М. Педагогический - энциклопедический словарь. Москва. - 2002 г.

2. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: ИМЦ Сетю, 1999. - 538 с.

3. Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. - 6-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

4. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов. Издательская группа Норма - Инфа. М., 1999.

5. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь.- М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2006. стр. 435.

6. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций; учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000. - 576 с.

7. Немов Р.С. Психология: Словарь справочник: В 2 ч. - М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - Ч.2. - 352 с.

8. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1979. - с. 91.

9. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 1998. - 512 с.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

11. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологические теории. Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов. Вып. 3. - М.: 1959. - с. 138.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические аспекты развития творческих способностей. Природа творческих способностей и сущность творческого процесса. Подходы к определению творческих способностей. Развитие творческих способностей школьников при использовании математической газеты.

курсовая работа , добавлен 12.06.2010

Сущность понятия "творческие способности". Основные условия развития творческих способностей. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения. Критерии и средства диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников.

курсовая работа , добавлен 19.12.2014

Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии. Компоненты творческих способностей. Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей. Развитие творческого мышления и воображения.

курсовая работа , добавлен 11.12.2006

Принципы развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Цель музыкально-эстетического воспитания в общеобразовательной школе. Развитие творческих способностей школьников на уроках музыки. Исследование их творческого потенциала.

курсовая работа , добавлен 16.01.2015

Оптимальные сроки начала развития творческих способностей. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии. Успешное развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами театрального искусства.

курсовая работа , добавлен 16.01.2012

Психолого-педагогические аспекты творческих способностей старших школьников. Методы и способы развития творческих способностей через кружковую работу. Методика обучения подростков на внеклассных занятиях по технологии развитию творческих способностей.

дипломная работа , добавлен 23.10.2010

Сущность и содержание литературно-творческих способностей. Педагогические условия для формирования творческих способностей в процессе обучения, их обоснование. Особенности и порядок формирования методики развития творческих способностей у учащихся.

курсовая работа , добавлен 22.12.2010

Применение дидактических игр как средства развития творческих способностей учащихся на уроках математики. Развитие познавательных способностей младших школьников. Составление рабочей программы учителя для формирования творческих способностей у детей.

дипломная работа , добавлен 27.06.2015

Эстрадная музыка как сфера проявления музыкально-творческих способностей. Психолого-педагогические основы развития музыкально-творческих способностей. Организация и руководство процессом развития творческих способностей участников эстрадного коллектива.

курсовая работа , добавлен 11.10.2013

Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии. Понятия творчество и творческие способности. Компоненты творческих способностей. Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей.

Эволюция человека возможна только при использовании творческого потенциала сознания¹. Именно творческие способности помогают людям создавать что-то новое. Процесс творчества обладает огромным значением и с точки зрения работы нашего тела, и с точки зрения эзотерики, и с точки зрения жизни каждого. Чтобы лучше понять «механику» создания нового решения, необходимо знать, что мышление человека основано на нейронном взаимодействии. По подсчетам ученых, наш мозг состоит примерно из 100 миллиардов нейронов; каждый нейрон обменивается друг с другом электрической энергией, информацией. Вместе они создают нейронные сети определенных «рисунков», то есть мысли. Это происходит постоянно, новые нейронные сети возникают каждую секунду - с помощью этого мы можем думать. Творческие способности человека связаны с правым полушарием мозга. В то время как левое полушарие логично: процессы в нем двигаются по заданным, заранее известным сетям, именно правое способно придумать новое решение: многих гениев отличала именно удивительная активность правого полушария! Получается, чтобы притянуть успех в свою жизнь, человеку нужно активизировать творческие способности, то есть активировать творческое мышление. Это несет вполне очевидную выгоду для жизни каждого! У всех людей изначально творческий потенциал² одинаковый. Но с годами способность к творческому мышлению гаснет. Ученые исследовали, как проявлены творческие способности человека в разном возрасте. Результаты этих исследования подтвердили то, что с возрастом человек становится более консервативным. Были выведены следующие доли нетипичных ответов в зависимости от возраста:

дети до 5 лет при тестировании дали 90% неординарных ответов;
доля новых ответов у детей в семилетнем возрасте уменьшилась до 20%;
совокупная доля неординарных ответов у взрослых людей - около 2%. Вместо новых решений они отвечают заученными фразами.

Важные приемы для развития творческих способностей!

Несмотря на то, что они с возрастом исчезают, существует несколько приемов, чтобы восстановить способность мозга генерировать новые решения. 1. Необходимо создать себе комфортную обстановку дома, на работе, в машине. Люди, которые вынуждены находиться в некомфортных условиях, склонны к стрессу, апатии, что заглушает творческие способности человека. Полезно уделять внимание деталям: для внутреннего комфорта иногда достаточно новой красивой заставки на компьютере, пары вазонов с цветами или фото любимого человека на письменном столе. Самое главное: не забывайте всегда придумывать что-то новое! Человек ко всему привыкает, и для этого время от времени нужно вносить новые детали в свой интерьер. Подобное притягивает подобное: новые позитивные вещи побуждают мозг создавать новые идеи и мысли! 2. Для восстановления творческих способностей необходимо общение: люди во время контактов друг с другом обмениваются информацией. Старайтесь как можно чаще знакомиться с новыми людьми. Так вы будете получать больше новой информации. Мозг постоянно анализирует данные, и на основе нового он создает новое! Очень полезно при каждом удобном случае общаться с интересными, творческими личностями. 3. Часто рамки взрослого ограничивают творческое мышление человека. Можно сказать, что он сам запрещает себе мыслить по-новому. Для восстановления творческих способностей рекомендуется брать пример с детей: не бояться искать новые решения там, где все, казалось бы, уже придумано «умными людьми». Можно поиграть в ребенка: поставить задачу. найти новое решение для какого-то вопроса в своей жизни: воображать, фантазировать, пробовать мыслить без привычных рамок. Когда новая мысль будет найдена и принята разумом как подходящая, можно считать, что вы достигли успеха. Чтобы поощрить себя, можно пойти на улицу и купить себе что-нибудь вкусное! Похвалить себя! 4. Правое полушарие, отвечающее за творческие способности человека, связано с информационным полем Вселенной - именно оттуда оно берет новые решения. Необходимо научиться слушать свой внутренний голос, интуицию³. Не нужно игнорировать интуитивные подсказки! На нашем сайте вы можете найти множество эффективных техник для развития интуиции и экстрасенсорных способностей. 5. Нужно активировать критическое мышление, повысить свою осознанность. Вместо того чтобы покорно принимать происходящее как данность, рекомендуется анализировать, задавать больше вопросов «почему», размышлять: это способствует мозгу создавать новые нейронные сети. Если вы хотите узнать, в чем заключается ваш уникальный личный дар, и какие удивительные возможности он перед вами откроет, просто перейдите по этой

Примечания и тематические статьи для более глубокого понимания материала

¹ Сознание - состояние психической жизни человека, выражающееся в субъективном переживании событий внешнего мира и жизни самого индивида, а также в отчёте об этих событиях (Википедия). ² О том, как развить свой потенциал и разработать новые навыки, читайте в здесь ³ Эффективные упражнения для развития интуиции узнайте в статье: «Интуиция: развить ее можно каждому! Узнайте, как сделать это!»

Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 5 сентября 2017; проверки требует 1 правка. Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 5 сентября 2017; проверки требует 1 правка. Творческие способности - способности человека принимать творческие решения, принимать и создавать принципиально новые идеи. В повседневной жизни творческие способности проявляются как смекалка - способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации, используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. В широком смысле - нетривиальное и остроумное решение проблемы, причём, как правило, неспециализированными инструментами или ресурсами. Имеется также в виду способность к смелым, нестандартным решениям проблем.

Креативность с точки зрения психологии

По мнению Элиса Пола Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов. Экспертные и экспериментальные оценки способности человека к производству знаний показывают, что креативные способности человека не очень велики. Путём вовлечения всех работников в непрерывное совершенствование организации (метод Кайдзена) креативность организации резко возрастает. Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного) мышления; самый известный в мировой психологической практике - Тест Пола Торренса. Этот тест позволяет оценить:

вербальную креативность
образную креативность
отдельные креативные способности:
- беглость - этот количественный показатель, в тестах чаще всего это количество выполненных заданий.
- гибкость - этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому.
- оригинальность - этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных.
- способность видеть суть проблемы.
- способность сопротивляться стереотипам.

Критерии креативности

Критерии креативности:

беглость - количество идей, возникающих в единицу времени;
оригинальность - способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых;
гибкость. Как отмечает Ранко, важность этого параметра обуславливается двумя обстоятельствами: во-первых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые проявляют гибкость в процессе решения проблемы, от тех, кто проявляет ригидность в их решении, и во-вторых, позволяет отличать индивидов, которые оригинально решают проблемы, от тех, кто демонстрирует ложную оригинальность.
восприимчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую;
метафоричность - готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном - простое.
удовлетворенность - итог проявления креативности. При негативном результате теряется смысл и дальнейшее развитие чувства.

По Торренсу

Беглость - способность продуцировать большое количество идей;
Гибкость - способность применять разнообразные стратегии при решении проблем;
Оригинальность - способность продуцировать необычные, нестандартные идеи;
Разработанность - способность детально разрабатывать возникшие идеи.
Сопротивление замыканию - это способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении проблем.
Абстрактность названия - это понимание сути проблемы того, что действительно существенно. Процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму

Гипотезы происхождения креативности

Имеются несколько гипотез по возникновению креативных способностей. Согласно первой считается, что творческие способности возникли у человека разумного постепенно, в течение длительного времени и явились следствием культурных и демографических изменений человечества, в частности, роста численности народонаселения, путём сложения способностей самых умных и одарённых особей в популяциях, с последующим закреплением данных свойств в потомстве. По второй гипотезе, высказанной в 2002 году антропологом Ричардом Клайном из Стэнфордского университета, появление креативности носило скачкообразный характер. Она возникла вследствие внезапной генетической мутации около 50 тысяч лет назад.

