iş deneyimindentarih öğretmenleri

Eğitimin etkililiğinin artması, öğrencilerin başarısının değerlendirilmesindeki kalitenin artmasıyla doğrudan ilişkilidir. Geleneksel kontrol araçları, gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerdeki ustalık düzeyinin belirlenmesini mümkün kılar. Ancak öğrencinin öğrenmenin nesnesi değil de öznesi olarak görüldüğü öğrenci merkezli öğrenme sisteminde geleneksel bilgi kontrolü araçları yeterli değildir. Öğretim konusunun konumunun yapısında dört ana yeterlilik ayırt edilir: bilişsel, düzenleyici, yaratıcı, kişisel ve anlamsal. Yukarıdaki göstergeler genellikle doğrudan gözlemden gizlenir. Açıkçası, bunların uygulanması, diğer şeylerin yanı sıra öğrencilerin kişisel başarılarını ve yaratıcı başarılarını izlemeye ve değerlendirmeye yardımcı olan özel araçlar ve daha modern araçların kullanımını gerektirir.

İndirmek:

Önizleme:

iş deneyiminden

tarih öğretmenleri

“Öğrenme çıktılarını değerlendirmenin geleneksel ve yeni yolları”

Tedarikli

tarih ve sosyal bilgiler öğretmeni

Stavropol Bölgesi

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Giriş 3

Bölüm 1. Öğrenme sürecinde kontrol 4

Bölüm 2. Sistemde değerlendirme, notlandırma, değerlendirme

Öğrenme çıktılarının izlenmesi 20

Sonuç 33

Referanslar 34

giriiş

Eğitimin etkililiğinin artması, öğrencilerin başarısının değerlendirilmesindeki kalitenin artmasıyla doğrudan ilişkilidir. Geleneksel kontrol araçları, gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerdeki ustalık düzeyinin belirlenmesini mümkün kılar. Ancak öğrencinin öğrenmenin nesnesi değil de öznesi olarak görüldüğü öğrenci merkezli öğrenme sisteminde geleneksel bilgi kontrolü araçları yeterli değildir. Öğretim konusunun konumunun yapısında dört ana yeterlilik ayırt edilir: bilişsel, düzenleyici, yaratıcı, kişisel ve anlamsal. Yukarıdaki göstergeler genellikle doğrudan gözlemden gizlenir. Açıkçası, bunların uygulanması, diğer şeylerin yanı sıra öğrencilerin kişisel başarılarını ve yaratıcı başarılarını izlemeye ve değerlendirmeye yardımcı olan özel araçlar ve daha modern araçların kullanımını gerektirir.

Şu anda mevcut literatür bu ajanlar hakkında dağınık bilgiler içermektedir. Buna ek olarak, öğrenme sonuçlarını değerlendirmeye yönelik mevcut tüm modern yöntemler arasında, eşit derecede etkili araçlardan oluşan bir cephanelik olmasına rağmen, vurgu yalnızca pedagojik testlere yapılmaktadır.

Dolayısıyla tespit edilen sorunlar, öğrenme çıktılarının yüksek kalitede değerlendirilmesini zorlaştırmaktadır.

Bu nedenle, bir ders kitabının yayınlanmasıyla öğrenme çıktılarını değerlendirmeye yönelik modern araçların kullanımında biriken teorik materyali ve pratik deneyimi genelleştirmek ve sistematik hale getirmek uygun görünmektedir.

Özet, kontrol, değerlendirme, değerlendirme kavramı için bir gerekçe sağlar, geleneksel değerlendirme sistemini öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmeye yönelik modern yaklaşımlarla karşılaştırır ve öğrenme çıktılarını değerlendirmenin çeşitli modern yollarını inceler: pedagojik test, derecelendirme, izleme, portföy, birleşik devlet sınavı. Öğrenme çıktılarını izleme ve değerlendirmeye yönelik modern araçların açıklamaları büyük ölçüde iyi bilinen yayınlardan ve ileri düzey öğretmenlerin pratik deneyimlerinden alınmıştır.

Tüm açıklamalar tek bir plana göre yapılmıştır: aracın özellikleri, eğitim sürecinde kullanım teknolojisi, kullanılan literatürün bir listesi.

Bölüm 1. Öğrenme sürecinde kontrol

Kontrolün özü Kontrol fonksiyonları Öğrencilerin bilgilerinin kontrol türleri Kontrol biçimleri Kontrol yöntemleri Kontrol araçları Bilgi kontrolünü organize etmek için gereklilikler

Kontrolün özü

Eğitim sistemindeki kontrol ihtiyacı, öncelikle kamunun tüm eğitim kurumları sisteminin işleyişinin etkinliği hakkında bilgi edinme ihtiyacıyla açıklanmaktadır. Kontrol, öğrenmede geri bildirimin uygulandığı, öğrenme sürecini hızlı bir şekilde düzenlemenize ve düzeltmenize ve yeni bir ders için belirli görevler belirlemenize olanak tanıyan bir bağlantı sayesinde eğitim sürecinin ayrılmaz bir öğesidir. Son olarak kontrol, okuldaki eğitim sürecinin karakteristik özelliği olan tüm ana işlevleri yerine getirir: eğitimsel, eğitimsel ve gelişimsel.

Mevcut teoride “değerlendirme”, “kontrol”, “doğrulama”, “muhasebe” ve bunlarla ilişkili diğer kavramların tanımlanmasına yönelik henüz yerleşik bir yaklaşım bulunmamaktadır. Çoğu zaman karıştırılır, değiştirilir, aynı veya farklı anlamlarda kullanılırlar.

Genel genel kavram “kontrol” olup, öğrencilerin bilgi ve becerilerinin belirlenmesi, ölçülmesi ve değerlendirilmesi anlamına gelmektedir. Tanımlama ve ölçmeye doğrulama denir. Rus dili sözlüğünde S.I. Ozhegov’un “kontrol” kelimesi [Fransızca. kontrol] kontrol etme ve kontrol amacıyla gözlemleme anlamına gelir. “Kontrol” kelimesi - 1. Bir şeyin doğru olduğundan emin olmak, denetim amacıyla incelemek, kontrol etmek. 2. Bir şeyi öğrenmek için bir şeyi test etmek. Bu nedenle, test etme, ana didaktik işlevi öğrenci ile öğretmen arasında geri bildirim sağlamak, öğretmenin eğitim materyaline hakim olma derecesi hakkında objektif bilgi elde etmek ve eksiklikleri ve boşlukları zamanında tespit etmek olan kontrolün ayrılmaz bir bileşenidir. bilgi içinde.

"Değerlendirme", kural olarak, bir incelemenin sonucu olarak anlaşılmaktadır (I.P. Podlasy). “Kontrol” öğrencilerin bilgi ve becerilerinin belirlenmesi, ölçülmesi ve değerlendirilmesi anlamına gelir. Kontrol, kontrolün değerlendirilmesini (süreç olarak) ve değerlendirilmesini (sonuç olarak) içerir.

M.B.'nin belirttiği gibi. Chelyshkov'a göre kontrol, hem teorik bir araştırmanın nesnesi hem de bir öğretmenin pratik faaliyet alanıdır. Eğitim süreciyle ilgili olarak “pedagojik kontrol” kavramının çeşitli yorumları vardır. Bir yandan pedagojik kontrolün test faaliyetlerinin birleşik didaktik ve metodolojik sistemi olduğuna inanıyor. Öğretmenlerin liderlik ve örgütleme rolüyle birlikte öğretmen ve öğrencilerin bu birbirine bağlı ortak faaliyeti, eğitim sürecinin sonuçlarını belirlemeyi ve etkinliğini arttırmayı amaçlamaktadır. Öte yandan, günlük eğitim süreciyle ilgili olarak kontrol, okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının belirlenmesi ve değerlendirilmesi olarak anlaşılmaktadır. Kontrolün yardımıyla yeni öğretim yöntemlerinin avantaj ve dezavantajlarını tespit etmenin, planlanan, uygulanan ve ulaşılan eğitim düzeyleri arasındaki ilişkiyi kurmanın, farklı öğretmenlerin çalışmalarını karşılaştırmanın, öğrencinin başarılarını değerlendirmenin ve boşlukları tespit etmenin mümkün olduğuna inanıyor. bilgisi dahilinde, eğitim kurumu başkanına evlat edinme yönetimi kararları için objektif bilgiler sağlayın ve bir dizi eşit derecede önemli görevi yerine getirin.

I.F.'ye göre. Kharlamov'a göre kontrol, çalışılan materyalin ustalığının kalitesinin öğretilmesinde ve öğrencileri kendi kendini kontrol etmeye teşvik etmede büyük bir düzenleyici ve teşvik edici rol oynamaktadır.Yazar, bu kontrolün düzenli olmasını ve incelenen her konu için yürütülmesini sağlamak gerektiğini belirtmektedir. Öğrencilere gelince, onların sadece öz-denetim kullanmaya teşvik edilmeleri değil, aynı zamanda kendi tekniklerinde ustalaşmalarına da yardımcı olmaları gerekir.

Metodolojik literatürde, kontrolün öğrenci ile öğretmen arasındaki sözde “geribildirim” olduğu, öğretmenin konuyu öğretme etkinliği hakkında bilgi aldığı eğitim sürecinin bu aşaması olduğu kabul edilmektedir.

Bilgi kontrolü, öğrenciler tarafından oluşturulan bilgi hacminin bir standart veya programın gerekliliklerine uygunluğunun belirlenmesinin yanı sıra beceri ve yeteneklerdeki yeterlilik düzeyinin belirlenmesidir. Bu tanım, metodolojik terimler sözlüğünde E.L. Azimov ve A.I. Shchukin.

Buna göre bilgi ve becerilerin izlenmesinin aşağıdaki amaçları ayırt edilmektedir:

• bilgi ve becerileri teşhis etmek ve düzeltmek;
• öğrenme sürecinin ayrı bir aşamasının etkinliğini dikkate alarak;
• Farklı düzeylerde nihai öğrenme çıktılarının belirlenmesi.

Yukarıda belirtilen bilgi ve becerilerin izlenmesine ilişkin hedeflere dikkatlice bakıldığında, bunların öğretmenin kontrol faaliyetlerini yürütürken hedefleri olduğunu görebilirsiniz. Ancak herhangi bir konuyu öğretme sürecindeki ana karakter öğrencidir, onun için öğrenme süreci bilgi ve becerilerin kazanılmasıdır, bu nedenle kontrol faaliyetleri de dahil olmak üzere derslerde gerçekleşen her şeyin öğrencinin hedeflerine uygun olması gerekir. kendisi ve onun için kişisel olarak önemli olması gerekir. Kontrol, öğrenciler tarafından yalnızca öğretmenin ihtiyaç duyduğu bir şey olarak değil, öğrencinin sahip olduğu bilgi konusunda kendisini yönlendirebileceği, bilgi ve becerilerinin gereksinimleri karşıladığından emin olabileceği bir aşama olarak algılanmalıdır. Bu nedenle öğretmenin hedeflerine öğrencinin hedefini de eklemeliyiz: edinilen bilgi ve becerilerin gereksinimleri karşıladığından emin olmak.

Kontrol fonksiyonları

Kontrol, eğitim sürecinin diğer tüm bileşenleri gibi belirli işlevleri yerine getirir. Bir işlev genellikle şu veya bu kuruluş tarafından gerçekleştirilen iş, yerine getirilmesi gereken bir yükümlülük anlamına gelir. Kontrol fonksiyonları, kontrolörün alıcı-karşılaştırmalı eylemlerinin gerçekleştirmek üzere tasarlandığı işin bileşenleridir. Kontrol fonksiyonlarının bilgisi ve anlaşılması, öğretmenin kontrol faaliyetlerini daha az zaman ve çaba harcayarak yetkin bir şekilde planlayıp yürütmesine ve istenen etkiyi elde etmesine yardımcı olacaktır.Çoğu yazar gelişimsel, eğitimsel, eğitimsel, prognostik, tanısal, kontrol edici, yönlendirici ve uyarıcı kontrol fonksiyonlarını ana fonksiyonlar olarak ele almaktadır. Liste oldukça geleneksel, çünkü yalnızca geleneksel kontrollere odaklanıyor.

V.A.'ya göre. Slastenina, co.Öğrenme sürecindeki kontrol, hem teoride hem de metodolojik olarak en köklü prosedürdür. Yazar aşağıdaki işlevleri vurgulamaktadır:

• eğitici,
• gelişmekte,
• eğitici.