См. также

Чиксентмихайи, Михай, психолог, исследователь креативности.
Методики креативности
Воображение
Творчество

Литература

Н. М. Азарова. Креативность как слово и как концепт. // Критика и семиотика, 21 (2014).
Torrance E. P. Guiding creative talent - Englewood Cliffs. NY: Prentice-Hall, 1964.
Torrance E. P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. Ill, 1974.
Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew . 1969. № 2.
Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity - intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: «Академия», 2002.
Дружинин В. Н. Диагностика общих познавательных способностей. - М.: «ИП РАН», 1997.
Дружинин В. Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) - СПб.; Питер,2007.
Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. М. 1997.
Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998.
Станислав Райх «Психодиагностика креативности (обзорная статья)» Киев. 2011 - 6 с.
Одаренность: способности, мотивация и творчество: пособие для педагогов, психологов, руководителей в сфере образования / Н. Д. Алексеев, А. С. Исаенко, Т. И. Кузей – Минск: Адукацыя i выхаванне, 2006. – 88 с.

Примечания

Ссылки

Реут Д. В. Сладкое проклятие креативности // Когнитивный анализ и управление развитием ситуаций (CASC’2001). Труды 1-й международной конференции. Москва, 11-12 октября 2001 г. т.3. М.: Институт проблем управления РАН, с. 91-123.

«Способности взывают ксвоему использованию и прекращают взывать, лишь когда используются хорошо».

Абрахам Маслоу

Каждый день люди совершают массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача, то более, то менее трудная. Но при всем их разнообразии, все дела можно разделить на старые, уже известные, и новые. Как решать старые задачи (будь то профессиональные, учебные или бытовые), каждому хорошо известно. Мы выполняем их подчас даже машинально. Например, шофер, продолжая вести машину, объявляет остановки, разговаривает. Но при возникновении какой-то непредвиденной ситуации (будь то поломка или неожиданный случай на дороге) возникает новая задача и, хотя она не очень сложная, ее можно отнести к творческим.

Диапазон творческих задач необыкновенно широк по сложности - от решения головоломки до научного открытия, но суть их одна: при их решении находится новый путь или создается нечто новое, то есть происходит акт творчества. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т. д. - все то, что в совокупности и составляет творческие способности. Рассмотрим основные качества подробнее.

Конвергентное и дивергентное мышление. Существуют два способа, две стратегии поисков решения той или иной проблемы. Американский психолог Дж. Гилфорд, обобщая проведенные в этом направлении исследования, выделил два типа мышления: конвергентное, необходимое для нахождения единственно точного решения задачи, и дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения.

Поясним на примере. Одни люди полагают, что существует единственно верное решение, и пытаются найти его с помощью уже имеющихся знаний и логических рассуждений. Все усилия концентрируются на поиск единственно правильного решения. Такое мышление называется конвергентным. Другие, напротив, начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такой «веерообразный» поиск, чаще всего приводящий к оригинальным решениям, свойственен дивергентному мышлению.

К сожалению, почти все наше обучение направлено на активизацию именно конвергентного мышления. Подобный уклон в педагогике - бич для творческого человека. Например, известно, что А. Эйнштейну и У. Черчилю учиться в школе было трудно, но не потому, что они были рассеянными и недисциплинированными, как считали учителя. На самом деле это было далеко не так, но преподавателей просто-напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос, а вместо этого задавать какие-то «неуместные» вопросы вроде «А если бы треугольник был перевернутым?», «А если заменить воду на … ?», «А если посмотреть с другой стороны»» и т. п.

Творческим людям обычно свойственно дивергентное мышление. Они склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей используют определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд, ничего общего. Попробуйте придумать какой-нибудь рисунок на основе кружочка. Ну, что Вам приходит в голову?, Человек?, Помидор? Луна? солнце? вишня… Это стандартные ответы, которые дает большинство. А как насчет «куска сыра «Чедер»» или «следа неизвестного животного», или «стаи вирусов под микроскопом в капле воды». Это уже нестандартно. Иначе говоря, это творческие ответы.

Зоркость в поисках проблем. Весенним утром 1590 г. на знаменитую Пизанскую башню поднялся человек с чугунным ядром и свинцовой мушкетной пулей в руках. Оба предмета он сбросил с башни. Его ученики, стоявшие внизу, и сам он, глядя сверху, удостоверились, что брошенные им ядро и пуля коснулись земли одновременно. Звали этого человека Галилео Галилей.

В течение двух тысяч лет, со времен Аристотеля, существовало убеждение, что скорость падения тела пропорциональна весу. Оторвавшийся от ветки сухой листок опускается медленно, а налитый плод камнем падает на землю. Это видели все. Но ведь не раз приходилось видеть и другое: две глыбы, сорвавшиеся со скалы, достигают дна ущелья одновременно, несмотря на разницу в размерах. Однако этого никто не замечал, потому что смотреть и видеть - совсем не одно и то же.

В потоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координатную сетку» уже имеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а также приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда и «зоркость» связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.

Еще А. Эйнштейн утверждал, что «сможете ли вы наблюдать данное явление, будет зависеть от того, какой теорией вы пользуетесь. Теория определяет, что именно можно наблюдать». А великий Г. Гейне заметил, что «каждый век, приобретая новые идеи, приобретает и новые глаза».

Опыт Галилео Галилея ошеломляюще прост: ни хитроумных приспособлений, ни специальных устройств. Забраться на крышу и сбросить два груза разного веса мог всякий, но никому не приходило это в голову на протяжении 19 веков. Галилей увидел проблему там, где для других все было ясно, освящено авторитетом Аристотеля и двухтысячелетней традицией. Галилей усомнился в аристотелевской механике. Отсюда и возникла идея опыта. Результаты эксперимента не были для него неожиданными, а лишь подтвердили уже складывающуюся гипотезу о независимости ускорения свободного падения от массы падающего тела.

И все-таки суждение Эйнштейна нельзя абсолютизировать. Он подметил особенность познания, которая не исчерпывает собою все закономерности этого процесса.

Наблюдения психологов показывают, что при восприятии зрительных образов устанавливаются связи между воспринятыми признаками и словами, т. е. происходит так называемая вербализация зрительного опыта. Скорее всего именно вербализация определяет минимальную порцию, воспринимаемую как информационная зрительная единица. Наблюдения антропологов подтверждают такой взгляд. Обнаружено, что североамериканские индейцы из племени хопи, в языке которых есть слово «зеленый», но нет слова «голубой», не в состоянии отличить зеленый цвет от голубого. Но те из них, кто владеет английским языком, прекрасно различают эти два цвета.

Вероятно, прежде чем обнаружить что-нибудь новое,не замечаемое другими наблюдателями, нужно сформировать соответствующее понятие. Чаще всего оно формируется с помощью слов. Могут быть использованы и другие информационные коды.

Для развития зоркости в поисках проблем важно научится анализировать проблемную ситуацию. Легче всего эту способность формировать в заданиях, где нужно переранжировать выделенные факторы ситуации (то есть расположить по степени важности).

Способность к свертыванию мыслительных операций. В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Иногда из-за этого не удается мысленным взором охватить всю картину целиком, все рассуждение от первого до последненго шага. Однако человек обладает способностью к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией.

Процесс свертывания мыслительных операций - это лишь частный случай проявления способностей к замене нескольких понятий одним, к использованию все более емких в информационном отношении символов. Существует мнение, что лавинообразный рост научной информации приведет в конце концов к замедлению темпов развития науки. Прежде чем начать творить, придется очень долго овладевать необходимым минимумом знаний. Однако накопление научной информации отнюдь не привело к замедлению или прекращению научного прогресса. Угнаться за ним удается отчасти благодаря способности человеческого ума к свертыванию. Используя все более абстрактные понятия человек непрерывно расширяет свой интеллектуальный диапазон.

Например, чтобы научиться арифметическому делению, в средние века требовалось закончить университет. Да еще не всякий университет мог научить этой премудрости. Нужно было непременно ехать в Италию. Математики в этой стране добились большого искусства в делении. Если вспомнить, что в те времена пользовались римскими цифрами, то станет ясно, почему деление миллионных чисел было доступно лишь бородатым мужам, посвятившим этому занятию всю жизнь.

С введением арабских цифр все переменилось. Точнее, дело не в самих цифрах, а в позиционной (в данном случае десятичной) системе счисления. Теперь девятилетние школьники с помощью простейшего набора правил (алгоритма) делят и миллионные, и миллиардные числа. Объем смысловой информации остался тем же, но более совершенное символическое обозначение позволяет провести обработку быстро и экономно.

Экономное символическое обозначение понятий и отношений между ними - важнейшее условие продуктивного мышления.

Четкое и сжатое символическое обозначение не только облегчает усвоение материала. Экономная запись уже известных фактов, лаконичная форма изложения разработанной теории - необходимая предпосылка дальнейшего продвижения вперед, один из существенных этапов прогресса науки. Ввести новый элегантный способ символизации, изящно изложить известный метод - такая работа тоже носит творческий характер и требует нестандартности мышления.

В развитии этого свойства очень помогает отгадывание, а затем и придумывание разных загадок, головоломок и т. п.

На первом этапе можно рассмотреть логические задачи, в решении которых поможет символическая запись. Например: Пять девушек - Вера, Таня, Надежда, София и Любовь пригласили Семёна в гости к себе в общежитие. Придя в общежитие Семён увидел коридор и шесть комнат, которые были расположены следующим образом: Семёну известно, что Вера занимает одну из трех первых комнат, Таня живет между Верой и Любовью, комната Веры находится посредине между комнатами Софьи и Надежды, и, что Надежда - соседка Тани. Ответьте на следующие вопросы:

Если предположить, что Таня живет в комнате 5, то какая комната пустует?

Если предположить, что Любовь живет в комнате 5, то какая тогда комната пустует?

Если в комнате 5 никто не живет, то в какой комнате живет Вера? Люба? Таня?

Способность к переносу опыта. В 1903 г. братья Райт построили аэроплан. Но оставалась неразрешенной одна проблема: они не знали, как стабилизировать положение летательного аппарата после поворота в воздухе. Решение пришло, когда братья наблюдали за полетом птицы - сарыча. Они сделали крылья, задний край которых можно было загибать - прообраз современного закрылка.

Разумеется, перенос не обязательно осуществляется с «биологического объекта» - аналогии могут быть обнаружены где угодно.

В древнем Египте поднимали воду на поля с помощью непрерывно вращающейся цепи с ведрами. В 1783 г. англичанин О. Эванс использовал эту идею для транспортировки зерна на мельницах. Он совершил «перенос по аналогии» от жидкости к твердому телу. Аналогия простая, но в течение тысячелетий ее никто не замечал.

Весьма существенна способность применить навык, приобретенный при решении одной задачи, к решению другой, т. е. умение отделить специфическое «зерно» проблемы от того неспецифического, что может быть перенесено в другие области. Это по сути способность к выработке обобщающих стратегий. Перенос опыта - один из самых универсальных приемов мышления и способность к переносу - важное условие продуктивного творчества.

Широко распределенное внимание повышает шансы на решение проблемы: «Чтобы творить - надо думать около». По аналогии с боковым зрением английский врач Э. де Боно назвал боковым мышлением способность увидеть путь к решению, используя «постороннюю» информацию. Широко известны примеры такого мышления: И. Ньютон и упавшее ему на голову яблоко, которое помогло открыть закон притяжения. Архимед и золотая корона. Лежа в ванне, Архимед нашел способ сравнения объемов различных тел. Что, в свою очередь, послужило толчком к кропотливому труду по изучению условий плавания тел, результатом которого и явился впоследствии знаменитый закон гидростатики,

Боковое мышление оказывается действенным и помогает найти решение проблемы при одном непременном условии: проблема должна стать устойчивой целью деятельности, стать доминантной.

Идея доминантного очага, или доминанты, принадлежит академику А. А. Ухтомскому. Возникла эта идея из эксперимента. У собаки вырабатывали условный рефлекс на отдергивание задней лапы - для этого сочетали удар по этой лапе со звуком метронома. Затем кусочек фильтровальной бумаги, смоченной раствором стрихнина, помещали на ту часть коры мозга, которая служит «корковым представительством» левой передней лапы в передней извилине. И когда вновь зазвучал метроном, левая передняя лапа сгибалась сильнее, чем задняя. Очаг, возбужденный химическим агентом (стрихнин), стал доминантным. Все раздражители притягивались к нему. Они вызывали уже не ту реакцию, которую вызывали раньше, а ту, которая связана с доминантным очагом.

Ухтомский выделил два основных свойства доминанты: относительно повышенную возбудимость группы нервных клеток, благодаря которой суммируются раздражители, приходящие из разных источников, и стойкую задержку возбуждения после исчезновения раздражителей. Доминантой, притягивающей к себе все внешние раздражители, могут стать понятие, представление, мысль, проблема. Любопытно напомнить по этому поводу наблюдения Ч. Дарвина: «…музыка обычно заставляет меня напряженно думать о том, над чем я в настоящий момент работаю». Математику Л. Лагранжу идея вариационного исчисления пришла в голову, когда он слушал орган в церкви Сан Франческо ди Паола в Турине.

Способность мозга формировать и длительно удерживать в состоянии возбуждения нейронную модель цели, направляющую движение мысли, есть, по-видимому, одна из составных частей таланта.

Готовность памяти. Попробуйте решить задачу: пустая комната. На подоконнике лежат плоскогубцы, а с потолка свисают две бечевки; требуется связать их концы. Но длина каждой бечевки меньше расстояния между точками прикрепления.

Проанализируйте, как Вы решали эту задачу. Логических цепочек, при ее решении может быть несколько, но в любом варианте необходимо вспомнить о свойствах качающегося груза и соотнести эти знания с задачей. (Решение состоит в том, что к концу одной из бечевок нужно привязать плоскогубцы и устроить маятник.) Преимущество при решении получит не тот, у кого эрудиция богаче, а тот, кто быстрее извлечет из памяти необходимую информацию. В таких случаях говорят о сообразительности, но одной из ее составляющих служит готовность памяти выдать нужную информацию в нужную минуту.

О памяти иногда говорят пренебрежительно, противопоставляя ее мыслительным способностям. Существует множество баек о рассеянных профессорах и т. п. Но слова «плохая память» слишком расплывчаты. Память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немедленно или с отсрочкой. Когда человек решает проблему, он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает и которую сумеет извлечь из памяти.

Существенное значение при этом имеют форма записи, классификация, система адресов и система поиска. Представим машину, в которую заложена информация обо всех возможных предметах, различных по форме, цвету, вкусу, запаху и т. д. Требуется выяснить, существует ли предмет, обладающий одновременно четырьмя свойствами, - круглый, тяжелый, зеленый, сладкий. И если существует, то что это за предмет? Можно перебрать все круглые предметы, проверить их по признаку цвета. Затем все круглые и зеленые проверить по вкусу. Наконец, все круглые, зеленые и сладкие проверить по весу - и найти арбуз. Можно действовать по-другому: хранить информацию, уже классифицированную по сочетанию признаков, т. е. иметь справочные данные о том, какие предметы круглые и сладкие, зеленые и тяжелые и т. д. Но и такой вариант записи в мозгу мало вероятен. Вероятнее всего - ассоциативная сеть. Арбуз связан с понятием «круглое», «сладкое», «зеленое» и т. д. с того момента, как в мозгу сформировалось понятие «арбуз».

Интуитивные мгновенные решения задачи возможны потому, что имеется большое число ассоциативных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужной информации.

Готовность памяти можно тренировать, например, играя в такую игру:

Вспомни или представь себя на пляже, постарайся увидеть длинные волны, набегающие на берег, услышать, как они, откатываясь назад в море, шуршат по гальке, представь, как ты входишь в волну и растворяешься в ней, Ты сам стал волной. Ты с силой накатываешься на берег и, кувыркаясь разлетаешься на тысячу мелких брызг, становишься пеной, убегаешь обратно и, набираясь сил, вновь обрушиваешься на берег.

Ты чувствуешь песок, камни, видишь пляж. Вот тот, кем ты был до перевоплощения в волну, решил искупаться. Он разбегается и прыгает в море …

Опишите, что необычного Вы чувствуете, когда видите себя со стороны?

Цельность восприятия. Этим термином обозначают способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее (в отличие от восприятия мелкими независимыми порциями). На эту способность указал И. П. Павлов, выделив два основных типа высшей корковой деятельности - художественный и мыслительный: «Жизнь отчетливо указывает на две категории людей: художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни - художники во всех их родах: писатели, музыканты, живописцы и т. д. - захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие - мыслители - именно дробят ее и тем как бы умерщвляют ее, делая из нее какой-то временный скелет, и затем только постепенно, как бы снова собирают ее части и стараются их таким образом оживить, что вполне им все-таки и не удается».

Деление на мыслителей и художников связанно с преимущественным участием правого или левого полушарий в психической деятельности человека. Такое наблюдение сделал еще в 1864 г. английский невропатолог X. Джексон. В настоящее время существуют доказательства роли левого полушария в аналитическом мышлении, в котором главенствуют речь и логика. Правое же полушарие доминирует в восприятии, когда требуется объединить одновременно или последовательно воспринимаемые элементы в нечто целое. Например, функции правого полушария имеют отношение к восприятию музыкальных образов (объединение последовательности звуков в мелодию); левое же полушарие имеет прямое отношение к чтению нот.

И. П. Павлов пришел к делению на художественный и мыслительный типы, наблюдая за детьми; именно у них он впервые заметил художественный тип восприятия, без выделения деталей. И не удивительно: когда вторая сигнальная система еще слаба, каждый ребенок «правополушарный»: воспринимает мир в образах, а не аналитически. С годами вторая сигнальная система крепнет, возрастает роль левого полушария.

Таким образом, термины «левополушарный» и «правополушарный» не следует понимать буквально. Работают оба полушария, но одно из них доминирует в отношении тех или иных функций, создавая преимущественно художественный или преимущественно мыслительный тип корковой деятельности.

«Мыслитель» как тип высшей нервной деятельности - отнюдь не идеал ученого. Разумеется, в науке необходимы дотошные собиратели и регистраторы фактов, аналитики и архивариусы знаний. Но в процессе творческого мышления нужна способность оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы соединить элементы мысли в новые системы образов. Без этого не удается взглянуть на проблему свежим взглядом, увидеть новое в давно привычном.

Способность восприятия образов и манипулирования ими - важнейшая способность мозга, поэтому поговорим о ней подробнее. Единственный установленный опытом канал, по которому идут к человеку сведения об окружающем мире, - органы чувств. А способ передачи сведений из органов чувств в мозг - нервные импульсы. Частотная модуляция импульсов - вот способ передачи всего многообразия сведений о мире в мозг.

Импульсы идут по многочисленным проводящим путям - и от разных органов чувств, и от данного органа чувств по разным волокнам. Пространственное и временное суммирование импульсов, возбуждение и торможение в коре головного мозга - это физиологическая основа человеческого мышления.

Однако обработка и суммирование импульсов - это еще не мышление. Необходимо формирование пространственных и временных конфигураций импульсов, в которых отсеивается шум и выделяется структурная постоянная. Она лежит в основе образов. С этого уровня начинается мышление.

Способность опознавать образы - одно из фундаментальных свойств мозга. Его биологическое значение очевидно. Для того чтобы выжить в борьбе за существование, животное должно одинаково реагировать на сходные объекты независимо от индивидуальных различий. (Так, заяц должен одинаково распознавать всех волков).

Человек распознает напечатанное слово независимо от типа шрифта, цвета, размеров букв и т. д. Слова распознаются на слух независимо от громкости, высоты и тембра произносящего голоса. Физические характеристики сигналов могут варьироваться в широких пределах; нейрофизиологические события в мозгу при этом тоже неодинаковы. Но в коре существует механизм, который выделяет образ, лежащий за всеми меняющимися зрительными, слуховыми и другими раздражителями. Реализуемая таким способом обработка информации есть содержательная сторона мышления.

Одни и те же физиологические процессы могут передавать различное содержание. В античном мире грозу объясняли гневом Зевса; мы считаем ее проявлением атмосферного электричества. Между тем нет оснований думать, что физиологические процессы у эллинов и наших современников чем-то отличаются. Различие проявляется не на уровне обработки импульсов; оно начинается с формирования образов и возрастает на более высоких иерархических уровнях абстракции.

Физиологической основой образа служит нейронная модель или совокупность нервных клеток и их связей, образующих сравнительно устойчивую во времени группу. Любое событие, происходящее во внешней среде и воспринятое человеком, моделируется в коре его мозга в виде какой-то структуры. При этом предполагается соответствие между реальными объектами и их моделями в нервной системе, т. е. код. Это - одно из условий объективности познания (мы опознаем предметы, даже если видим их в необычном ракурсе). Возникающие при этом нейронные узоры возбуждения неидентичны, т. е. совпадают не всеми своими элементами. Но в них может быть выделена постоянная структура, которая позволяет опознать объект по вероятностному совпадению возбужденных нейронов. Выделяют два вида структур: пространственные и временные. Музыкальная мелодия имеет временную структуру; та же мелодия в нотной записи - пространственную. Напечатанная книга имеет пространственную структуру, а при чтении ее вслух - временную.