Bilgi, beceri ve yetenekleri test etmenin eğitimsel ve gelişimsel önemi, öğrencilerin yalnızca arkadaşlarının cevaplarını dinlemekle kalmayıp aynı zamanda ankete aktif olarak katılmaları, sorular sormaları, cevaplamaları, materyali kendilerine tekrarlamaları ile ifade edilmektedir. , kendilerine her an sorulabilecek şeylere hazırlanıyorlar.

Kontrolün eğitimsel rolü, öğrencilerin, öğrencinin zayıf cevabı veya daha önce çalışılan materyalin yeterince anlaşılmaması hakkında öğretmenden gelen ek açıklamaları veya yorumları dinlemesidir.

Kontrolün eğitimsel işlevi, öğrencileri sistemli çalışmaya alıştırmak, onları disipline etmek ve iradelerini geliştirmektir. Sınavın beklenmesi, öğrencileri derslerine düzenli çalışmaya zorlar ve derslerin hazırlanmasına engel olan her şeyi reddetmeyi zorunlu kılar.

Tahmin fonksiyonunun uygulanması, öğrencinin yeni materyale hakim olma konusundaki potansiyel yeteneklerini tahmin etmeyi mümkün kılar.Testin bir sonucu olarak, eğitim sürecinin belirli bir bölümünün gidişatı hakkında bir tahmin yapmak için temeller elde edilir: eğitim materyalinin bir sonraki bölümüne (bölüm, konu) hakim olmak için belirli bilgi, beceri ve yeteneklerin yeterince oluşturulup oluşturulmadığı.

M.B. Chelyshkova ayrıca ana işlevleri şu şekilde sıralıyor:

• teşhis,
• kontrol etmek.

Teşhis fonksiyonuÖğrencilerin eğitimindeki boşlukları tespit etmeyi ve teşhis sonuçlarına dayanarak eğitim sürecini iyileştirmek için gerekli bazı yönetim kararlarını almayı amaçlayan kontrolün özünden kaynaklanır.

Kontrol fonksiyonu ana kontrol fonksiyonlarından biri olarak kabul edilir. Bunun özü, eğitimin bu aşamasında program tarafından sağlanan öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin durumunu belirlemektir. Genellikle düzeltici veya kontrol-düzeltici bir işlevden bahsederler. Aslında öğretmen öğrenciyi dinledikten sonra hatalarını düzeltebilir; Doğru konuşma eylemlerini açıklayın veya gösterin.

Yönlendirme kontrol fonksiyonunun özü, bireysel öğrenciler ve bir bütün olarak grup tarafından öğrenme hedefine ulaşma derecesi - eğitim materyalinin ne kadar ustalaştığı ve ne kadar derinlemesine çalışıldığı hakkında bilgi elde etmektir. Kontrol öğrencilere zorluklarında ve başarılarında rehberlik eder.

Öğrencilerin test ve sınavlara özel olarak hazırlandıkları bilinmektedir. Öğretmenin huzurunda verilen alıştırmaları yaparlar. Yazılı çalışmalar notlandırılırsa daha fazla ilgi görecektir. Tek kelimeyle, kontrolün varlığı veya beklentisi öğrencilerin öğrenme aktivitelerini teşvik eder ve öğrenme aktiviteleri için ek bir motivasyon oluşturur. Bu da başka bir kontrol fonksiyonundan bahsetmemize olanak sağlıyor: Uyarıcı. Teşvik işlevi esas olarak değerlendirmeyle ilişkilidir ve bazen değerlendirme işlevi olarak da adlandırılır.

T.I. Kontrolün tamamen didaktik işlevlerine dikkat çeken Ilyina, öğretme ve eğitim işlevine özel önem veriyor: “Öğretme işlevi, sınıfta öğrenciden iyi bir cevap dinleyerek, ankete aktif katılımla, kendi kendine tekrarlamayla, hazır olmayla kendini gösterir. ankete olası katılım, öğretmenin ek açıklamalarını dinleme, öğrenilen materyalin görüşülen kişi tarafından tekrarlanması ve pekiştirilmesi, analiz sırasında materyalin daha iyi anlaşılması ve özümsenmesi. Eğitim işlevi, öğrencileri disiplin altına almak, onları sistematik çalışmaya alıştırmak ve iradeyi geliştirmek, nesnel öz saygıyı teşvik etmek ve öz saygıyı geliştirmekten oluşur.

N.F. Talyzina, eğitim sürecindeki kontrolün yalnızca geri bildirim işlevini değil aynı zamanda pekiştirme işlevini de yerine getirdiğini; aynı zamanda öğrencinin motivasyon alanıyla da ilişkili olduğunu belirtiyor. Ve ayrıca şu fikri geliştirerek: “Asıl görev, geri bildirimin yalnızca kendi doğal işlevini yerine getirmeyeceği, aynı zamanda oluşan eylemlerin pekiştirilmesine ve öğrencilerde öğrenme faaliyetleri için olumlu motivasyonların yaratılmasına da katkıda bulunacağı koşulları bulmaktır. Yapılan çalışmalar, geri bildirimin yalnızca içeriği öğrencinin eğitim faaliyetinin güdüleriyle ilgili olduğunda pekiştirme işlevini yerine getirdiğini göstermektedir. Geri bildirim, öğrencinin eylemlerinin doğruluğunu kontrol etme ihtiyacı ve çalışmasının nesnel başarısı dikkate alınarak gerçekleştirilirse, olumlu öğrenme motivasyonuna da katkıda bulunur. Yazar, geri bildirimin öğrenme faaliyetleri için olumlu motivasyonların geliştirilmesine ve edinilen bilgilerin pekiştirilmesine katkıda bulunduğu koşulların daha fazla araştırılmasına yönelik çabaların yönlendirilmesi gerektiğine inanmaktadır.

E.N. Eğitimdeki kontrolün esas olarak bilgi ve becerilerde uzmanlaşma sürecini yönetmenin bir yolu olması gerektiğine inanan Danilin, aynı zamanda bunun katı bir şekilde dozajlanması ve doğru olması gerektiğini belirtiyor., Kontrol edilen kişinin kişiliğini küçümsemeyin. “Kontrolün değerlendirme işlevi iyi biliniyorsa ve yaygın olarak uygulanıyorsa, teşvik edici işlevi daha az kullanılır ve her zaman etkili bir şekilde kullanılmaz.Ve bu arada, öğrencinin öğrenme ve davranışa yönelik tutumu için doğru motivasyonları pekiştirmek ve oluşturmak için teşvik yoluyla ikincisi büyük önem taşıyor.

V.A. Onischuk ise tam tersine bilgi, beceri ve yeteneklerin eğitim sürecinin farklı aşamalarında test edildiğine ve testin her aşamada farklı işlevleri yerine getirdiğine inanıyor. Yeni materyal öğrenmenin başlangıcında, öğrencileri yeni materyale hakim olmaya hazırlamak amacıyla temel fikir ve kavramların bilgisi, bunları açıklığa kavuşturmak ve derinleştirmek için test edilir. Böyle bir kontrolün ana işlevi, bir eylemi gerçekleştirmeye ilişkin bilgi ve yöntemleri güncellemektir.

Öğrenme sürecinin kendisi sırasında bilgi, seviyesini, öğrenme sürecinin etkinliğini belirlemek, algı ve farkındalık, kavrama ve ezberleme, bilgi ve eylemlerin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi, bunların pratikte uygulanmasındaki boşlukları tespit etmek için kontrol edilir. Öğrenci etkinliklerini ve yöntemlerini bu etkinliğin yönetimine göre ayarlamak. Aynı zamanda öğretmen, bilgi edinme sürecinin ilerleyişi ve sonuçları hakkında geri bildirim alır ve buna göre sürece müdahale eder: öğrencilere bireysel görevler verir, ayrıca açıklar, destekleyici örnekler verir, hatalı yargılar tespit edilirse, gerçekleri rapor eder. Yanlış yargıyla çelişir, doğru akıl yürütme yolunun geliştirilmesine yardımcı olur.

Öğretmen ilgili materyali inceledikten sonra ustalık düzeyini kontrol eder, çalışkanlığı, çalışkanlığı ve dikkati kontrol eder. Bu durumda testin işlevleri, bireysel öğrencilerin gecikmesini ve başarısızlığını önlemek, bilgilerindeki boşlukları derhal tespit etmek ve bu boşlukları ortadan kaldırmanın yol ve araçlarına karar vermektir.

Ve son olarak, bir konuyu çalışmanın sonunda veya bir konuyu çalışmanın sonunda veya bir eğitim kursunun çalışmasının sonunda bilgi, beceri ve yeteneklerin test edilmesi, bilgi sistemindeki ustalık derecesinin ve ustalık kompleksinin belirlenmesine yardımcı olur. beceri ve yetenekler, öğrencilerin bu bilgiyi başarıyla uygulamaya hazır olmaları ve yaşam durumlarında eylem gerçekleştirme yöntemleri. Bu kontrol bireysel derslerde, transferlerde veya final sınavlarında yapılır.

Didaktik bilim adamlarının görüşlerinin kısa bir incelemesi, özün şu olduğu sonucuna varmamızı sağlar:kontrol budurve kontrol sırasında elde edilen bilgilere dayanarak hatalı becerilerin gelişmesini önlemek, öğretim yöntemi hakkında genel sonuçlar çıkarmak, öğrencilerin hazırlık düzeyini belirlemek, çalışmalarını değerlendirmek, öğretim yöntemlerini değiştirmek, geciken öğrenciler için görevleri ayarlamak, ve çok daha fazlası. Eğitim sürecinin gerekli bir bileşeni olarak kontrol, sistematik olmalı ve kontrolün kendisiyle sınırlı kalmamalı, tüm işlevlerinde uygulanmalıdır. Kontrol fonksiyonlarının pratikte uygulanması onu daha etkili hale getirir ve eğitim sürecinin kendisi de daha etkili hale gelir. C bilgi ve becerilerin kontrolüSadece öğrencilerin değil öğretmenlerin de yaptığı işin sorumluluğunu artırır, doğruluğu öğretir, olumlu ahlaki nitelikler ve kolektivizm geliştirir.

Öğrenci bilgisini izleme türleri

Kontrol türlerini tanımlamanın temeli, öğrenmenin farklı aşamalarındaki didaktik görevlerin özgüllüğüdür.V.A. Slastenin aşağıdaki kontrol türlerini tanımlar: ön, güncel, tematik ve nihai.

Ön kontrolÖğrencilerin öğrenim görecek konu veya bölümdeki bilgi, beceri ve yeteneklerinin belirlenmesi amaçlanır.Temel olarak kullanmak ve eğitim materyalinin kabul edilebilir karmaşıklığına odaklanmak için mevcut (başlangıç) bilgi ve beceri düzeyini belirlemenize olanak tanır.

Akım kontrolüÖnceki materyalin özümsenmesini kontrol etmek ve öğrencilerin bilgisindeki boşlukları belirlemek için günlük çalışmalarda gerçekleştirilir.Mevcut kontrolün ana görevi, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin düzenli yönetimi ve ayarlanmasıdır. Eğitim materyalini öğrenmenin ilerlemesi ve kalitesi hakkında sürekli bilgi edinmenize ve buna dayanarak eğitim sürecinde hızlı bir şekilde değişiklik yapmanıza olanak tanır.

Tematik kontrolYeni bir konu veya bölüm işlendiğinde periyodik olarak gerçekleştirilir ve öğrencilerin bilgilerinin sistemleştirilmesi amaçlanır. Bu tür kontrol, revizyon ve genelleme dersleri sırasında gerçekleştirilir ve kontrol etkinliklerine (sözlü ve yazılı testler) hazırlanır.

Son kontrolçeyreğin sonunda, yarım yılın sonunda, tüm akademik yılın sonunda ve sonunda gerçekleştirilir. Öğrencilerin belirli bir konuyu veya bir dizi disiplini inceleme sürecinde edindikleri bilgi, beceri ve yetenekler sistemine ne ölçüde hakim olduklarını belirleyerek belirli öğrenme çıktılarını test etmeyi amaçlamaktadır.

M.B. Kontrol türlerini sınıflandıran Chelyshkova, aynı zamanda güncel, tematik, nihai olarak da ayrım yapıyor ve aşama aşama veya aşama aşama ekliyor. Ona göre mevcut kontrol, öğrenmenin ilerlemesini izlemek için bilinçli olarak belirlenen bir hedefle karakterize edilir. Sürekli izlemenin gerçekleştirilmesi, bir öğretmen için öğrencilerin bilgilerinin planlanan ustalık standartlarına uygunluğu hakkında operasyonel bilgi edinmenin en kolay yoludur.