Казалось бы, между буквой и ее фонетическим звучанием нет ничего общего. Но произнесеный и напечатанный тексты тождественны в информационном плане (если пренебречь той информацией, которая передается интонациями). Очевидно, они имеют структурное сходство. Именно в таком смысле можно говорить о сходстве структуры нейронной модели со структурой отражаемого объекта. На уровне отдельных элементов модели вполне достаточно однозначного соответствия. Но на уровне модели непременно имеет место структурное сходство, или изоморфизм модели. Модель предмета может быть уменьшенной или увеличенной копией объекта, сделанной из другого материала, работать в ином масштабе времени. Если речь идет о модели изменяющегося объекта, то в ней нужно определить функциональные особенности, закономерности изменения и развития. Модель в мозге - это, по сути, информация, обрабатываемая особым образом. Совершенно одинаковые нервные импульсы, группируясь во времени и пространстве, образуют модели все возрастающей сложности, отражающие действительность все более полно, бесконечно приближаясь к ней, но никогда ее не исчерпывают.

Создание нейронной модели отвечает тому, что принято именовать формированием представления. Движение возбуждения и торможения, их переход с одной модели на другую - это материальный базис процесса мышления.

Развивать эту способность можно с помощью простой игры: нужно взять обыкновенную открытку и разрезать ее по произвольно нарисованным плавным линиям. В этой игре нужно научиться придумывать, на какие предметы похож контур отрезанного края открытки, но делать это нужно с закрытыми глазами.

Сближение понятий. Следующее слагаемое творческой одаренности - легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловое расстояние» между ними. Эта способность проявляется, например, в синтезе острот. Еще А. С. Пушкин отметил, что «остроумием называем мы не шуточки, столь любезные нашим веселым критикам, но способность сближать понятия и выводить из них новые и правильные заключения».

Мышление оперирует сведениями, предварительно организованными и упорядоченными (отчасти еще в процессе восприятия). Ассоциированные между собой образы и понятия - та конкретная форма, в которой они сохраняются в памяти. Характер ассоциативных связей обуславливает, ограничивает и предопределяет ход мыслительного процесса, взаимодействуя с текущими восприятиями.

Исследования подтвердили это положение. А. Н. Лук описывает следующий эксперимент: опыты заключались в том, что испытуемым предлагали прослушать фразы, записанные не магнитофонной пленке. Одно из слов каждой фразы сопровождались шумом, так что разобрать его с первого раза было невозможно, Приходилось прослушать запись несколько раз.

Фразы были двух типов: разумные и нелепые. Пример первого типа - «из окна падал свет». Пример второго типа - «на тарелке лежал бегемот». Слова «окно» и «бегемот» при записи покрывали шумом, причем уровень шума был одинаков. Испытуемым требовалось пять - шесть повторений, чтобы разобрать сквозь помехи «естественное» слово, а чтобы разобрать «нелепое» - нужно было 10-15 повторений, т. е. в два-три раза больше. В подобных опытах выяснилось, что у больных некоторыми видами шизофрении разницы между осмысленными и нелепыми словами не было: и те и другие воспринимались ими сквозь помехи одинаково трудно.

Эти простые опыты указывают на тот факт, что в памяти нормального человека слова группируются в «гроздья», ассоциативные заготовки, которые используются в процессе восприятия и, по-видимому, мышления. Вероятно, готовые ассоциативные шаблоны «экономят». В то же время эти шаблоны делают мышление менее гибким. Отсутствие таких заготовок приводит к разорванности, случайности мышления, т. е. к нарушению мыслительного процесса.

Должен существовать оптимальный диапазон прочности ассоциативных связей. Выход за пределы этого диапазона в одну сторону приводит к косности мышления и его тривиальной стандартности. Отклонение в другую сторону приведет к патологической разорванности, фрагментарности мышления, потере контроля за ходом и содержанием собственных мыслей.

В оптимальном диапазоне прочности ассоциаций имеется несколько градаций: связи более или менее прочные, с большей или меньшей легкостью возбуждаемые. Это и есть материал, с которым оперирует мышление.

Мыслительный процесс отличаетсяот свободного ассоциирования прежде всего тем, что мышление - это направленное ассоциирование. Но тогда возникает вопрос: чем оно направляется? Как показывают клинические наблюдения, фактором, направляющим ассоциирование, и превращающим его в мышление, является цель. Тогда естественно спросить: что такое цель?

Механизм формирования устойчивой цели действия мы с Вами рассматривали выше. Если говорить о сравнительно простом случае, например, об арифметической задаче, то цель задается вопросом. Скажем, если известно, сколько воды вливается в бассейн через одну трубу и сколько через другую, также известен объем бассейна, то целью, определяющей направление и ход мыслительного процесса, будет вопрос: за сколько минут наполнится бассейн? И тогда прямые ассоциации типа «бассейн — купание — плавание» и т. д. будут заторможены. (Существуют состояния, при которых именно такие «случайные» ассоциации возбуждаются, а вопрос перестает играть направляющую роль в организации ассоциативного процесса. По данным Лурия, это происходит при поражении лобных долей мозга.)

Развивать способность к сближению понятий могут помочь, например, шуточное упражнение на установление ситуативной связи между предметами: Составьте как можно больше вопросов, соединяя два предмета. Например: газета — верблюд.

Сколько верблюдов можно завернуть в одну газету? Что написано в газете про верблюда? Почему, читая газету, ты сутулишься, как верблюд? И т. п. Постарайтесь, чтобы вопросы были необычными или смешными.

Другой вариант - задания на определение понятий или объяснение «крылатых фраз», например, объясните следующие выражения:

Родиться в рубашке - ……; Опростоволоситься - ……; Секрет Полишинеля - ……; Прокрустово ложе - ……; Объесться белены - ……; Кануть в Лету - ……; Забубенная головушка - ……

Гибкость мышления. Способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию, называют гибкостью мышления. Можно сказать, что гибкость есть хорошо развитый навык переноса, транспозиции. Отсутствие такой способности называют инертностью, ригидностью и даже застреванием или застойностью мышления. Но что такое близкий или далекий по содержанию? Можно ли измерить смысловое расстояние? Вероятно, это переменная величина, на которую влияет так называемая функциональная фиксированность человека. Она описана американским психологом К. Дункером и показана в следующем эксперименте.

Испытуемому предлагается закрепить на двери три свечи. В числе предметов, которыми можно манипулировать, - молоток, коробочки с гвоздями, плоскогубцы. Решение состоит в том, чтобы прибить коробочки к двери и установить в них свечи. Задача предлагалась в двух вариантах, в первом случае коробочки были пустыми, во втором - наполнены гвоздями. При решении первого варианта коробочки в качестве подставки использовали все. Во втором варианте лишь половина испытуемых догадалась высыпать гвозди и превратить коробочки в подставки. Дункер объяснил это тем, что во втором варианте коробочки воспринимались как тара для гвоздей, именно эту их функцию фиксировал испытуемый, поэтому переход к другим возможным функциям оказывался затрудненным.

Способность к преодолению функциональной фиксированности - одно из проявлений гибкости мышления. Можно ожидать, что люди с более высоким показателем гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практической задачи.

Существует также гибкость в способности вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Нужно подчеркнуть здесь слово «вовремя». Если слишком долго упорствовать исходя из заманчивой, но ложной идеи, будет упущено время. А слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения. Особенно трудно отказаться от гипотезы, если она своя, придумана самостоятельно. Многочисленные эксперименты К. Дункера это показывают. Видимо, разуму свойственно рисовать вокруг себя воображаемые ограничения, а затем о них спотыкаться. Способность перешагнуть через такие невидимые шлагбаумы и есть гибкость интеллекта.

Для развития гибкости мышления можно выполнить следующее задание:

Запишите все способы использования маленького гвоздика, которые можно придумать за пять минут. Проанализируйте Ваши ответы.

Для анализа ответов можно выделить следующие категории: сенсорные; внешнее сходство; отношение части к целому; абстрагирование; логика; выделение классов; аналогия.

Можете ли вы теперь придумать еще больше способов применения гвоздиков?

Способность к оценке. Чрезвычайна важна способность к оценке, к выбору одной из многих альтернатив до ее проверки. Оценочные действия проводятся не только по завершении работы, но и многократно по ходу ее; они служат вехами на пути творческих исканий, отделяющих различные этапы и стадии творческого процесса. На независимость оценочных способностей от других типов способностей первыми обратили внимание шахматисты.

А. Н. Лук описывет результаты проведенного эксперимента: руководителям групп одного НИИ раздали отчеты о проделанной работе в другом институте и предложили оценить по 10-балльной шкале. Замысел экспериментаторов состоял в том, чтобы оценить самих «оценщиков». Оказалось, что одни используют всю шкалу (иногда дополняли ее «+» и «-»). Другие же использовали не всю шкалу, а лишь несколько отметок (например, - 10, 5, 1). Вероятно, эти люди отличаются друг от друга выраженностью оценочных способностей. Любопытно, что люди с низкими оценочными способностями оказались плохими руководителями: плохо знали своих подчиненных; давали задания без учета индивидуальных особенностей. Их собственные группы были малопродуктивными.

Среди критериев оценки, кроме логической непротиворечивости и соответствия ранее накопленному опыту, следует назвать эстетические критерии изящества и простоты.

Но и, оценивая чужой и собственный труд, важно «не перегибать палку». Физикам хорошо известно имя П. Эренфеста, крупного ученого, друга и единомышленника А. Эйнштейна. Это был подлинно великий критик, анализ которого был столь глубок, что иметь его одобрение считалось высшей наградой. Это был великий физик, считали окружающие, но именно как великий ум, как критик. Его собственные творческие поиски отставали от его критического дара (так, во всяком случае, считал он сам). И вот, мучимый чувством неполноценности? считая себя бездарностью в науке, П. Эренфест покончил с собой …

На его могиле А. Эйнштейн, отдавая дань великолепному физику и замечательному человеку, высказал очень глубокую мысль о причине несоответствия творческих способностей Эренфеста его критическому таланту. Любой творец, говорил Эйнштейн, должен так полюбить свою идею, что какое-то время, пока она не окрепнет, не допускать внутренней критики. Лишь когда выстроена надежная система, утверждающая новую идею, только тогда «включается» критический запал. Эренфест, говорил Эйнштейн, с его вечным «самоедством», с его неудовлетворенностью собой, начинал критиковать себя раньше, чем идея сумеет устоять. Эта точка зрения, психологически, по крайней мере, нестандартна, не укладывающаяся и сейчас в рамки расхожих представлений о творчестве. Чего стоят банальные разговоры о вечной неудовлетворенности творца, которая, по мнению многих, должна быть спутницей любого творчества! Да, неудовлетворенность, видимо, должна быть, но потом, а вначале - гордость и радость. Как у Пушкина: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!».

В этой связи, хочется упомянуть еще об одном качестве, а именно - мужестве.

Мужество в творчестве. Мужество в творчестве - это возможность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и собственной репутацией. Известный физик П. Л. Капица отмечал, что «в науке не эрудиция является той основной чертой, которая позволяет ученому решать задачи; главное - воображение, конкретное мышление и в основном - смелость». Например, у Шредингера долго не хватало смелости опубликовать свое, математически безупречное, уравнение, результат которого наверняка противоречил эксперименту.

Кроме того, люди часто пасуют перед кажущейся грандиозностью задачи. Например, Альтшуллер описал следующую ситуацию: на одном из семинаров по теории изобретательства слушателям была предложена такая задача: «Допустим, 300 электронов должны были несколькими группами перейти с одного энергетического уровня на другой. Но квантовый переход совершился числом групп на две меньшим, поэтому в каждую группу вошло на 5 электронов больше. Каково число электронных групп? Эта сложная проблема до сих пор не решена».

Слушатели - высококвалифицированные инженеры - заявили, что они не берутся решать эту задачу: - Тут квантовая физика, а мы - производственники. Раз другим не удалось, нам подавно не удастся… Тогда я взял сборник задач по алгебре и прочитал текст задачи: «Для отправки 300 пионеров в лагерь было заказано несколько автобусов, но так как к назначенному сроку два автобуса не прибыли, то в каждый автобус посадили на 5 пионеров больше, чем предполагалось. Сколько автобусов было заказано?» Задача была решена мгновенно… Изобретательская задача почти всегда имеет устрашающую окраску. В любой математической задаче есть более или менее явственный подтекст: «Меня вполне можно решить. Такие задачи уже неоднократно решались». Если математическая задача «не поддается», ни у кого не возникает мысли, что она вообще не решается. В задаче изобретательской подтекст совсем иной: «Меня уже пытались решать, да не вышло! Не зря умные люди считают, что тут ничего не поделаешь…»

Способность к «сцеплению» и «антисцеплению». Человеку присуща способность объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро усваивать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта.

Принципы объединения данных, их сцепления и группировки могут быть самыми разнообразными. Способность объединять вновь воспринимаемые сведения с тем, что было известно ранее, включать их в уже имеющиеся системы знаний, группировать данные тем или иным способом уже в процессе восприятия - условие и предпосылка способности к генерированию идей.

Видимо, «чистых» восприятий у взрослого человека не бывает: в каждом восприятии присутствует элемент суждения. Например, представим себе человека, занятого беседой, который вдруг заметил на горизонте бесшумно летящую точку. Внимание наблюдателя поглощено беседой, а потому он не пытается определить - птица это или самолет. Он просто воспринимает плывущий в небе предмет. Но через несколько минут предмет приблизился и оказался изящным планером. Это вызывает удивление, оказывается полной неожиданностью. Значит в восприятии предмета было и суждение: точка не просто воспринималась, но и оценивалась как самолет или птица. Разным людям в разной степени присуща способность противостоять «окраске» восприятия ранее накопленными сведениями, избавляться от давления «предварительного знания» и выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Когда наблюдение слишком «перегружено» теоретическими истолкованиями, это порой приводит к фиктивным открытиям.

В 1866 г. знаменитый немецкий биолог Э. Геккель, автор биогенетического закона, рассматривая в микроскоп ил, обработанный этиловым спиртом, обнаружил примитивный живой организм из протоплазмы (без ядра) Moneron. Другие ученые тотчас подтвердили находку, более того было доказано повсеместное распространение Мопега на дне мирового океана. Сенсация продолжалась 10 лет, пока не убедились, что в основе ее лежит артефакт: сульфат кальция, содержащийся в морской воде, при обработке алкоголем образует коллоидную взвесь; ее-то ученые и приняли за живой организм.

Чрезмерная готовность к сцеплению наблюдаемого с заранее выработанным теоретическими представлениями сыграла с исследователями злую шутку, привела к ложному истолкованию наблюдения. Способность к сцеплению важна и необходима, но должна быть уравновешена способностью преодолеть сцепление, оторвать наблюдаемый факт от привычных ассоциаций.

Для развития данной способности можно выполнять следующие задания:

1. Попробуйте переделать один предмет в другой. Это делается поэтапно, на каждом этапе можно менять только один признак предмета. Например, как столб превратить в нору. Сперва столб можно сделать полым внутри, затем распилить его на более короткие части, потом одну из частей вкопать в землю. Сколько способов Вы можете придумать?

2. Постарайтесь усовершенствовать названные предметы (диван; стол; лампа; ножницы; кастрюля и др.), добавляя к ним новые функции и соединяя их с другими предметами. Объясни, как устроены твои усовершенствования. Например: очки можно соединить с радиоприемником, чтобы слушать новости и музыку; с компасом и миниатюрной картой местности, чтобы не заблудиться и т. д.

Оригинальность и легкость генерирования идей. Еще одна составляющая творческой одаренности - легкость генерирования идей. Не обязательно, чтобы каждая идея была правильной: чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятность, что среди них будут хорошие идеи. Причем лучшие мысли приходят в голову не сразу. Великолепно, когда идеи оригинальны, то есть, отличаются от общепринятых, когда решения неожиданны, даже парадоксальны.

Мысль, или идея, - это не просто ассоциативное соединение двух или нескольких понятий. Соединение понятий должно быть содержательно оправданным, должно отражать объективное отношение явлений, стоящих за этими понятиями. Это соответствие и есть один из главных критериев оценки идеи.

Другой критерий - широта идеи, охватывающей большое число разнородных фактов. Наиболее плодотворные идеи включают в себя (предсказывают) новые, не открытые еще явления.

Идеи оцениваются также по глубине и фундаментальности. Глубокой считают такую идею, которая устанавливает отношения между объектами или их отдельными свойствами, не лежащими на поверхности, а требующими для своего обнаружения проницательности и углубления в сущность явлений. Подобные идеи, как правило, оказываются и фундаментальными, т. е. служат базой для генерирования других идей, фундаментом для теорий.

Мы с вами познакомились с основами концепции мышления, которая вытекает из теории нейронных моделей. Согласно этой теории, мысль, или идея - это последовательная активация и сопоставление моделей. Нейронная модель материальна, а мысль, как и движение, нельзя назвать материальной. Мозг облекает мысль в ту или иную конкретную кодовую форму, причем разные люди обладают не одинаковой способностью пользоваться зрительно-пространственным кодом, словесным, аккустически-образным, буквенным, цифровым и др. Способность манипулировать с данным типом символов можно совершенствовать, но не беспредельно. Врожденные особенности мозга и условия развития в первые годы жизни предопределяют преимущественную склонность к использованию тех или иных кодов информации. Кроме того, способ кодирования информации должен гармонически соответствовать содержанию и структуре отображаемых явлений. То есть, различные коды служат для передачи различной информации. Еще Ф. М. Достоевский в своих письмах заметил, что «… для разных форм искусства существуют и соответственные им ряды поэтических мыслей, так что одна мысль не может никогда быть выражена в другой, не соответствующей ей форме».

Задача развития творческих способностей не только в том, чтобы увеличить число кодов, привычных для данного человека. Нужно помочь каждому «найти себя», т.е. понять, какие символы, какой код информации для него доступен и приемлем. Тогда мышление будет максимально продуктивным и доставит ему высшее удовлетворение. А. Н. Лук считает, что «счастливое совпадение индивидуальных особенностей мышления со структурой проблем, стоящих перед наукой в данный период времени, - по-видимому, одно из необходимых условий проявления научного гения».

Для этого важно творить в разных областях и как можно раньше. Мы же в качестве примера приведем задание из батареи тестов Торранса (подобные задания можно использовать как для диагностики, так и для развития).

1. Нарисуйте как можно больше предметов, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру можно использовать несколько раз, менять размеры, но нельзя добавлять другие фигуры и линии.

Подпишите название каждого рисунка.

Фантазия. Возможность создавать что-либо новое, необычное, закладывается в детстве, через развитие высших психических функций, таких, как мышление и воображение или фантазия. Что такое воображение? Воображение - это присущая только человеку, возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего опыта. Различают три типа воображения:

Логическое воображение выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.

Критическое воображение ищет, что именно в окружающем мире несовершенно и нуждается в изменении.

Творческое воображение рождает принципиально новые идеи, представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.

Стремление заглянуть в будущее и мысленно вообразить его издревле присуще человеку и выражалось не только в мифотворчестве, но и выделялось в весьма почитаемую, хотя и небезопасную профессию прорицателя. Человек моделирует в мозгу цепь событий, объединенных причинной связью. При этом он использует прошлый опыт, ибо закономерности могут быть обнаружены лишь в повторяющихся явлениях. Таким путем предугадывается заключительное звено моделируемой цепи событий.

Фантазия, как и другие психические функции претерпевают возрастные изменения. Младший дошкольник, у которого только начинает развиваться воображение, отличается пассивной формой. Он с большим интересом слушает сказки и затем представляет их образы как реально существующие явления. Т. е. воображение некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления тем, что вносит описанные сказочные образы в реальную жизнь ребенка. Именно поэтому он легко верит, что наряженный актер - настоящий Дед Мороз.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуется активацией функции воображения. Вначале воссоздающего, а затем творческого, благодаря которому создается принципиально новый образ. Этот период сензитивный для формирования фантазии. Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Они с увлечением занимаются творческой деятельностью (психологической основой которой также является воображение).

Подростковый возраст отличается переходом от детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Школьник начинает более критично воспринимать мир вокруг себя. И его воображение принимает более критические формы. Он уже не верит в сказочные чудеса. Фантазии приобретают форму мечты. Творческое воображение в это период нередко выступает во взрослой форме вдохновения. Подростки испытывают радость от творческого созидания. Они сочиняют стихи, музыку, пытаются решать сложные, иногда не имеющие решения задачи, по типу создания вечного двигателя. Поскольку сензитивный период для развития фантазии в этом возрасте сохраняется, постольку функция воображения для своего развития требует постоянного притока информации. Именно поэтому все подростки любят читать и смотреть фантастику, боевики, включающие героев, резко отличающихся от нормальных людей, и малореальные обстоятельства.