Tematik kontrolprogramın bir bölümünün veya konusunun ustalık derecesini ortaya çıkarır. Öğretmen, tematik kontrol verilerine dayanarak bir yönetim kararı verir. Kontrol sonuçları yetersizse bu konunun daha da geliştirilmesi gerektiği sonucuna varır veya kontrol sonuçları öğrencilerin iyi hazırlandığını gösteriyorsa bir sonraki konuya geçer.

Sınır kontrolünün işlevsel amacı- belirli bir eğitim aşamasının sonuçlarının belirlenmesi. Bu durumda öğrencilerin eğitim düzeyi programın bölümlerindeki testler, sınavlar veya testler kullanılarak değerlendirilir.

Nihai kontrolün amacı - tüm eğitim kursunun tamamlanmasından sonra öğrenci çalışmasının değerlendirilmesi. Nihai kontrolün önemli alanlarından biri de eğitim kurumları mezunlarının sertifikalandırılmasıdır.

Kontrol biçimleri

Öğrenme sürecinde her öğretmen, sınıflarında bağımsız çalışmaktan oyunlara kadar çeşitli kontrol biçimlerini kullanmaya çalışmalıdır. Sonuçta, bu tür kontrol biçimlerinin kullanılması ve uygulanması, yalnızca bilginin öğrenciler tarafından daha iyi özümsenmesini sağlamakla kalmaz, aynı zamanda yaratıcı yeteneklerin gelişmesine katkıda bulunur, çevreyi modeller, ek bilgi sağlar, ilgiyi teşvik eder ve öğrencilerin çalışmalarını harekete geçirir.

Öğrencilerin bilgi ve becerilerini izlemenin çok sayıda biçimi vardır, çünkü Her öğretmenin, kendisine en iyisi gibi görünen kendi test görevlerini bulma ve yürütme hakkı vardır. I.M.'ye göre. Cheredov, bilgi ve faaliyet yöntemlerini kapsamlı bir şekilde izlemek için özel derslerin yanı sıra testler, röportajlar, testler ve sınavlar tasarlar.

• Bilgi kontrolü dersiÖğrencilerin bilgilerini sistemleştirme süreci devam etse de, öncelikle eğitimin kontrol fonksiyonlarının uygulanmasına ayrılmıştır. Bilgi edinme düzeyini ve beceri ve yeteneklerin gelişimini belirlemeyi mümkün kılan, her öğrencinin bağımsız faaliyeti beklentisiyle inşa edilmiştir. Derste kullanılan eğitimsel çalışma biçimlerine bağlı olarak,

• kapsamlı bilgi kontrolüne ilişkin dersler;
• sözlü bilgi kontrolü dersi;
• yazılı bilgi kontrolü dersi.

• Testler özel bir eğitim organizasyonu biçimi olarak, bireyselleştirilmiş, birim, bireyselleştirilmiş grup ve ön eğitim biçimlerinin bir kombinasyonu üzerine kuruludurlar. Test sırasında öğrenciler bireysel kontrol görevlerini tamamlarlar. Eğitim birimlerinde karşılıklı bilgi testi yapılmaktadır. Tüm sınıfla önden bir konuşma yapılır ve bu, bir bütün olarak sınıfın bilgi edinme düzeyinin özetlenmesine ve kaydedilmesine olanak tanır.
• Röportajlar – Bu öğretim organizasyonu biçimi, bilgilerini daha ayrıntılı bir şekilde tanımlamak için öğretmen ve öğrenciler arasında bireysel kontrol konuşmalarının düzenlenmesini içerir.

• Testlerkural olarak, öğrencilerin anlaması en zor olan diğer akademik konularda ustalık için özellikle önemli olan konuların veya önemli konuların incelenmesinin tamamlanmasından sonra gerçekleştirilir. Aşağıdaki kontrol çalışması türleri kullanılır:

• teorik, Öğrencilerin temel teorik kavramları, kalıpları özümsemesini, karakteristik özellikleri, süreçlerin ve olguların özelliklerini tanımlama yeteneğini kontrol etmenize olanak tanır;
• pratik, belirli sorunları çözmek için edinilen bilgileri uygulama yeteneğini test ettikleri;
• karmaşık, Hem teorik hem de pratik nitelikteki görevleri içerir.

• Sınavlar, öğrencilerin hazırlıklarını kapsamlı bir şekilde test etmeyi ve bilgi, beceri ve yeteneklerdeki ustalık derecesini belirlemeyi amaçlayan son kontrol şeklidir.

Örgütsel formların özelliklerine bağlı olarak kontrol ayırt edilir: ön, grup, bireysel ve birleşik (veya sıkıştırılmış) ve öğrencilerin öz kontrolü.

Kontrolün önden organize edilmesiyle, birçok öğrenci öğretmenin sorularına nispeten az miktarda materyalle ilgili, genellikle olay yerinden kısa yanıtlar verir. Bu kontrol şekli, testleri kapsanan materyalin tekrarlanması ve pekiştirilmesi görevleriyle başarılı bir şekilde birleştirmenize olanak tanır ve öğrenciler arasında artan aktiviteye neden olur. Önden sorgulamanın ustalıkla kullanılmasıyla sınıfın önemli bir kısmının bilgisini nispeten kısa sürede test etmek mümkündür.Ön kontrol hem sözlü hem de yazılı olarak yapılabilir. Önden kontrolün avantajı tüm ekibi merakta tutmasıdır; öğrenciler her an sorgulanabileceklerini bilirler, dikkatleri odaklanır, düşünceleri yapılan işe yoğunlaşır. Bu nedenle önden araştırma elbette daha gelişmiş bir doğrulama şeklidir. Bununla birlikte, öğrencilerin monolog ve diyalojik sözlü konuşma becerilerini test etmenin gerekli olduğu durumlarda özellikle fark edilen dezavantajları da vardır.

Grup kontrol organizasyonu biçimi, sınıfta veya ders dışı etkinlikler sırasında belirli bir kolektif görev alan sınıf öğrencilerinin bir kısmı tarafından eğitim çalışmalarının sonuçlarını veya uygulamasının ilerlemesini kontrol etmeye ihtiyaç duyulduğu durumlarda kullanılır.

Bireysel kontrol, öğretmeni, genellikle tahtaya veya aletlerin bulunduğu bir masaya, bir haritaya çağrılan bireysel öğrencilerin bilgi, yetenek ve becerilerine kapsamlı bir şekilde alıştırmak için yaygın olarak kullanılır; veya tüm izleyicinin takip etmesi gereken grafik görsellere, görsel yardımcılara ve çeşitli öğretim ekipmanlarına ihtiyaç yoktur. Düşünceli organizasyonla bireysel kontrol, öğrenciler tarafından eğitim sürecinin normal bir unsuru olarak algılanır ve olumsuz duygulara neden olmaz.

Kombine bir kontrol biçiminde (kompakt anket olarak adlandırılan), bireysel kontrolün ön ve grup kontrolü ile başarılı bir kombinasyonu elde edilir. Bu kontrol biçiminin bir özelliği, öğretmenin aynı anda birkaç öğrenciyi cevaplamaya çağırması, bunlardan biri sözlü olarak cevap vermesi, 1-2 kişinin tahtada gerekli grafik çalışmasını yaparak veya problem çözme koşullarını ve ilerlemesini yazarak cevaba hazırlanmasıdır. geri kalanı bireysel yazılı veya pratik görevleri yerine getirir. Kompakt bir anketin avantajları, nispeten küçük bir zaman yatırımı ile birden fazla öğrenciyi kapsamlı bir şekilde test etmeyi mümkün kılmasıdır. Ancak, görevleri bağımsız olarak tamamlayan öğrenciler grupla ön çalışmaya katılmadığından ve faaliyetlerinin sonuçları ders dışında öğretmen tarafından kontrol edildiğinden, doğrulamanın eğitimsel işlevini sınırlar. Kombine kontrol şekli, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini test etmek için programlanmış araçları diğer kontrol formlarına göre daha fazla kullanma fırsatı sağlar.

Öğrencilerin öz kontrolü, öğrenme süreci sırasında iç geri bildirimin işleyişini sağlar, öğrenciler program materyalini incelemenin bütünlüğü ve kalitesi, oluşan becerilerin gücü, ortaya çıkan zorluklar ve eksiklikler hakkında bilgi alırlar. Kendi kendini incelemenin büyük psikolojik önemi vardır ve öğrenmeyi teşvik eder. Onun yardımıyla öğrenci, bilgiye nasıl hakim olduğuna gerçekten ikna olur, egzersizleri yapmanın doğruluğunu ters eylemlerle kontrol eder, tamamlanan görevlerin, alıştırmaların, deneylerin vb. sonuçlarının pratik önemini değerlendirir.

Kontrol yöntemleri

Öğretmen ve öğrenci arasında zamanında ve kapsamlı geri bildirimin en iyi şekilde sağlanması için çeşitli kontrol yöntemleri kullanılır.

Yöntem (Yunanca metodos sözcüğünden - kelimenin tam anlamıyla bir şeye giden yol), bir hedefe ulaşmanın yolu, belirli bir düzenli faaliyet anlamına gelir.

Kontrol yöntemleri, eğitim materyalinin özümsenmesinin ve öğrenciler tarafından gerekli bilgi, beceri ve yeteneklere hakimiyetin ortaya çıktığı, öğretmen ve öğrencilerin faaliyet yöntemleridir. Modern didaktik aşağıdakileri tanımlarkontrol yöntemleri: sözlü, yazılı, pratik (laboratuvar) kontrol (G.I. Shchukin), bazı bilim adamları ayrıca didaktik testleri, makine kontrol yöntemlerini ve öğrencilerin öz kontrolünü vurgulamaktadır.

• Ağız kontrol yöntemi- Öğrencilerin bilgilerini izlemenin en yaygın yöntemi. Sözlü anket sırasında, öğretmen ile öğrenci arasında doğrudan temas kurulur ve bu sırada öğretmen, öğrencilerin eğitim materyalini özümsemesinin bireysel özelliklerini incelemek için geniş fırsatlar alır.Sözlü kontrol yöntemlerinin uygulanmasındaki tipik hatalar şu şekilde ortaya çıkar: Öğretmen her zaman yeterli kontrol bütünlüğü sağlamaz, yalnızca gerçek bilgiyi kontrol eder ve nadiren dünya görüşü fikirlerine ilişkin bilgiyi ortaya çıkarır.
• Yazılı kontrol yöntemi- Sözlü sınavla birlikte öğrencinin bilgi, beceri ve yeteneklerinin izlenmesinin en önemli yöntemidir. Öğrencilerin gerçekleştirdiği işin tekdüzeliği, herkese aynı gereksinimlerin getirilmesini mümkün kılar ve öğrenme çıktılarının değerlendirilmesindeki nesnelliği artırır. Bu yöntemin kullanılması, mümkün olan en kısa sürede, gruptaki tüm öğrenciler tarafından eğitim materyallerinin asimilasyonunun eşzamanlı olarak kontrol edilmesini ve her biriyle bireysel çalışma yönünün belirlenmesini mümkün kılar. Konuya bağlı olarak içerik ve biçim olarak yazılı çalışmalar çok çeşitli olabilir: dikteler (teknolojik vb.), makaleler, soruların cevapları, problemlerin ve örneklerin çözümleri, özetlerin hazırlanması, çeşitli çizim ve diyagramların yapılması, çeşitli cevapların hazırlanması , özetler. Belirli yazılı sınav türlerini tamamlama süresini azaltmak için programlanmış araçların kullanımı uygulanmaktadır: öğrencilerden boşlukları doldurmalarının istendiği (kelimeler, harfler, işaretler, sayılar ile) basılı esaslı kılavuzlar, sorulan soruya verilen birkaç cevaptan birini seçin, altını çizin veya işaretleyin, delikli kartlar vb. Bu tür yardımların kullanılması öğrencilerin çalışmasını ve tamamlanan ödevlerin öğretmen tarafından kontrol edilmesini büyük ölçüde kolaylaştırır. Bağımsız çalışma, dikte, deneme ve özet gibi yazılı test biçimlerinin özelliklerine dikkat edelim.