Для развития фантазии можно использовать методику «неоконченные рассказы». Например, придумайте финал предложенной истории:

Соперники. Задумали Ап и Оп покорить непокоренную вершину. Каждый хотел быть первым. Ап пошел в гору с севера, Oп - с юга. И каждого провожала целая толпа болельщиков. С великим трудом одолел Ап гору, написал на вершининном утесе свое имя, смотрит: с другой стороны утеса Оп свое имя пишет, фыркнули друг на друга и стали спускаться в разные стороны.

Беглость. Творческое мышление подвижно: для него не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения.

Беглость мысли определяется количеством идей, возникающих в единицу времени. А как можно проанализировать идеи? Очевидно, мы можем оценить уже сформулированные мысли. Легкость формулирования необходима, чтобы облечь мысль в слова или другие коды (формулой, графически и т. п.). В каких бы символах ни откристаллизировалась идея, ее желательно перевести в словесный код. Изложение результатов необходимо не только для «коммуникации» или обнародования. Это и своеобразная критическая операция, вскрывающая логические неувязки, теоретические просчеты. Идея, в момент зарождения казалась блистательной, после изложения словами может сильно потускнеть.

Иногда бойкость речи ошибочно принимают за легкость генерирования идей. Дело в том, что логические операции во второй сигнальной системе протекают преимущественно как действия со словами. Поэтому логическое мышление испытывает влияние фиксированной синтаксической структуры языка (в отличие от образного мышления). Связь синтаксиса с мыслительными процессами делает возможным следующее явление. Синтаксически правильные тексты порою лишены всякого смысла и все-таки создают видимость содержания. Такие тексты проникают не только в гуманитарные, но и в естественно научные журналы. О них нельзя даже сказать, верны они или ложны - они просто бессодержательны. Однако безупречная грамматическая форма изложения маскирует пустоту. Любопытно, что перевод такого текста на другой язык сразу же обнажает смысловой вакуум.

Бойкость при отсутствии мыслей проявляется также в музыке, танце, живописи - техника выражения есть, а выражать нечего. Недаром в старинном руководстве по риторике первое правило красноречия гласило: «Ежели тебе нечего сказать - молчи».

Многие упражнения, которые мы приводили выше, направлены также и на развитие беглости. Для закрепления можно поиграть в игру «Круги на воде», которую использовал в своей педагогической практике Дж. Родари. Кроме беглости, эта игра направлена и на развитие творческого воображения, и одновременно филологических способностей. Игра подходит для любого возраста.

Когда в воду бросаешь камень, от него по воде идут круги, чем дальше, тем больше. Также и слово, запавшее в голову, может натолкнуть на массу ассоциаций, вызвать разные сравнения, представления, образы. Это задание может превратиться в увлекательную игру.

Возьмем любое слово, например, «лимон». Какие ассоциации оно вызывает? В какие сочетания вступает? Например, оно связывается со словами на букву «л»: лиса, луна, ложка, лента.

1. Подберем за 1 минуту как можно больше слов на начальную букву. Посчитайте результат.

2. Теперь подберем за 1 минуту как можно больше слов, начинающихся на слог «ли». Посчитайте результат, (и т. д.)

3. Теперь за 1 минуту можно подобрать как можно больше рифм к слову «лимон». Тоже подсчитаем.

4. Расставьте буквы слова в столбик. Теперь напишем первые пришедшие в голову слова на соответствующие буквы. Или, усложняя задание, можно написать возле букв слова, образующее законченное предложение.

Чем больше слов или предложений Вы придумали, чем они будут смешнее, тем лучше. Посчитайте результат. Теперь сложите все полученные суммы. У кого величина будет больше, тот и победил.

И последнее, часто не принимающееся всерьез, а именно - «Способность к доработке». «Мелочи создают совершенство, а совершенство - не мелочь»,- писал Микеланджело. Едва ли нужно объяснять, насколько важна эта способность, позволяющая довести работу до такого уровня, когда она приобретает универсальную значимость и общественную ценность. Здесь имеется в виду не просто настойчивость, собранность, а именно способность к доработке деталей, к мучительной кропотливой доводке, к совершенствованию первоначального замысла. Один только замысел, каков бы он ни был, как правило, не получает признания. «Во всяком практическом деле идея составляет от 2 до 5%, а остальные - это исполнение»,- считал математик и кораблестроитель академик А. Н. Крылов.

А чем же, собственно, отличаются интеллектуальные способности от творческих? Ведь перечисленные выше слагаемые творческой одаренности по сути не отличаются от обычных мыслительных способностей. Понятия «мышление» и «творчество» зачастую противопоставляются. Но такая позиция приводит к грубой ошибке, заставляя признать, что для творческих личностей должны быть особые психологические законы. На самом же деле элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены (сильнее и слабее) и по-разному сочетаются между собой. Например, сочетание зоркости в поисках проблем, гибкости интеллекта, легкости генерирования идей и способности к отдаленному ассоциированию проявляют себя как нестандартность мышления, которую издавна считают непременной составной частью таланта.

Теперь, когда вы узнали много нового и систематизировали ваши знания о творческом мышлении, мы уверены, что Вы всегда найдете СВОЕ решение! Творческих успехов Вам!

Задания и вопросы для самопроверки

1. Выполнив все тестовые задания, составьте свой психологический портрет.

2. Выделите наиболее сильные и слабовыраженные характеристики базовых и программирующих свойств.

3. Постарайтесь определить, что вам необходимо для дальнейшего личностного роста и самореализации.

4. Можете ли вы помочь другому человеку познать себя и определить путь самореализации?

5. Что изучает практическая психология?

6. Определите психический мир и его основные свойства.

7. Понятие индивидуальности в психологии.

8. Базовые и программирующие свойства.

9. Мозг и психика.

10. Тип строения человека.

11. Влияние желез внутренней секреции на эмоции человека.

12. Психологические характеристики темперамента. Подумайте, как будут себя вести люди разных темпераментов в одной и той же ситуации.

13. У вас сильный или слабый характер?

14. Охарактеризуйте общие и специальные способности.

15. Опишите структуру интеллекта и его возможный профиль.

16. Система психологических познавательных процессов. Дайте характеристику каждому процессу.

17. Основные функции речи.

18. Роль эмоций в жизни человека.

19. Психические состояния. Определите для себя уровень личностной и ситуативной тревожности.

20. Чем характеризуется направленность личности?

21. Основные виды человеческих ценностей.

22. Определите самосознание и дайте характеристику каждой его составляющей.

23. Основные этапы творческого процесса.

1. Ананьев Б. Г. Проблемы современного человекознания. М., 1977.

2. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев, 1989.

5. Выготский Л. С. Развитие высших интеллектуальных функций. М., 1960.

6. Грановская Р. М., Березная И. Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л., 1991.

7. Вундт В. Психология душевных волнений. М., 1984.

8. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1988.

9. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

10. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

11. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

12. Лук А. Н. Мышление и творчество. М., 1976.

13. Леонгард К. Акцентуирование личности.М., 1980.

14. Мерлин В. С. Очерки теории темперамента. Пермь, 1973.

15. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989.

16. Новиков В. В., Забродин Ю. М. Психологическоеуправление. М., 1992.

17. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

18. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.

19. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

20. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

21. Рейховский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

22. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

23. Симонов П. В. Темперамент - характер - личность. М., 1984.

24. Теплов Б. М. Избранные труды. М., 1985.

25. Тутушкина М. К., Ронгинский М. Ю. Практическая психология для руководителей. Л., 1992.

26. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

27. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. М.,1989.

28. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1986.

29. Хейкхаузен X. Мотивация и деятельность: Т. 1, 2. М., 1986.

30. Чехов А. П. Собр. соч.: Т. 1. М., 1974.

31. Юнг К. Психологические типы. М., 1924.

32. Jleitman Н. Psychology. 3 rd. New York, 1991.

33. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. М., 1992.

34. Блум Ф., Лейзерсон А, Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М., 1988.

35. Шадриков В. Д. Деятельности и способности. М., 1994.

36. Зимбардо Ф. Застенчивость. СПб., 1995.

37. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.

38. Зейгарник Б. В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ.Серия 14.1981.

в Новосибирске

Новосибирск
Москва
Санкт-Петербург
Екатеринбург
Красноярск
Челябинск
Краснодар
Пермь
Все города →

Абакан
Альметьевск
Анапа
Ангарск
Армавир
Артём
Архангельск
Астрахань
Ачинск
Байкал
Балаково
Барнаул
Белгород
Бийск
Благовещенск
Братск
Брянск
Великий Новгород
Владивосток
Владикавказ
Владимир
Волгоград
Волжский
Вологда
Воронеж
Геленджик
Горный Алтай
Грозный
Дзержинск
Евпатория
Екатеринбург
Ессентуки
Железноводск
Златоуст
Иваново
Ижевск
Иркутск
Йошкар-Ола
Кавказские Минеральные Воды
Казань
Калининград
Калмыкия
Калуга
Каменск-Уральский
Кемерово
Керчь
Киров
Кисловодск
Комсомольск-на-Амуре
Кострома
Краснодар
Красноярск
Курган
Курск
Кызыл
Липецк
Магадан
Магнитогорск
Майкоп
Махачкала
Миасс
Москва
Мурманск
Набережные Челны
Назрань
Нальчик
Находка
Невинномысск
Нефтекамск
Нефтеюганск
Нижневартовск
Нижнекамск
Нижний Новгород
Нижний Тагил
Новокузнецк
Новороссийск
Новосибирск
Новочеркасск
Новый Уренгой
Норильск
Ноябрьск
Нягань
Октябрьский
Оренбург
Пенза
Пермь
Петрозаводск
Петропавловск-Камчатский
Прокопьевск
Псков
Пятигорск
Республика Адыгея
Республика Карелия
Республика Коми
Республика Тыва
Ростов-на-Дону
Рубцовск
Рязань
Самара
Санкт-Петербург
Саранск
Сарапул
Саратов
Севастополь
Симферополь
Смоленск
Снежинск
Ставрополь
Стерлитамак
Сургут
Сызрань
Сыктывкар
Таганрог
Тамбов
Тверь
Тольятти
Томск
Туапсе
Тюмень
Улан-Удэ
Ульяновск
Уссурийск
Феодосия
Хабаровск
Хакасия
Ханты-Мансийск
Чебоксары
Челябинск
Череповец
Черкесск
Черноморское побережье
Элиста
Энгельс
Южно-Сахалинск
Якутск
Ярославль
Винница
Днепропетровск
Донецк
Житомир
Запорожье
Ивано-Франковск
Каменец-Подольский
Карпаты
Кривой Рог
Кропивницкий
Луганск
Львов
Мариуполь
Николаев
Одесса
Полтава
Харьков
Херсон
Хмельницкий
Черкассы
Чернигов
Черновцы
Актау
Актюбинск
Алматы
Астана
Атырау
Караганда
Кокшетау
Костанай
Павлодар
Петропавловск
Семипалатинск
Уральск
Усть-Каменогорск
Шымкент
Брест
Витебск
Гомель
Гродно
Минск
Могилёв
Бухара
Самарканд
Ташкент
Душанбе
Абхазия
Австралия
Австрия
Азербайджан
Аргентина
Армения
Бельгия
Бишкек
Болгария
Бразилия
Великобритания
Венгрия
Венесуэла
Вьетнам
Германия
Голландия
Греция
Грузия
Дания
Доминиканская Республика
Египет
Израиль
Индия
Индонезия
Иордания
Испания
Италия
Камбоджа
Канада
Киргизия
Китай
Колумбия
Латвия
Литва
Лондон
Малайзия
Мальдивы
Мальта
Марокко
Мексика
Молдавия
Монголия
Мьянма
Непал
Новая Зеландия
Норвегия
Панама
Польша
Португалия
Румыния
Северная Корея
Сейшельские Острова
Сербия
Сингапур
Словакия
Таиланд
Тибет
Тунис
Туркменистан
Турция
Филиппины
Финляндия
Франция
Хорватия
Черногория
Чехия
Швейцария
Швеция
Шри-Ланка
Эстония
Япония