Sürekli ve periyodik izleme amacıyla bağımsız çalışmalar yapılabilir. Mevcut değerlendirme sırasında, bağımsız çalışma kural olarak büyük hacimli değildir ve esas olarak dersin konusuyla ilgili görevleri içerir. Bu durumda test yapmak, bu dersteki öğrenme süreciyle yakından ilgilidir ve ona bağlıdır. Periyodik kontrol ile bağımsız çalışma genellikle hacim ve tamamlanma süresi açısından daha büyük olur.

Dikteler akım kontrolü için yaygın olarak kullanılmaktadır. Onların yardımıyla, öğrencileri yeni materyallere hakim olmaya ve uygulamaya, beceri ve yetenekler geliştirmeye, öğrendiklerini genelleştirmeye ve ödevleri tamamlama konusundaki bağımsızlıklarını test etmeye hazırlayabilirsiniz. Dikteler için uzun düşünme gerektirmeyen, cevabını çok kısa yazabileceğiniz sorular seçilir.

Özetler eğitim materyalini tekrarlamak ve özetlemek için kullanışlıdır. Öğrencilerin bilgilerini sistematik hale getirmelerine ve bir konu geliştirme yeteneklerini test etmelerine olanak sağlamakla kalmaz, aynı zamanda dünya görüşlerini şekillendirmede özel bir rol oynarlar. Bir makale hazırlama sürecinde öğrenci mevcut bilgiyi harekete geçirir ve günceller, konuyu ortaya çıkarmak için gerekli olan yeni bilgileri bağımsız olarak edinir, bunları yaşam deneyimiyle karşılaştırır ve yaşam konumunu net bir şekilde netleştirir. Öğretmen bu çalışmaları kontrol ederken eserin konuya uygunluğuna, konunun bütünlüğüne, sunum sırasına ve yargıların bağımsızlığına dikkat eder.

Yazılı kontrolün özel bir biçimi grafik çalışmasıdır. Bunlar çizimler, diyagramlar, diyagramlar, çizimler vb. içerir. Amaçları, öğrencilerin bilgiyi standart olmayan bir durumda kullanma, modelleme yöntemini kullanma, mekansal perspektifte çalışma, bilgiyi kısaca özetleme ve genelleme becerilerini test etmektir. Örneğin, kontrol grafiği çalışması, "bir kelimenin ses modeli", "bir cümlenin bileşimi", "bir cümlenin sözdizimsel ayrıştırılması", "hayvan canlı bir organizmadır", "yabani ve ekili bitkiler" diyagramlarının doldurulmasını içerebilir; “hava özellikleri” diyagramının hazırlanması; grafik çizimler “bir kaynağın oluşumu”, “nehir” vb.

Yazılı kontrolü gerçekleştirirken yapılan tipik hatalar dikkate alınabilir: genel eğitim becerilerinin ve yeteneklerinin - planlama becerileri, vurgulama becerileri, öz kontrol becerileri, yazma temposu becerileri vb. - yetersiz test edilmesi; sonraki derslerde aktif olarak üzerinde çalışılması gereken tipik hataların ve eksikliklerin yetersiz tanımlanması; tüm yazılı çalışmalar için tek bir yazım rejimine uyulmaması; Öğrencilerin bilgi ve becerilerdeki boşluklar üzerinde çalışmaları için bireysel ödevlerin yetersiz kullanımı.

• Laboratuvar kontrol yöntemleri- nispeten yeni bir kontrol türü. Grubun yarısı ile kontrol laboratuvar çalışması yapılırken, diğer yarısı yazılı olarak gerçekleştirilir.iş. Kontrol laboratuvarı çalışması, bu noktaya kadar çalışılması gereken kumpas, mikrometre, ampermetre, voltmetre, termometre, psikrometre ve diğer ölçüm aletlerini kullanma becerisinin test edilmesini içerir.
• Didaktik testleröğrenme çıktılarını test etmenin nispeten yeni bir yöntemidir. Didaktik bir test (başarı testi), öğrencinin ustalık derecesini belirleyen belirli bir materyal (veya konu) üzerinde bir dizi standartlaştırılmış görevdir. Testlerin avantajı objektif olmalarıdır; Öğretmenden bilginin test edilmesi ve değerlendirilmesinin bağımsızlığı.

• Makine kontrol yöntemleri. Bilgi ediniminin kalitesi üzerindeki makine kontrolü yöntemleri, özellikle doğal ve matematiksel döngü konularında, yavaş yavaş öğretim uygulamasına dahil edilmektedir. Kontrol programları, kural olarak, programlanmış alıştırmaların kontrol yöntemine göre derlenir. Cevaplar sayılarla veya formüller biçiminde yazılır. Makine, yüksek düzeyde nesnel bir kontrol sağlar ancak öğrencinin psikolojik özelliklerini hesaba katamaz.
• Kendini kontrol etme yöntemleri. Okulda kontrolün iyileştirilmesinin modern aşamasının önemli bir özelliği, öğrencilerde eğitim materyalinin özümsenme derecesi üzerinde kendi kendini izleme becerilerinin kapsamlı gelişimi, yapılan hataları, yanlışlıkları bağımsız olarak bulma yeteneği ve tespit edilen boşlukları ortadan kaldırmanın yollarını özetlemektir.

Kontrol araçları

Şu anda sonuçların hazırlanması, uygulanması ve işlenmesi için fazla zaman gerektirmeyen araçlar oluşturulmakta ve dağıtılmaktadır. Bunların arasında makineli ve makinesiz doğrulama araçları bulunmaktadır:

• Makinesiz muayene araçları. Makinesiz kontrol yöntemleri arasında, okul uygulamalarında en yaygın olanları tahtada öğrencilerin sözlü olarak sorgulanması, öğretmenin ödevlerle birlikte not defterlerini kontrol etmesi, matematiksel dikte, bağımsız çalışma ve testler:

Ödev kontrol ediliyor– Eğer kontrol edilmezse ödevin rolü pratikte değersizleşir. Öğretmenler muhasebenin farklı biçimlerini uygularlar. Bu, tahtada veya yerinde ödevlerle ilgili sözlü bir anketi ve kısa yazılı çalışmayı içerir, ancak her şeyden önce, dersin başında grup içinde dolaşırken önden not defterlerindeki ödevin doğrudan kontrol edilmesidir ve ders dışı saatlerde daha kapsamlı, seçici.

İlk derste yeni materyal açıklandıktan sonra örneğe dayalı bir kendi kendine test kullanılır. Örnek bir ödev çözümü tahtaya önceden yazılır. Öğrenciler örnek çözümü inceler ve sözlü olarak yorum yapar; herkesin not defterleri kapatılır. Daha sonra çocuklar defterlerini açarlar ve çalışmalarını örneğe göre kontrol ederek hataları vurgularlar.

Bir örnek kullanarak yapılan akran testi bir sonraki derste kullanılacaktır. Bu durumda öğrenciler modeli kullanarak komşularının ödevlerini de kontrol ederler. İlk durumda olduğu gibi öğretmen nihayet defterleri kontrol eder.

• Makine doğrulama araçları. Öğrencilerin bilgilerini izlemek için kişisel bir bilgisayar kullanılır.Bilgisayar programları kullanılarak oluşturulan seçenekler çok daha hızlı kontrol edilir, çünkü bilgisayar her göreve yanıt verebilir. Bilgisayar tabanlı standart görevler, geride kalan öğrencilerle gerekli becerilerin uygulanması için uygundur (öğretmenin belirli becerileri uygulamak için benzer görevleri seçerek zaman kaybetmesine gerek yoktur).

Söylenenleri özetlemek gerekirse, her kontrol türünün doğrulama sürecinde kendi yeri olduğu ve belirli öğrenme görevlerini yerine getirdiği sonucuna varabiliriz. Denetim biçimleri, teknikleri, yöntemleri ve araçları esnek ve değişken olmalıdır. Kontrol şekillerini standart bir şekilde uygulamak, tüm derslerde bunlara sabit zaman ayırmak mümkün değildir. Derste en uygun kontrol biçiminin seçimine yalnızca belirli bir analiz yol açmalıdır. Kontrol hedefleri yöntemlerin seçimini belirler. Her kontrol yönteminin kendine özgü avantajları ve dezavantajları vardır; hiçbiri öğrenme sürecinin tüm yönlerini teşhis edebilen tek yöntem olarak kabul edilemez.

Her tür, form ve kontrol yönteminin yalnızca doğru ve pedagojik olarak uygun kombinasyonu, eğitim sürecinin kalitesinin iyileştirilmesine yardımcı olur.

Bilgi kontrolünü organize etmek için gereklilikler

Öğrencilerin bilgilerinin objektif bir şekilde izlenmesini organize etmek için belirli gerekliliklere kesinlikle uymak gerekir. Gereksinimler aşağıdaki gibi olmalıdır:

• belirsizlik, yani eğitimin belirtilen amacının herkes tarafından açıkça anlaşılması gerekir;
• tanısallık, yani belirlenen hedefe ulaşıldığını doğrulamak mümkün olmalıdır;
• içerik, yani Hedef, öğrencinin öğrenme sürecinde ne aldığını yansıtmalıdır.

V.A. Slastenin, öğrencilerin eğitim faaliyetleri üzerindeki kontrolün organizasyonu için aşağıdaki pedagojik gereksinimleri belirledi:

• kontrolün bireysel doğası,her öğrencinin çalışması üzerinde, kişisel eğitim çalışması üzerinde kontrol gerektiren, her öğrencinin öğrenmesinin sonuçlarının, takımın (grup veya sınıf) çalışmasının sonuçlarıyla değiştirilmesine izin vermeyen ve bunun tersi;
• sistematiklik,öğrenme sürecinin tüm aşamalarında izlemenin düzenliliği ve bunu öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin diğer yönleriyle birleştirmesi;
• çeşitli yürütme biçimlerikontrolün eğitim, geliştirme ve eğitim işlevlerinin yerine getirilmesini sağlamak, öğrencilerin uygulama ve sonuçlarına olan ilgisini artırmak;
• kapsamlılık, kontrolün müfredatın tüm bölümlerini kapsaması, öğrencilerin teorik bilgilerinin, entelektüel ve pratik becerilerinin test edilmesini sağlaması gerçeğinden oluşur;
• kontrolün objektifliği,öğretmenin okul çocukları üzerinde yetersiz çalışma yapmasına veya bazılarına karşı önyargılı tutumlarına dayanan kasıtlı, öznel ve hatalı değer yargıları ve sonuçlarının hariç tutulması;
• farklılaştırılmış yaklaşımher akademik konunun kendine özgü özelliklerini, bireysel bölümlerini ve öğrencilerin bireysel niteliklerini dikkate alarak, buna uygun olarak çeşitli yöntemlerin ve pedagojik inceliğin kullanılmasını gerektirir;
• Öğretmenlerin taleplerinin birliği,Belirli bir sınıftaki öğrencilerin eğitim çalışmalarını izlemek.

Kontrolü organize etmedeki en önemli şey, öğrenme sürecinin tüm alanlarına organik entegrasyonunu sağlamaktır; kontrole izleme niteliği kazandırıyor. Ancak bu durumda kontrolün doğasında bulunan iletişim ve öğrenme yetenekleri gerçekleştirilecektir.

Bu, kontrolü gerçekleştirirken kesinlikle uyulması gereken aşağıdaki gereklilikleri gerektirir:

• kontrol düzenli olmalıdır;
• kontrol, birim zaman başına maksimum öğrenci sayısını kapsamalıdır, dolayısıyla her bir durumda çok fazla zaman almamalıdır;
• Kontrol edilen materyalin hacmi küçük olmalı, ancak öğrenciler tarafından özümsenmesi/özümsenmemesi, yeterliliği/yetersizliği derecesinin, gerekli beceri ve yetenekleri edinip edinmediklerine karar vermek için kullanılabilmesini sağlayacak kadar temsili olmalıdır;
• Eğitim ve kontrol organik olarak bağlantılı olduğundan, kontrol yapılırken dersin belirli hedeflerinden başlanmalıdır.

Aşağıdaki gibi bilgi kontrolü gerekliliklerine özellikle dikkat edilir:

• öğrencilerin konu içeriğine ilişkin bilgilerinin objektif bir şekilde değerlendirilmesi gerekliliği;
• Pedagojik olarak uygun bir organizasyon ve öğrencilerin zihinsel eylemlerinin yönlendirilmesi gerekliliği.

Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin izlenmesi, ders düzenlemenin temel yönlerinden biridir. Çalışmanın içeriği büyük ölçüde nasıl organize edildiğine ve neyi hedeflediğine bağlıdır. Öğrencinin çalışması büyük ölçüde öğretmenin kontrol sırasında ona yüklediği gereksinimlere göre belirlenir. Bu nedenle tüm öğrencilerin standardın belirlediği gerekli sonuçlara, kontrol sistemine yansımadan ulaşmaları mümkün değildir. Her öğrencinin gerekli eğitim seviyesine ulaştığından emin olmanın yanı sıra olası boşlukların zamanında tespit edilmesi de önemlidir. Dolayısıyla kontrolün gereklerinden ikisi bizim için özellikle önemlidir: Kontrolün evrenselliği ve amaçlılığı.

Bilgi kontrolünün temel didaktik yeteneklerine odaklanarak, standart kontrol prosedürleri sistemlerinin aşağıdaki görevleri çözmek için kullanılabilmesi için karşılaması gereken gereksinimleri göz önünde bulunduracağız:

a) öğrencilerin konu içeriğine ilişkin bilgilerini objektif olarak değerlendirmek;

b) Öğrencilerin zihinsel eylemlerini organize etmek ve yönlendirmek pedagojik olarak uygundur.

İlk görevden bahsederken, öğrencilerin konu içeriğine ilişkin bilgilerinin değerlendirmesini nesnelleştirmek için şunları yapabilmenin gerekli olduğunu not ediyoruz: her kontrollü konu çerçevesinde öğrencinin neyi ve nasıl öğrenmesi gerektiğini açıkça belirlemek; Gelecekte neyin ölçüldüğüne dair nesnel bir değerlendirme olanağı sağlayarak, öğrenilenleri ölçme yöntemlerini kullanın.

İlk durum, her bir konu üzerinde öğretimin özel didaktik hedefinin açık bir formülasyonuna duyulan ihtiyaçtan söz etmektedir; bu, aşağıdakileri gerektirir: eğitim konusunun temsilcisi olduğu bilimin mantığını tanımlamak için eğitim bilgilerinin içeriğinin analizi, ve bu temelde, bilimin karakteristik nesnelerinin, olgularının ve süreçlerinin özünü ortaya çıkaran eğitim içeriğinin unsurlarını ve aralarındaki bağlantıları belirlemek (öğrenilmelidirler). Diğer bir gereklilik ise analiz sırasında belirlenen eğitim içeriği unsurlarının ve bunlar arasındaki bağlantıların gerekli özümsenme kalitesinin belirlenmesidir.

Bu koşullardan ikincisi, standartlaştırılmış kontrol için didaktik materyaller olarak başarı testleri geliştirilirse dikkate alınabilir - öğrencinin belirli bir seviyedeki bir aktiviteyi uygulama standardı ile birlikte gerçekleştirmesi için görevler. Bu konu ikinci bölümde tartışılacaktır. Ayrıca, öğrencilerin teste dayalı bilgi kalitesini objektif olarak ölçmek için, görevlerin bir takım gereksinimleri karşılaması ve standartlarının, görevi tamamlamak için gerekli olan tüm işlemleri içermesi gerekir. gerekli sıra ve doğru cevap.

Dikkate alınan öneriler ve tamamlanan çalışmaların sonuçları, bugün değerlendirme işlevinin standart bilgi kontrolü yoluyla yeterince yüksek bir düzeyde uygulanması için gerçekten tüm koşulların mevcut olduğunu belirtmek için temel oluşturmaktadır.

Kontrol problemini çözmek için - kontrol prosedürünü uygulama sürecinde (öğretme ve eğitim fonksiyonunun uygulanması) öğrencilerin zihinsel eylemlerinin pedagojik olarak uygun organizasyonu ve yönlendirilmesi - tanınmış didaktik ve psikologlara göre, operasyonel (düzeltici) standartlaştırılmış kontrol için didaktik materyal oluşturur, böylece içeriği ve yapısı öğrencilerin düşünme ve bilişsel aktivitelerini belirli bir şekilde belirlemeye yardımcı olur.

M.R. Kudaev'in araştırmasının sonuçlarına dayanarak, kontrol sürecindeki öğrencilerin düşüncelerinin şu durumlarda belirleneceği belirtilebilir: öğrencilere yönelik görevler, öğrencinin ihtiyacıyla ilişkilendirilecek bu tür kontrol operasyonlarının performansını gerektirecekse önceden belirlenmiş zihinsel eylemleri gerçekleştirmek (problemi çözmenin yollarından biri, tahmine dayalı düşünme modellemesi); görevlerin doğası, bunları belirleme yolları ve görevlerle çalışmanın organizasyonu, öğrencinin planlanan tüm zihinsel eylem hacmini nesnel olarak gerçekleştirmeye zorlanacağı şekilde olacaktır (sorunu çözmenin yollarından biri) düşünmeyi harekete geçirme).

P. A. Shevarev ve O. K. Tikhomirov tarafından yapılan araştırmanın içeriğinin ve sonuçlarının analizi, eylemlerin psikolojik yapısının ana bileşenlerini tanımlamayı, bunların uygun sıralarını göstermeyi ve “edinilen bilginin operasyonel anlamının” düşünce süreçlerindeki önemini haklı çıkarmayı amaçladı. ”, kontrol görevleri sistemlerinin yerine getirmesi gereken bazı başlangıç ​​​​noktalarının oluşturulması için temel sağlar ve kontrol edilenlerin zihinsel eylemlerinin tahmine dayalı bir modelinin uygulanması için ön koşulları oluşturur. Kontrol görevleri sisteminde, her kontrol işlemi, kontrol durumunu çözerken ortaya çıkan olası zihinsel eylemlerden birinin ürünü olmalıdır. Kontrol işlemlerini geliştirirken olası tüm zihinsel eylemler arasında yalnızca öğrenmenin bu aşamasında en büyük pedagojik öneme sahip olanlar dikkate alınmalıdır. Bir kontrol görevleri sistemi hazırlarken, kontrol operasyonlarının performansının ancak doğru sonuçların sonucu olabileceği ve öğrencinin hatalarının yalnızca hatalı sonuçlardan kaynaklanabileceği akılda tutulmalıdır.

Bölüm 2. Öğrenme çıktıları izleme sisteminde ölçme, notlandırma, değerlendirme

Eğitimsel değerlendirme sisteminin geliştirilmesi Ölçme, notlandırma, değerlendirme kavramı Değerlendirme işlevleri ve türleri Geleneksel değerlendirme sisteminin öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmeye yönelik modern yaklaşımlarla karşılaştırılması

Öğrenme değerlendirme sisteminin geliştirilmesi

İlk üç puanlık not sistemi Almanya'daki ortaçağ okullarında ortaya çıktı. Her puan bir sıralamayı, öğrencinin sınıftaki diğer öğrenciler arasındaki yerini (akademik performans açısından) (1. - en iyi, 2. ortalama, 3. - en kötü) gösteriyordu. Daha sonra en fazla öğrencinin ait olduğu orta sıra sınıflara bölündü; Sonuç, Rusya'dan ödünç alınan beş puanlık bir ölçekti. Dijital bilgi değerlendirme sistemi 1837'de Rusya İmparatorluğu Eğitim Bakanlığı tarafından tanıtıldı. Puanlara farklı bir anlam verilmeye başlandı: onların yardımıyla öğrencilerin bilgilerini değerlendirmeye çalıştılar. 1 puanın zayıf başarıyı, 2 puanın orta düzeyde bilgiyi, 3 puanın yeterli, 4 puanın iyi, 5 puanın mükemmel bilgiyi gösterdiği belirlendi. Bu puan görüşü, I.B.'nin on iki puanlık derecelendirme sisteminin etkisi altında oluşturulmuştur. Basedova. Puanların okul uygulamalarına dahil edilmesinden bu yana, bunların yasallığı, avantajları ve dezavantajları hakkında sorular ortaya çıkmıştır. Farklı ülkelerdeki okulların uygulamalarına nüfuz eden ve farklı biçimler alan notlar, toplumsal önem kazanarak öğrenciler üzerindeki baskıyı artırmanın bir aracı haline geldi. Öğrencinin hem okuldaki hem de okul dışındaki hayatı notlarla düzenleniyordu. Notları öğrenmeyi uyarıcı olarak içeren eğitim değerlendirme sisteminin eksiklikleri 19. yüzyılın ortalarında ortaya çıktı. Puan sisteminin muhalifleri Strannolyubsky, P.G. Bir kişinin ahlaki niteliklerinin ve emek çabalarının bir puanla (sayı) değerlendirilemeyeceğine inanan nadir ve diğer Rus öğretmenler. Öğretmen, yalnızca öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyini belirlemekle kalmayıp, aynı zamanda her öğrenciye ve veliye, öğrenmenin başarısına katkıda bulunan veya engel olan tüm durumları açıklamak ve başarısızlığın nedenlerini belirlemekle yükümlüdür.

Rusya'da 1917'den sonra notsuz eğitim fikri daha da gelişti. Eğitim faaliyetlerinin öğrenci ilgisine göre tasarlandığı, dersin özgür, yaratıcı doğasına odaklanan, bağımsızlık ve inisiyatif oluşturan Sovyet işçi okulu kavramına karşılık geliyordu. Öğrencileri notlara göre disipline etmeye yönelik önceki yöntemlerin uygun olmadığı görüldü. 1918'de notlar, her türlü sınav ve sınıftaki öğrencilerin bireysel sınavları kaldırıldı. Ön sözlü testlere ve test niteliğindeki yazılı testlere yalnızca son çare olarak izin verildi. Öğrencilerle işlenen konu hakkında periyodik görüşmeler yapılması, sözlü ve yazılı raporlar, okunan kitaplara ilişkin öğrenci raporları, çalışma günlüklerinin tutulması ve her türlü öğrenci çalışmasının kaydedildiği kitaplar önerildi. Okul çocuklarının kolektif çalışmalarını kaydetmek için kartlar, dairesel defterler ve grup günlükleri kullanıldı. Edinilen bilgilerin genelleştirilmesi, öğrencilerle yapılan son görüşme ve raporlama konferansları yoluyla gerçekleştirildi. Sınıftan sınıfa geçiş ve sertifikaların verilmesi, pedagoji konseyinden alınan geri bildirimlere göre gerçekleştirildi. Ancak öğretmenin öğrencilerin bilgilerinin özelliklerini sistematik olarak kaydedecek zamanı yoktu, bu nedenle yazılı sonuçları genellikle çok genel ve basmakalıptı. Belirli bir not sisteminin olmayışı tüm eğitim sürecini olumsuz etkiledi.

Değerlendirme sorununu bir bütün olarak eğitim reformuyla bağlantılı olarak çözmeye çalışan ve gerçekten insani temelde bir kontrol ve değerlendirme sistemi geliştiren ilk yerli öğretmenlerden biri S.T. Shatsky. Notlara ve sınavlara karşı çıkarak, çocuğun kişiliğini değil, çalışmasının yapıldığı koşulları dikkate alarak değerlendirilmesi gerektiğine inandı ve çocukların eğitim çalışmalarının sonuçlarının formda sistematik olarak izlenmesini ve değerlendirilmesini önerdi. okul çocuklarından velilere raporlar, çalışan öğrencilerin sergileri vb. Ancak, Sovyet okulunun kurulduğu yıllarda ve eğitim içeriğindeki değişiklikler sırasında, yeni bir not sistemi getirmenin imkansız olduğu ortaya çıktı, çünkü yeni bir notlandırma sistemi gerektiriyordu. tüm eğitim sürecinin yeniden yapılandırılması. Öğrencilerin eğitim faaliyetleri üzerindeki ana kontrol biçimi, bireysel bir öğrenciden ziyade öğrencilerin kolektif çalışmasının sonucunu belirleyen öz değerlendirme ve öz kontrol haline geldi. Kendi kendini test etmenin en yaygın biçimlerinden biri test görevleriydi. 1932'de, her öğrencinin bilgisinin sistematik olarak kaydedilmesi ilkesi, 1935'te yeniden düzenlendi - sözlü notlar ("mükemmel", "iyi", "tatmin edici", "kötü", "çok kötü") aracılığıyla farklılaştırılmış beş puanlık bir derecelendirme sistemi ), 1944'te - dijital beş puanlık sistem derecelendirmesi.