краевое государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Камчатский центр технического творчества»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Развитие творческих способностей у детей»

Педагог дополнительного образования:

Ерохина Маргарита Леонидовна

Петропавловск-Камчатский

2008 г.

«Развитие творческих способностей у детей»

План

Пояснительная записка

Определение понятия способность

Развитие интереса к творчеству

Виды творческой деятельности

Этапы, принципы и методы развития творческих способностей у детей

Практическая часть (на примере работы детского объединения фотостудии «Ракурс» КГОУДОД КОЦТТ)

Заключение

Список литературы

Приложение 1 (Открытый урок «Световая кисть»)

Приложение 2 (Диск к открытому уроку «Световая кисть»)

1. Пояснительная записка

Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Задача дополнительного образования – выявить и развить творческие способности в интересной детям деятельности. Я считаю, что развить способности – это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.

2. Определение понятия способность

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди сильнее и лучше, чем другие, усваивают знания и умения. Так что же такое способности?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, не однозначен. Если суммировать его толкования и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им уже практически не пользуются.

Способности - представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII – XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

Способности – это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех, и именно на него мы и будем опираться.

3. Развитие интереса к творчеству

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, фотография, которая объединяет и то и другое и др., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь следует различать природные, или естественные способности и специфические, имеющие общественно-историческое происхождение. Первые являются элементарные способности, общими у человека и животными, это, например, восприятие, память, мышление, способность к элементарной коммуникации на основе экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта.

Так же существуют общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним относятся умственные способности, точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успех человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие, к ним можно отнести музыкальные, математические, литературные, художественные, технические и др.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые к конкретным, практическим действиям. Такие способности не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом – индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. Кроме этих существуют и другие виды способностей.

Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а их удачное сочетание, именно такое, которое необходимо для нее. Практически нет такой деятельности, успех которой определялся бы только одной способностью. С другой стороны относительная слабость способности не исключает успешного выполнения деятельности, так как она может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим видам деятельности.

4. Виды творческой деятельности

Творческая деятельность – специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.

Существуют различные виды творческой деятельности.

Творческая

деятельность

Декоративно-

прикладная

Художественно-эстетическая

Техническая

К декоративно-прикладной деятельности относятся: ИЗО, шитье, вязание, макраме; к техническому – спортивно-технические, конструкторские, художественно-технические, научно-технические объединения, информационные технологии; к художественно-эстетической – музыка, вокал, хореография, драматический театр.

Среди декоративно-прикладного творчества особо выделяется изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию. Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия. Раскроив себе, изделие дети подбирают оформление для изделия, по принципу цветовой гаммы. В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление, творческое воображение, трудолюбие, усидчивость.

Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмичные движения под музыку, в частности танцевальные.

Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности. Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

Техническое творчество способствует развитиюинтереса к технике, конструкторским и трудовым умениям и навыкам, техническим знаниям и углубленному изучению технических и естественных наук, к коллективному труду и выявляет индивидуальность каждого ребёнка.

5. Этапы, принципы и методы развития творческих способностей у детей

Независимо от того, какие способности есть у ребенка и когда они проявляются, можно выделить 4 основных этапа, которые ребенок будет проходить на пути от способностей к таланту:

Первый этап – игровой.

На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и наставников, и великодушных героев, являясь примером для подражания. Ребенок лишь «играет» со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятий и увлечений. Детей может интересовать абсолютно все или, наоборот, что-то одно, но первоначальное увлечение может померкнуть при столкновении с первыми трудностями. Поэтому девиз родителей на этой стадии: «Неторопливость, спокойствие, рассудительность».

Второй этап – индивидуальность.

Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети, способности которых четко проявляются значительно раньше.

На этом этапе большую роль играют семейные традиции. Так, например, в семьях цирковых артистов малыши буквально с пеленок начинают выступать вместе с родителями и, минуя этап игры, включаются в жизнь артистов, постепенно привыкая к ежедневной работе. Дальнейшая творческая судьба таких детей предопределена. Но это скорее исключение, чем правило.

Большинство детей школьного возраста поступают в какой-нибудь кружок, секцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники, которые работают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант.

Если дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители считают виновным педагога и пытаются его заменить. Следовательно, на этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Он даже может подчинить распорядок всей семью распорядку юного дарования, то есть родители очень тесно взаимодействуют с наставником. На этой стадии ребенок уже обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов.

Третий – этап роста.

Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей.

Четвертый – этап мастерства.

На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко, и достигают таких высот единицы.

Из этого можно сделать следующие выводы:

На первом этапе ребенок тянется за родителями;

На втором этапе преподаватель начинает играть все более заметную роль в развитии способностей ребенка;

На третьем этапе родители уже имеют дело с состоявшейся личностью.

Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрезвычайно велико.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Он заключается в постепенном развитии творческих способностей. В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам:

научности

систематичности

последовательности

доступности

наглядности

активности

прочности

индивидуального подхода

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся во время игровой деятельности игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими особенностями:

Каждая игра представляет собой набор задач.

Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.

Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;
задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;
творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Наряду с принципами используют и методы. Методы – это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей.

Методы:

Практические

Словесные

Наглядные

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование. Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Они подразделяются на конструктивные, подражательно- исполнительские и творческие. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами. Моделирование - это процесс создания моделей и их использования.

К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок. Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ. В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.

6. Практическая часть (на примере работы детского объединения фотостудии «Ракурс» КГОУ ДОД КЦТТ)

Я являюсь руководителем детской фотостудии «Ракурс», которая работает при КГОУ ДОД КЦТТ. Главная цель работы объединения – дать теоретические знания в области художественной фотографии, обучить практическим приёмам фотографии и работы с фототехникой, развить интеллектуальные и специальные способности детей, формирование творческой активности обучающихся через их практическую деятельность.

Первый год обучения – научно-универсальный. Его основой является познавательная деятельность. Обучающиеся приобретают знания, умения, навыки по профилю учебных групп. Ребята знакомятся с негативным и позитивным процессом, осваивают фотографические жанры, занятия, в основном, носят общий характер. Уровень коммуникации между мной и детьми в образовательном процессе демонстрационный. Показателем практических умений и навыков является правильное и аккуратное выполнение работ, проведение тестов.

Второй года обучения идет по пути качественного, а не количественного накопления знаний и расширения уже приобретенных. Данный уровень обучения можно отнести к поисково-диагностическому , накапливается опыт исполнительской деятельности, позволяющий ребятам попробовать себя во всех жанрах фотографии и выбрать желаемое. Итогом здесь является появление устойчивого интереса к одному или нескольких направлений жанров фотографии. В процессе обучения ребята получают основные теоретические знания и практические навыки по технике и эстетики фотографирования, развивают и углубляют свои творческие способности, общественную активность. Показателем практических умений и навыков является правильное выполнение работ для выставок.

На третьем году обучения образовательный уровень носит лабораторно-исследовательский характер, при этом уровень коммуникаций продуктивный, обучающиеся овладевают практическими знаниями и умениями по одному или несколькими жанрами фотографии. Идет коррекция развития интересов и способностей. Итогом работы являются работы, подготовленные на выставки.

Четвертый этап творческий . Этот уровень предполагает самостоятельное выполнение работ по собственным проектам, создание персональных выставок. В образовательном процессе ведущая роль отводится сотворчеству.

Обучение младших рассчитана на ребят-помощников, которые серьёзно увлечены фотографией и обладают запасом основных знаний и умений, у которых уже определились любимые темы, склонность к фотосъемке определенных жанров фотографий. Также, с этой целью установлен дружеский контакт с фотохудожниками народного фотоклуба «Камчатка», запланированы встречи с журналистами, фотокорреспондентами и фотомастерами

По освоению содержанию программы предусмотрены следующие уровни развития: репродуктивный – первый год обучения, эвристический – второй год обучения, креативный – третий и четвертый год обучения.

Для развития творческих способностей в студии используются игры и упражнения, основанные на игровом моменте. Игра является основой всей человеческой культуры. Именно она в легкой и интересной форме помогает освоить многое в искусстве и творчестве, развить зрительное внимание и образное мышление. Ниже приведены игры и упражнения, наиболее часто используемые мною в педагогической деятельности.

«Глазами карликов и великанов»

Зрительное восприятие лежит в основе фотографического творчества, и его развитие – необходимое условие для становления фотографа. Каким же образом можно его развить? В этом поможет данное упражнение. Принцип выполнения прост:надо пытаться смотреть на вещи, которые нас окружают, с непривычных позиций. Так, например, можно стать на стул и оглядеть комнату вокруг, или присесть на корточки и посмотреть на предмет снизу. Невероятно, но таким образом можно получить интересные образные открытия.

«Пятна»

Эта игра поможет развить воображение и творческие способности ребенка. Берем лист бумаги, сложенный пополам так, чтобы была видна граница перегиба. Затем на одну из его сторон капаем тушь, краску или несколько красок. Способов нанесения краски множество: их можно наносить рядом друг с другом, смешивать тона или ограничиться только одной каплей – все это позволяет получать разнообразный результат.

Затем мы складываем половинки и прижимаем страницы друг к другу (степень надавливания так же играет значение). После этого открываем лист и смотрим на то, что получилось, пытаясь увидеть среди пятен знакомые объекты и предметы. Эта игра очень нравиться детям, так как она не только полезна, но и увлекательна.

Существует огромное количество разнообразных игр на развитие внимания. Но, выполняя их, надо иметь в виду некоторые психологические особенности – внимание легко утомляется. Чтобы развить стойкое внимание, нужна тренировка. Ниже приведены игры на развитие внимания.

«А ты это заметил?»

Эта игра поможет сформировать отличную зрительную память. Для ее проведения потребуются, например, слайды и репродукции картин. На несколько минут показывают репродукцию или слайд картины, а затем просят ответить на вопросы: какого цвета одежда на герое, сколько человек изображено, где главный композиционны центр картины, в чем основная идея произведения и др.

Другой вариант этой игры. В течение определенного времени надо запомнить, как одет один из присутствующих, а потом рассказать по памяти. Или другой вариант: осмотрев всех, ученик выходит из кабинета, а оставшиеся меняются деталями в одежде. Вернувшийся должен восстановить прежний порядок.

«Фрагменты»

Эта игра следует той же цели, что и предыдущая. Ее условия таковы: необходимо узнать по выкадровке снимка – автора и название фотографии. Сначала размер фрагмента может быть большим, но постепенно рамки сужаются, усложняя задание.

«Что изменилось?»

В эту игру можно играть вдвоем, втроем и даже группами. На столе расставляются предметы разных форм и цветов. Участники игры должны за определенный срок запомнить их и потом, назвать их по памяти. Главное помнить, что количество предметов, которые исчезают или появляются должно увеличиваться постепенно и не могут превышать число семь. Так как, по мнению психологов, зона ближайшей памяти у человека ограничена, и он не в состоянии одновременно держать в памяти больше семи предметов.

Можно привести пример творческих «фотозаданий», широко используемых в фотостудии. Это съемка «веселых» и «грустных» натюрмортов, съемка черной перчатки на черном, и белого яйца на белом фоне.

Еще один путь развития воображения и чувства композиции – создание фотограмм, которые включали бы в себя самые простые объекты: спички, обрезки бумаги, пуговицы и т. п. Сам процесс выкладывания фотограмм очень увлекателен и не так прост, как может сначала показаться. Он побуждает ребенка творчески мыслить, видеть в простых и знакомых предметах что-то новое и необычное.

Занятие в студии настраивает на профессиональный рост коллектива, я считаю, что эффективность этих занятий доказано самой жизнью и работой студии. Участники объединения являются призерами международных, всероссийских, областных и городских конкурсов.

Заключение

Универсальные творческие способности – это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода. Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в детстве и юношестве.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:

1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.

4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.

5.Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима усилено-направленная работа по развитию творческого потенциала у детей

ВЫВОД

Развитие творческих способностей через занятия техническим творчеством, начиная с младшего школьного возраста, влекут за собой благотворное влияние на развитие как личностной, так и технической культуры в целом. С этой целью можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:

1.Введение в программу школьного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей.

2. На специальных занятиях по фотографии давать детям задания творческого характера.

3. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.

4. Работа с родителями.

Список литературы:

Ерохина М.Л. Образовательная программа.

Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.

Немов Р.С. Психология. – М.: гуманитарный издательский центр Владос, 1998 г. стр. 373 – 388.

Пожарская С. Фотомастер. – М.: «Пента», 2001 г. стр. 314 – 320.

Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание, 1985. 50стр.

Теплов Б.М. Способности и одаренность// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981. – С. 32.

Дети, техника, творчество. №6, 2005 г., стр. 12 – 20.

Рекомендации по развитию творческих способностей, или, как быть умнее, чувствовать себя моложе, получать большее удовольствие от жизни, успешно выстраивать дальнейшую карьеру, зарабатывать больше денег и улучшить интимные отношения.

1. Подбивайте свои счета без помощи калькулятора.

2. Добейтесь одинакового владения обеими руками. Заставляйте себя делать письменные заметки, набирать номер телефона, резать мясо недоминирующей рукой.

3. Прочтите первых десять страниц бульварного романа. Завершите эту историю сами.

4. Раскладывая на обеденный стол салфетки, сворачивайте их в причудливые формы.

5. Сидя в транспорте, замечайте номерные знаки соседних автомобилей, без бумажки суммируйте Цифры, результат возводите в квадрат, а потом делите на семь.

6. Смотрите телевизор с выключенным звуком и пытайтесь понять, что происходит на экране. Сочините свою историю.

7. Направляясь в магазин за покупками, не делайте список требуемого.

8. В следующий раз, когда сядете играть в бридж или покер, следите за сданными картами, не перекладывая свои по мастям.

9. Вырежьте из журналов несколько фотографий: рисунки отдельно, подписи к ним отдельно. Перемешайте всё и распределите подписи к карикатурам наугад. Получилось что-нибудь интересное? Не наталкивает на мысли о новой подписи или новой карикатуре?

10. Делайте перечни подпроблем, на которые можно разделить сложные проблемы.

11. Каждый день открывайте наугад словарь и прочитывайте страницу целиком, с примерами.

12. В следующий раз, когда доведется попасть в незнакомый город, не берите с собой карту. Читайте дорожные знаки и указатели. Попробуйте определить, у какого местного жителя можно спросить дорогу.

13. Придумайте новое блюдо из остатков, которые можно собрать в холодильнике, и припасов, застрявших в укромных уголках кухонных шкафчиков.

14. Прочитайте что-нибудь из выученного наизусть, но с конца.

15. Всюду носите с собой карандаш (или ручку) и бумагу. Сидя в метро, в приемной своего врача и т.д., зарисовывайте всё, что видите. Не обязательно работать на персональную выставку в Эрмитаже. Зарисуйте, например, кофейник, поставленный на корешок депозитного чека. Нарисуйте стул на полях журнала. Попробуйте изобразить все его четыре ножки в пространственной перспективе.

16. В следующий раз, когда сломается какой-то предмет кухонного или садового инвентаря, не торопитесь покупать новый. Почините его или сымпровизируйте какую-нибудь замену.

17. Удовлетворяйте свое любопытство. Если вы чем-то заинтересуетесь, посмотрите в справочниках, позвоните кому-нибудь, спросите.

18. Придумайте хотя бы десять способов использования треснутых чашек.

19. Начните изучать иностранный язык.

20. Будьте смелы в любом деле. Добавьте, например, макароны в консервированную фасоль.

21. В каждом четвертом походе в гастроном кладите в свою тележку только те продукты, которых до сих пор не покупали.

22. Делайте анаграммы из слов, увиденных на дорожных знаках.

23. Вспомните и перечислите письменно все предметы одежды, которые висят в вашем шкафу в спальне.

25. По меньшей мере раз в день усиливайте приток крови к мозгу, стоя на руках, свесив голову с края кровати или долго завязывая шнурки в наклоне, не сгибая коленей.

26. Практикуйтесь в измерениях объема и веса на глаз, когда готовите пищу.

27 .Если ваше домашнее животное незатейливо зовут Тузик, Мурка или Жучка, постарайтесь придумать новое имя, более подходящее ему по характеру. Попробуйте экспериментировать с прилагательными или глаголами. Если осмелитесь, то переименуйте и своих детей.

28. Перечислите как можно больше слов, оканчивающихся буквами «ция».

29. Сделайте краткий конспект рассказа из какого-нибудь литературно-художественного журнала.

30. Приучите себя просматривать содержание и указатели каждой научной, научно-популярной или учебной книги. Примечайте также имя автора.

31. Наметьте цели и составьте план действий на следующие пять лет в отношении чего-то серьезного: служебной карьеры, воспитания ребенка, выращивания сада или сортировки старья в подвале.

32. Даже если вам поначалу не понравится, заставьте себя разгадывать кроссворды, анаграммы и прочие головоломки в какой-нибудь газете. Проверяйте свои ответы, они печатаются в этом же или следующем номере газеты.

33. Разбейте какую-то повседневную процедуру (например, процесс одевания или путь на работу) на составные элементы.

34. Научитесь играть в игры, требующие разработки стратегии, например, бридж, шахматы, покер на деньги.

35. Подпевайте включенному радио в машине. Старайтесь петь в унисон. Если не знаете, что это такое, подумайте об уроках музыкальной грамоты.

36 .Когда вы с друзьями отправляетесь в бар выпить, то в перерывах между тостами попытайтесь играть в фамилии. Например: «Если Элла Фицджеральд выйдет замуж за Филиппа Киркорова, то ее фамилия будет…» (а те, кто не умеет играть в эту игру, будут, конечно, завидовать.)

37. Возвратитесь нынче с работы домой по новому маршруту. Замерьте время. Сравните со временем, которое затрачивали на старом пути.

38. Каждую вторую ночь ложитесь спать, повернувшись ногами к изголовью кровати.

39. Сколько различных способов применения вы найдете для зубной щетки? (Например, вылавливать носки из раковины умывальника, щекотать друзей, причесывать кошку. А две зубных щетки можно использовать в качестве китайских палочек для еды.) Оставайтесь без сладкого на ночь, если сможете сказать только: «Для чистки зубов».

40. Если сможете выдержать, освойте какую-нибудь видеоигру.

41. Если не можете послушать радиопьесы по радио, то установите яркость экрана своего телевизора на минимум и попытайтесь только по звуку понять, что происходит.

42. Попробуйте написать текст, в котором каждое новое слово начинается с последующей буквы алфавита (например: «Арбузы Бывают Всякие…»).

43 .Откройте словарь и выберите наугад какое-то слово. Попробуйте придумать с ним каламбур. Или анаграмму. Или ключевую фразу (изюминку) для юмористического рассказа.

44. Возьмите за правило раз в неделю по десять минут ходить между шкафами со справочной литературой в книжном магазине или библиотеке. Смотрите на эти книги.

46 .Если сможете отыскать какой-нибудь старый учебник латинского языка, пропустите грамматический материал по спряжению глаголов и т. п. и заучите лексику к урокам - ваш русский тоже значительно улучшится. Люди имеют склонность судить о вас по тому, как вы говорите. Если они будут думать, что вы умны, то они и отвечать вам будут, как умному. А вы неизбежно постараетесь подтянуться.

А вот пример креативного мышления с юмором =)