50'lerin sonlarından - 60'ların başlarından itibaren. Evrensel ortaöğretime geçiş ve tüm eğitim düzeyleri için yeni eğitim içeriği ile bağlantılı olarak, eğitimin değerlendirme bileşeninin iyileştirilmesi en acil sorunlardan biri haline gelmiştir. Puan, değerlendirmenin amacını gizler ve niteliksel bir analiz olmadan öğrencinin performansını objektif olarak değerlendirmek imkansızdır. Eşit ortalama puanla öğrencilerin bilgileri farklı olabilir çünkü bir durumda, bir ders kitabının yeniden anlatılması için bir not alınabilir ve diğerinde - bilginin bir modele göre uygulanması için, üçüncüsünde - bir soru veya göreve standart dışı, yaratıcı bir çözüm için bir not alınabilir. Bu nedenle not, özellikle yeni ve eski bilgiler arasında sıkı bir bağlantının olduğu konularda (örneğin, Rusça ve yabancı dillerde, matematikte) aritmetik ortalama olarak görüntülenemez. Son notu özetlerken, ulaşılan gerçek bilgi düzeyine rehberlik edilmesi ve öğrencinin öğrenme faaliyetlerine karşı tutumunun dikkate alınması gerekir. Yerli okullarda, bir öğrencinin sözlü veya yazılı cevabının uygun puanla sertifikalandırılması için hangi gereksinimleri karşılaması gerektiğini ve ayrıca öğrencinin cevap vermesi gereken cevaptaki tipik eksiklikleri belirten "Yaklaşık notlandırma standartları" geliştirme uygulaması mevcuttur. puan düşürülür. Bir dizi konu için farklı bir not verilebilir - teorik materyal bilgisi, problem çözme, yeni materyalin özümsenmesi vb. Sözlü bir yanıtın veya yazılı çalışmanın farklı yönlerini değerlendirmek için farklı notlar kullanılabilir; örneğin, edebiyat üzerine bir denemede - konunun, üslubun ve yazımın kapsamının derinliği ve bütünlüğü. Kapsamlı bir not elde etmek için yanıtın tüm öğelerinin seçilmesi ve bunların göreceli ağırlıklarının uzman yöntemlerle belirlenmesi gerekir. Daha sonra her bileşenin ağırlığı öğretmen tarafından kendisine verilen puanla çarpılır, sonuçlar toplanır ve elde edilen miktar bileşen sayısına bölünür. Karmaşık not aynı zamanda üç aylık veya yıllık nihai notu elde etmek için de kullanılabilir. Her notu verirken öğretmen not hakkında yorum yapmalı ve öğrencinin çalışmasıyla ilgili anlamlı bir değerlendirme yapmalıdır.

Bugünlerde, öğretmenlerin büyük çoğunluğu artık her zamanki "beş puan"dan vazgeçmemiz gerektiğinden emin. Bu sistemin modern öğrenci tipine, okulun demokratikleşme ruhuna uymadığına inanılıyor. Öğretmenler henüz “puan” kavramını terk etmediler, sadece onu olumsuz ifadelerden uzak, farklı bir anlamla doldurdular. Bilgiyi değerlendirmeye yönelik çeşitli seçenekler pedagojik çevrelerde geniş çapta tartışılmaktadır: 3 puanlık sistem, 7 puanlık sistem, 10 puanlık sistem ve hatta 100 puanlık sistem. Daha esnek ve doğru olan ikincisi, okul mezunları için birleşik bir devlet sınavının uygulamaya konulmasıyla mümkün oldu.

Değerlendirme kavramı, işaret

Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesi, eğitim sürecinin önemli bir parçasıdır ve doğru uygulanması, öğrenme başarısını büyük ölçüde belirler. Metodolojik literatürde değerlendirmenin, öğretmen ve öğrenci arasındaki sözde "geribildirim" olduğu, öğretmenin konuyu öğretme etkililiği hakkında bilgi aldığı eğitim sürecinin bu aşaması olduğu genel olarak kabul edilmektedir. Buna göre öğrencilerin bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesine yönelik aşağıdaki hedefler belirlenmiştir:

Öğrencilerin bilgi ve becerilerini teşhis etmek ve düzeltmek;

Öğrenme sürecinin ayrı bir aşamasının etkililiği dikkate alınarak;

Farklı düzeylerde nihai öğrenme çıktılarının belirlenmesi.

Seviye - Bu, ayrıntılı bir değer yargısıyla ifade edilen, sözlü olarak ifade edilen bir değerlendirme sürecidir. Değerlendirme, gerçek sonuçların planlanan hedeflerle ilişkilendirilmesi sürecidir.

L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavin, bilginin okul tarafından değerlendirilmesini, bir öğrenci hakkında kamunun yargısını belirleyen nesnel bir kriter olarak anlıyor. K.A. Albuhanova-Slavskaya, değerlendirmenin sosyal yönünün, değerlendirmenin "iletişim ihtiyacını, kişinin "ben" ini başkalarının gözünden bilme ihtiyacını karşılaması" gerçeğiyle belirlendiğini yazıyor.

N.V.'ye göre. Selezneva, "pedagojik değerlendirme... toplumun çıkarlarını ifade eder, öğrencilerin anlamlı denetimi işlevlerini yerine getirir" çünkü “Kontrol eden öğretmen değil, toplumdur.” Yazar, eğitim sürecinde değerlendirmenin varlığının "toplumun belirli bir kişilik tipine yönelik ihtiyaçları" tarafından belirlendiğine dikkat çekiyor.

R.F. Krivoshapova ve O.F. Silutina, değerlendirmeyi öğretmenin ve sınıf personelinin her öğrencinin başarısının sonuçlarına yönelik ayrıntılı, derinden motive olmuş bir tutumu olarak anlıyor. N.A. Baturin, değerlendirmenin, değerlendirme konusunun karşılaştırılması ve değerlendirme esası sırasında gerçekleştirilen, nesne-nesne, özne-özne ve özne-nesne üstünlük ve tercih ilişkilerini yansıtan zihinsel bir süreç olduğuna inanmaktadır. Değerlendirmenin özü ve rolüne ilişkin tüm çeşitli yorumlarla birlikte, psikolojik ve pedagojik literatürde, öncelikle öğrencinin bireysel kişisel nitelikleri ve ikinci olarak eğitim sürecinin sonuçları olarak değerlendirme konusuna ilişkin bir anlayış vardır. aktiviteler.

Yani değerlendirme, öğrencilerin programın belirlediği bilgi, beceri ve yetenekleri özümseme derecesinin, çalışkanlık düzeyinin ve disiplin durumunun, geleneksel noktalarda ve öğretmenin değer yargılarında belirlenmesi ve ifade edilmesidir.

Değerlendirme, eğitim kurumlarının türüne, özelliklerine ve odak noktasına bağlı olarak değişiklik gösterebilir. Değerlendirmenin temel görevi bireysel bilginin derinliğini ve kapsamını belirlemektir. Değerlendirme nottan önce yapılmalıdır.

Değerlendirme, okuldaki eğitim düzeyinin en belirgin göstergesi, öğrenme sorunlarının teşhisinde temel gösterge ve geri bildirim sağlamanın bir yoludur.

Psikolojik ve özellikle pedagojik literatürde sıklıkla "değerlendirme" ve "not" kavramları tanımlanır. Ancak bu kavramlar arasındaki ayrım, öğretmenlerin değerlendirme faaliyetlerinin psikolojik, pedagojik, didaktik ve eğitimsel yönlerinin daha derin anlaşılması açısından son derece önemlidir.

Her şeyden önce değerlendirme, bir kişi tarafından gerçekleştirilen bir değerlendirme süreci, faaliyeti (veya eylemidir). Tüm göstergelerimiz ve genel olarak herhangi bir faaliyetimiz değerlendirmeye bağlıdır. Değerlendirmenin doğruluğu ve eksiksizliği, hedefe doğru hareketin rasyonelliğini belirler.

Bilindiği gibi değerlendirmenin işlevleri yalnızca eğitim düzeyinin belirlenmesiyle sınırlı değildir. Değerlendirme, öğrenmeyi, olumlu motivasyonu ve birey üzerinde etkiyi teşvik etmek için öğretmenin elindeki etkili araçlardan biridir. Okul çocuklarının yeterli özgüven ve başarılarına yönelik eleştirel bir tutum geliştirmeleri objektif değerlendirmenin etkisi altındadır. Bu nedenle değerlendirmenin önemi ve işlevlerinin çeşitliliği, okul çağındaki çocukların eğitim faaliyetlerini tüm yönleriyle yansıtacak ve onların özdeşleşmesini sağlayacak göstergelerin araştırılmasını gerektirmektedir. Bu açıdan bakıldığında, mevcut bilgi ve becerileri değerlendirme sisteminin, tanısal önemini ve nesnelliğini artırmak için revizyona ihtiyacı vardır.

İşaret - bu, öğrencilerin bilgilerinin, öğrenme seviyelerinin puanlarla ifade edildiği, kaydedildiği dijital bir ifadesidir. Puan, değerlendirme sonucunda elde edilir.

Bir not (puan), değerlendirme sürecinin, faaliyetin veya değerlendirme eyleminin, bunların koşullu olarak resmi yansımasının sonucudur. Psikolojik açıdan bakıldığında, bir değerlendirmeyi ve notu belirlemek, bir sorunu çözme sürecini sonucuyla tanımlamakla eşdeğer olacaktır. Değerlendirmeye dayalı olarak, bir işaret onun resmi mantıksal sonucu olarak görünebilir. Ancak buna ek olarak not, teşvik ve cezanın özelliklerini birleştiren pedagojik bir teşviktir: iyi bir not teşvik, kötü bir not ise cezadır.

Diğer değerlendirme yöntemlerinden farklı olarak, öğrencilerin notları okul belgelerine (sınıf kayıtları, sınav raporları, beyanlar) ve ayrıca öğrencilerin kişisel belgelerine (günlükler, sertifikalar, sertifikalar, özel olarak verilen sertifikalar) kaydedilir.

Tarihsel analiz, Rus eğitiminde notun çoğunlukla bir değerlendirme olarak anlaşıldığını ve bunun tersinin de geçerli olduğunu göstermiştir. Notlandırma ölçeği hem katı hem de resmidir. Ana görevi, öğrencinin tek tip devlet eğitim standartları programını özümseme düzeyini (derecesini) belirlemektir. Eğitim sürecinin tüm konuları için kullanımı kolay ve anlaşılırdır.

Değerlendirme mümkün olduğu kadar çeşitli ve değişken olabilir. Değerlendirmenin ana görevi (ve nottan temel farkı budur), öğrencilerin kişisel çabalarının doğasını belirlemek, bireysel derslerin derinliğini ve hacmini oluşturmak, öğrencinin motivasyon ihtiyacı alanını ayarlamaya yardımcı olmak, kendini karşılaştırmaktır. Öğrencinin belirli bir standarda sahip olması, diğer öğrencilerin ve kendisinin bir süredir elde ettiği başarıları içerir. İşaret bu sorunu çözmez.

Değerlendirme her zaman öğrencinin kişiliğine “içeriye” yöneliktir ve not dışarıya, topluma yöneliktir. Değerlendirme duygusaldır, not kesinlikle resmileştirilmiştir.

Değerlendirme aşağıdaki gereksinimleri karşılamalıdır:

• objektiflik - değerlendirme, onu kimin verdiğine bağlı olmamalıdır;
• kesinlik - değerlendirme öğrencinin bilgisinin gerçek kalitesine uygun olmalıdır;
• erişilebilirlik - değerlendirme öğrenci için anlaşılır olmalıdır.

Değerlendirmenin işlevleri ve türleri

Eğitim sürecinde, kısmi (kısmi, bir bölümün değerlendirilmesi) değerlendirmeler (B. G. Ananyev) ile genel olarak akademik konuya hakimiyet düzeyini en eksiksiz ve objektif olarak yansıtan başarı değerlendirmesi arasındaki farktan bahsedebiliriz.

Kısmi değerlendirmeler, genel olarak öğrencinin başarısının bir niteliğini temsil etmese de, anket sırasında bireysel değerlendirme talepleri ve öğretmenin öğrenciler üzerindeki değerlendirici etkileri şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Kısmi değerlendirme genetik olarak başarının mevcut muhasebesinden önce sabit biçimde (yani bir not biçiminde) gelir ve onu gerekli bir bileşen olarak girer. İşaretin resmi - nokta biçimindeki - doğasının aksine, değerlendirme, öğrenciye "çökmüş" işaretin - işaretin - anlamını açıklayan ayrıntılı sözlü yargılar şeklinde verilebilir. verildi.

İçerik temelli değerlendirme, bir aktivitenin ilerlemesini veya sonucunu amaçlanan standartla ilişkilendirme sürecidir: a) öğrencinin öğrenmedeki ilerlemesinin düzeyini ve kalitesini belirlemek ve b) daha fazla ilerleme için görevleri belirlemek ve kabul etmek. Böyle bir değerlendirme aynı zamanda öğrenci için de teşvik edici olur çünkü eğitimsel ve bilişsel faaliyetinin güdülerini güçlendirir, güçlendirir, somutlaştırır, onu gücüne olan inançla ve başarı umuduyla doldurur. İçerik değerlendirmesi, bir öğretmen veya başka bir öğrenci tarafından yapıldığında dışsal, öğrencinin kendisine verildiğinde ise içsel olabilir. Değerlendirme ve kontrol işlemleri bir standart esas alınarak gerçekleştirilir. Standart, eğitimsel ve bilişsel aktivite sürecinin, aşamalarının ve sonuçlarının bir örneğidir. Başlangıçta dışarıdan verilen ve oluşturulan standartlar, daha sonra bilgi, deneyim, beceri şeklinde belirlenerek iç değerlendirmenin temeli haline gelir. Standart açık, gerçekçi, doğru ve eksiksiz olmalıdır.

Değerlendirmenin öğrencinin gelişimine etkisi çok yönlü olduğundan birçok işlevi üstlenebilmektedir.

1. Eğitici:

• eğitim materyalinin ne kadar başarılı bir şekilde öğrenildiğini ve pratik becerilerin geliştirildiğini belirlemeyi mümkün kılar;

• Bilgi fonunun eklenmesine ve genişletilmesine katkıda bulunur.

1. Eğitici:

• öğretmen, öğrenci, veli ve sınıf öğretmeni arasında karşılıklı anlayış ve teması sağlar;

• oluşumuna katkıda bulunureğitimsel sorumluluklara sistematik ve bilinçli bir tutum sergileme becerisi.

3. Yönlendirme:

• Bu çalışmanın sürecini anlamak ve kişinin kendi bilgisini anlamak için zihinsel çalışmayı etkiler(Ananyev B.G.);
• öğrencinin derste başına gelen her şeyi yansıtması, öz değerlendirme becerisini oluşturur.

4. Uyarıcı:

• sağlar başarı veya başarısızlık deneyimi, iddiaların ve niyetlerin, eylemlerin ve ilişkilerin oluşumu yoluyla duygusal-istemli alan üzerindeki etki; değerlendirme kişiliği bir bütün olarak etkiler;
• doğrudan etkisi altında zihinsel çalışmanın hızı hızlanır veya yavaşlar(Ananyev B.G.).

5. Teşhis:

• hem genel hazırlık düzeyini hem de öğrencinin çeşitli bilişsel aktivite alanlarındaki başarısının dinamiklerini kaydeder;
• sürekli olduğunu varsayaröğrencilerin bilgi kalitesinin izlenmesi, eğitimin çeşitli aşamalarında bilgi düzeyinin ölçülmesi;
• belirtilen amaç ve hedeflerden sapmaların nedenlerini belirlemenizi sağlar.

Öğrenci başarılarını değerlendirmede geleneksel değerlendirme sisteminin modern yaklaşımlarla karşılaştırılması

Son 10-15 yıldır Batı pedagojisi, öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmeye yönelik geleneksel sistemin radikal bir şekilde yeniden düşünüldüğü bir süreçten geçiyor. Bu soruna yönelik yeni yaklaşımlar arasında aşağıdaki değerlendirme türleri ayırt edilebilir:

Nihai öğrenme çıktılarına göre;

Eğitim standartlarına göre;

Yetkinlik kavramı üzerine inşa edilmiş;

Performans becerisinin düzeyine dayalıdır.

Listelenen yaklaşımlar arasındaki temel fark, değerlendirme sisteminin ya eğitim faaliyetinin ürününe ya da değerlendirme sürecine yönlendirilmesidir, ancak hepsi aynı eğitim zincirinin “standart - yeterlilik - performans becerisi - sonuç” organik bağlantılarıdır. Bu yaklaşımların yapay olarak ayrılması ve bunların birbirinden kopuk değerlendirilmesi, geleneksel sistemle aynı “kusurlardan” muzdariptir: değerlendirme sürecinin ayrıklığı, değerlendirilen niteliklerin parçalı ve taraflı olması, değerlendirmenin katılığı ve niceliksel yönelimi, değerlendirmenin bir konu olarak anlaşılması. nesne etkileşimi, gerçekleştirdiği koşulların yapaylığı vb.

Değerlendirmenin nihai amacı, öğrencinin sürekli kendi kendine eğitim süreci ve sonucu için güçlendirilmesi ve uzun vadede öğrencinin tam sorumluluğunu alması olacaktır. Bu, geleneksel değerlendirme felsefesinin toplam vektörünün aşağıdaki tahmin sistemine göre radikal bir şekilde değiştirilmesini gerektirecektir:

Ayrıklık - süreklilik;

Parçalanma - sistematiklik;

Tekillik - çoğulluk;

Miktar - kalite;

Sertlik - esneklik;

Yapaylık - doğallık;

Değerlendirme - benlik saygısı.

Her bir projeksiyonun içeriğini ayrı ayrı ortaya koyalım.

Ayrıklık - süreklilik.Geleneksel değerlendirme sisteminde öğrenme ayrı bir süreç olarak görülür: nihai değerlendirme aşamasında tamamlanır ve kaydedilir. Yeni yaklaşımın ana fikri, öğrenmenin sürekli bir süreç olarak kabul edilmesi ve nihai sonucun ölçülmesi şeklindeki geleneksel değerlendirme anlayışından, sonuca doğru ilerleyen sürecin değerlendirilmesine geçilmesi önerilmiştir. Daha sonra öğrencinin hata yapma hakkı ortaya çıkar ve bu, düzeltildiğinde öğrenmede ilerleme olarak kabul edilir (bazen hatasız bilgiden daha önemli).

Parçalanma - sistematiklik.Geleneksel değerlendirme, kural olarak, konu bilgi ve becerilerine hakimiyet düzeyini belirlemeyi amaçlamaktadır: ayrı bir konu içindeki belirli bir konuya bağlı olduğu gibi. Bu bilgi çoğunlukla parçalıdır ve oldukça uzmanlaşmıştır. Buna göre, geleneksel değerlendirme araçları esas olarak ders kitaplarındaki sözlü problemleri çözmeye yönelik “yapay” yöntemleri yansıtır (örneğin, bir matematik dersinde cebirsel ifadelerin özdeş dönüşümüne yönelik yöntemler). Değerlendirmeye yönelik yeni bir yaklaşım, sistemik disiplinler arası bilginin ve genelleştirilmiş becerilerin gelişiminin ölçülmesini içerir. Değerlendirme çok boyutlu ve disiplinler arası hale gelir ve "kitapla ilgili" değil, yaşam temelli bilgiyi ölçmeyi amaçlar. Araçları, pratik ve uygulamalı bilgi ve becerilerin gereksinimlerine ve bunların gerçek yaşam durumlarında uygulanma ihtiyacına göre geliştirilmiştir.

Birlik - çoğulluk.Geleneksel değerlendirme sisteminin araçları ağırlıklı olarak sınırlıdır: aynı şemaya göre derlenen bağımsız veya test çalışmasıdır (ABD ve diğer bazı ülkelerde kural olarak testlerle sınırlıdır). Karar süreci veya belirli bir yanıt kümesinden bir yanıtın seçilmesi. Buna ek olarak, uygulama, geleneksel değerlendirmenin herhangi bir özel zeka türünü ölçmeyi amaçladığını göstermektedir: örneğin, mantıksal-matematiksel - matematik öğretirken, dilbilimsel - dil öğretirken vb. Değerlendirme ağırlıklı olarak bireyseldir ve grubun eğitimsel başarılarını dikkate almaz. Yeni yaklaşım, çok sayıda değerlendirme prosedürü ve yöntemi varsayar: araçların ve araçların değişkenliği, değerlendirme görevlerini oluşturmanın çeşitli yolları, çeşitli zeka biçimlerinin ölçümü, katılım, eğitim faaliyetlerinin bireysel, grup ve ekip sonuçlarının yanı sıra vb.

Miktar - kalite.Geleneksel niceliksel değerlendirme her zaman öğrencilerin gerçek yaratıcı yeteneklerini yansıtmaz. Üstelik bazı durumlarda, yaratıcı niteliklerin (örneğin yaratıcılık ve beceriklilik) düzeyinden ziyade çalışkanlık ve disiplinin düzeyine ilişkin çarpık bir tablo sunar. Öğrencinin iletişim becerileri, takım halinde çalışabilme yeteneği, konuya karşı tutumu, konuya hakim olmak için harcanan çabanın düzeyi, bireysel düşünme tarzı ve çok daha fazlası gibi önemli özellikler çoğu zaman gözden kaybolur. Aynı zamanda, gözlemler, görüşmeler, bir öğrenciyle röportajlar, onun eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin analizi sürecinde elde edilen niteliksel değerlendirme bilgilerine kural olarak önemsiz bir önem verilmektedir ve bunun final notu üzerinde pek bir etkisi yoktur. . Niteliksel bileşen, değerlendirmeyi önemli ölçüde zenginleştirecek, öğrencinin eğitimsel ve bilişsel faaliyetindeki "görünmez" anları yansıtacak ve yeteneklerine ilişkin kapsamlı bir bakış açısı sağlayacaktır. Bir çocuğun gözlerindeki ışıltıyı, kendisini ilgilendiren bir sorunu çözmeye yönelik duygusal tutumunu, daha iyi öğrenme ve daha fazlasını bilme arzusunun ve arzusunun samimiyetini niceliksel göstergelerle ölçmek mümkün müdür?
Konu değerlendirmesinin niceliksel ve niteliksel bileşenlerinin entegrasyonu, vurgunun, öğrenme sürecinin bir nesnesi olarak öğrencinin anlık bilgisinden, sürekli kendi kendine eğitim sürecinin bir konusu olarak uzun vadeli potansiyeline kaydırılmasına yardımcı olacaktır.

Sertlik - esneklik.Geleneksel sistem, direktif standartlarıyla (standartlar, değerlendirme araçları, zaman faktörü vb.) sıkı bir şekilde belirlenir. Elbette bunun pek çok olumlu yönü var: özellikle değerlendirmeyi birleştirmeye ve daha objektif hale getirmeye yardımcı oluyorlar. Aynı zamanda, değerlendirmenin katılığı bir dizi olumsuz olguya yol açmaktadır. Böylece öğrenciler “bağımlı” bir zihniyet geliştirirler: Neyin öğretilmesi gerektiği değerlendirilir; Kazanan, her şeyi hızlı bir şekilde yapan kişidir (bazen kaliteden ödün vererek). Yaratıcı faktörün her zaman önceden belirlenmiş bir faaliyet çerçevesinin kurulmasıyla çatıştığı dikkate alınmaz. Yeni yaklaşımda öncelikle öğrencinin bildiği ve yapabileceği her şeyin değerlendirilmesi varsayılmakta, yerleşik müfredat ve standartların ötesine geçilmesi yaygın olarak teşvik edilmektedir. Zaman faktörü, özellikle yaratıcı çalışmalar ve projeler gerçekleştirirken ana kriterlerden biri olmaktan çıkıyor. Eğitimsel etkililik faktörüne yol açar. Bu nedenle, esnek bir değerlendirme sistemine geçiş, eğitimdeki birçok geleneksel organizasyonel hususun (programlama, çalışma gruplarının oluşturulmasının yapısı, ara ve son çalışmaları değerlendirme sistemi vb.) yeniden düşünülmesini gerektirecektir.

Yapaylık - doğallık. Geleneksel değerlendirme biçimlerinin çoğunun prosedürü yapaydır ve dahası, öğrenciler için belirgin bir stres yaratan niteliktedir. Kural olarak, yer ve zamana göre sıkı bir şekilde düzenlenir ve bir öğretmenin veya komisyonun sıkı kontrolü altında gerçekleştirilir. Deneyimler, bu gibi durumlarda çoğu öğrencinin (aşırı kaygı, zaman kısıtlaması, koşullar vb. nedeniyle) gerçekte sahip oldukları bilgi ve becerileri bile gösteremediklerini göstermektedir. Gerçek değerlendirme öğrenci için doğal koşullarda yapılmalı, stres ve gerginlik azaltılmalıdır. Dolayısıyla yeni yaklaşımla birlikte geleneksel olmayan değerlendirme-sohbet, değerlendirme-mülakat, değerlendirme-diyalog vb. biçimleri geniş yer kaplamaktadır. Bir öğrencinin eğitimsel ve bilişsel faaliyetinin niceliksel ve niteliksel özelliklerine normal koşullar altında yaptığı eğitim çalışmalarının gözlemlerinin sonuçlarını dahil etmek çok önemlidir (bir grup içinde bir görev veya proje üzerinde birlikte çalışmak, belirli bir konuyu sınıf arkadaşlarıyla tartışmak, yorumlar ve ön tartışmalar sırasında sorduğu sorular vb.). Aynı açıdan bakıldığında, bir öğrencinin belirli bir konu hakkında yazdığı gayri resmi notlar veya günlük girişleri oldukça bilgilendirici ve faydalı olabilir.

Değerlendirme - özgüven. Geleneksel değerlendirmede tüm kontrol konuları tamamen öğretmenin elindedir: Öğretmen, öğrencinin bilgisindeki eksikliklere ve boşluklara dikkat çeker. Bağımsız ve test çalışması yaparken çoğu durumda öğretmen ile öğrenci arasındaki etkileşim tamamen hariç tutulur. Yeni yaklaşımla öğrencilerin karşılıklı değerlendirilmesi teşvik edilmekte, öz değerlendirme hakkı tanınmakta, öz denetim unsuru güçlendirilmekte, öğrenme süreci ve sonucuna ilişkin sorumluluk artırılmaktadır. Öğretmenin bir yargıç ve kontrolör olarak işlevleri danışman ve asistanın eylemlerine dönüştürülür; öğrencilerle etkileşimi değerlendirme sürecinde kesintiye uğramaz, ancak yeni bilgilerin öğrenilmesinde işbirliğinin doğal bir devamı haline gelir. Öğrenci bağımsız ve bilinçli olarak kendi eksikliklerini tespit eder ve bunları ortadan kaldırmak için çalışır, tavsiye ve gerekli yardım için öğretmene başvurur.

Değerlendirme sisteminin geleneksel ve yeni vizyonunun karşılaştırmalı analizi

Geleneksel derecelendirme sistemi

Değerlendirme sisteminin yeni vizyonu

1. Özne-nesne etkileşimi süreci olarak değerlendirme 2. Nihai sonuç değerlendirilir 3. Değerlendirme ayrı ayrı yapılır 4. Değerlendirmenin sonucu niceliksel bir nottur 5. Değerlendirme konu ve konu odaklıdır. 6. Parçalı bilgi ve son derece uzmanlaşmış beceriler değerlendirilir 7. Öğretmen yargıç ve denetleyici olarak hareket eder 8. Değerlendirme sürecinde (test veya final çalışması) öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim hariç tutulur. 9. Değerlendirme öncelikle öğretmen tarafından yapılır. 10. Esas vurgu değerlendirmenin objektifliğinedir 11. Değerlendirme dış faktörler tarafından katı bir şekilde yapılandırılmıştır 12. Dikkat öğrencinin bilmediği ve yapamadığı şeylere odaklanır 13. Değerlendirme genellikle bir sınıf (grup) içinde karşılaştırmalıdır. 14. Belirli bir konu kapsamında tek tip zeka değerlendirilir. 15. Değerlendirme belirli bir araçla (test, test vb.) sınırlıdır. 16. Değerlendirme sırasında, önceden belirlenmiş bir doğru cevabı olan görevler baskındır. 17. Sabit eğitimsel başarılar değerlendirilir 18. Değerlendirme ağırlıklı olarak bireyseldir 19. Değerlendirmenin özü hatayı ortaya koymaktır 20. Değerlendirme öğrenciler için yapay, stresli koşullarda yapılır 21. Kontrol ve değerlendirme konuları öğretmenin elindedir 22. Öğretmen öğrencinin bilgi ve becerilerindeki hatalara ve boşluklara dikkat çeker 23. Değerlendirmede zaman faktörünün önceliği 24. Niceliksel değerlendirmenin bir sonucu olarak katılık 25. Niteliksel değerlendirme bilgileri (gözlemler, konuşma, röportaj...) değerlendirmede önemli değildir 26. Değerlendirmenin öğrenme bağlamından bağlantısı kesilir 27. Öğrencide “bağımlı” bir zihniyet oluşuyor: değerlendirilen öğretilmeli 28. Nicel dış değerlendirme – bilginin ölçüsü 29. İşin son hali olarak işi bitirmenin değeri 30. Öğrenme etkililiğinin nihai göstergesi olarak başarıya vurgu 31. Tek değişkenin fonksiyonu olarak değerleme

1. Konu-konu işbirliği süreci olarak değerlendirme 2. Sonuca doğru ilerleme süreci değerlendirilir 3. Değerlendirme devam ediyor 4. Değerlendirmenin sonucu, eğitimsel başarıların niceliksel ve niteliksel çok boyutlu bir özelliğidir 5. Değerlendirme - sistematik ve disiplinlerarası 6. Uygulamalı (yaşam) bilgi ve becerilerin genişliği ve derinliği değerlendirilir 7. Öğretmen savunucu ve danışman olarak hareket eder. 8. Değerlendirme sürecinde öğretmen-öğrenci etkileşimi kesintiye uğramaz, ayrıca teşvik edilir. 9. Öğrencilerin özgüvenleri ve karşılıklı değerlendirmeleri güçlü bir şekilde teşvik edilir 10. Odak noktası, değerlendirme ve öz değerlendirmenin esnek bir kombinasyonuna kayıyor 11. Değerlendirme esnek bir şekilde yapılandırılmıştır ve açık bir sistemdir. 12. Dikkat öğrencinin bildiği ve yapabileceği şeylere odaklanır. 13. Öğrencinin bireysel benzersiz özellikleri, diğer öğrencilerin başarıları dikkate alınmaksızın değerlendirilir. 14. Zekanın çeşitli türleri ve çeşitliliği değerlendirilir 15. Değerlendirme çeşitli araçların kullanımını içerir (öğrenme portföyleri) 16. Değerlendirme sırasında olası cevapları olan “açık” görevlerin kullanılması teşvik edilir 17. Eğitimsel sonuca ulaşmak için gösterilen çabalar dikkate alınır 18. Bireysel değerlendirmenin yanı sıra grup ve ekip değerlendirmesi teşvik edilir 19. Değerlendirmenin özü hataları önlemek ve hatalardan ders çıkarmaktır 20. Değerlendirme, öğrencilerin stres ve gerginliklerini hafifletmeye yardımcı olmak için doğal bir ortamda gerçekleştirilir. 21. Kontrol ipliklerinin bir kısmı öğrenciye geçerek öz kontrole ve öz saygıya dönüşür. 22. Öğrenci bağımsız ve bilinçli olarak kendi eksikliklerini tespit eder ve bunları gidermek için öğretmeniyle birlikte çalışır. 23. Sürekli öğrenme sürecinde zaman dilimlerinin esnekliği 24. Kalite değerlendirmesi organizasyonel yapıların esnekliğini gerektirir (eğitim biçimleri, program, çalışma gruplarının düzeni, ara ve son çalışma programı...) 25. Değerlendirmede kaliteli bilginin önemi (duygusal faktör, inisiyatif, konuya yönelik tutum...) 26. Sürdürülebilir karşılıklı etki: sürekli öğrenme - sürekli değerlendirme 27. Müfredatın ve standartların ötesine geçilmesi teşvik edilmektedir. 28. Nesnel benlik saygısı - bilginin bir göstergesi 29. Yalnızca temiz kopyaların değil, aynı zamanda bir çalışma seçeneği olarak taslakların da değeri 30. Sürekli bir kendi kendine eğitim süreci olarak öğrenci gelişimine vurgu 31. Çeşitli değişkenlerin fonksiyonlarının sonucu olarak tahmin

ÇÖZÜM.

Öğrencilerin bilgilerinin izlenmesi, eğitimin kalitesini değerlendirmenin ana unsurlarından biridir. Öğretmenler, sınıfta sözlü sorular sorarak ve yazılı çalışmaları değerlendirerek öğrencilerin öğrenme etkinliklerini günlük olarak izler.

Eğitim kurumunun faaliyetleri çerçevesinde tamamen pedagojik bir amacı olan bu resmi olmayan değerlendirme, her öğrencinin sonuçlarının en azından ortalama olması gerektiği göz önüne alındığında doğal normlara aittir. Başka bir deyişle, öğretmenin verdiği not neredeyse her zaman “iyi”dir ve bu da açıkça değerini sınırlamaktadır.

Genel eğitimde sonuçların değerlendirilmesine yönelik modern yaklaşım daha kritiktir. Aslında yaklaşımların kendisi ve değerlendirme kriterlerinin seçimi çok daha kapsamlı hale geldi. Aynı zamanda, değerlendirme sonuçlarının daha sonra konuşacağımız pedagojik veya seçici teşhis amacıyla kullanılması olasılığına daha dikkatli yaklaşmaya başladılar.

Herhangi bir amaç için kullanılabilmesi için, değerlendirme sonuçlarının üç niteliğe sahip olması gerekir: "geçerli" olmalı (öğretme programlarıyla açıkça tutarlı), kesinlikle nesnel ve istikrarlı olmalıdır (yani değişikliğe tabi olmamalı, zamandan veya sınavı yapan kişinin doğasından bağımsız olmalı), “Mevcut” (yani bunların geliştirilmesi ve uygulanması için zaman, bilimsel çaba ve fonlar belirli bir devletin kullanımına açık olmalıdır). Antropova M.V. Pedagoji: Ders Kitabı. - M.: Eğitim, 2008. - 16 s.

Edebiyat

1. Amonashvili Sh.A. Eğitim ve öğretim işlevi

Okul çocuklarının öğrenmelerinin değerlendirilmesi. – M.: Pedagoji, 1984.

1. Altanius. Eğitimde kontrolün psikolojik ve pedagojik temelleri

İşlem. - M.: Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1978.

1. Bakhmutsky A.E.. Eğitimin kalitesini değerlendirmek için okul sistemi.//

Okul teknolojileri. - 2004. - 1 numara. - S.136.

1. Gerasimova N. Bilginin değerlendirilmesi eğitmeli // Okul çocuklarının eğitimi. - 2003 - Sayı 6.Agaltsov V.P. Bilgi kontrolü eğitim sürecinin baskın bir bileşenidir //Bilişim
2. Ingenkamp K. Pedagojik teşhis. – M., 1991. - S. 86.
3. Kontrol yöntemleri ve biçimleri // Pedagoji: harika modern

Ansiklopedi

1. Eğitimde kalite kontrol ve değerlendirme. - M., 1998.
2. Ksenzova G.Yu.. Bir öğretmenin değerlendirme etkinliği. - M., 1999.
3. Podlasy I.P. Pedagoji. Yeni ders: Öğrenciler için ders kitabı. ped.

Üniversiteler: 2 kitapta. – M.: Vlados, 1999.

1. Polonsky V.M. Eğitim ve pedagoji sözlüğü. - M., 2004.
2. Choshanov M.A. Okul değerlendirmesi: eski sorunlar ve yenileri

Beklentiler //Pedagoji.-2000.-No.10.-P.95.

1. Shamova T.I., Davydenko T.M. Eğitim yönetimi

Sistemler - M., 2004.-S.266-294.

1. Shamova T.I., Tretyakov P.I. Eğitim yönetimi

Sistemler. - M., 2001.-S.183-189.

1. Agaltsov V.P. Bilgi kontrolü eğitim sürecinin baskın bileşenidir //Bilişim ve Eğitim. – 2005.- Sayı 2.- S. 94-96.
2. Okul başarılarını kontrol etmek için formlar // Okon V. Genel didaktiğe giriş.

Öğrenme çıktılarını değerlendirmenin modern yolları

Modern pedagoji bilimi ve uygulamasında, öğrencilerin eğitimsel başarılarının değerlendirilmesi sorununa iki ana yaklaşım vardır.

Birincisi, geleneksel olan, bunları, asimilasyon düzeyi bir puan kullanılarak değerlendirilen öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin hacminde bir artış olarak yorumluyor. Bu durumda, öğretmenin dikkatinin odağı esas olarak eğitimsel faaliyettir ve başarıların teşhisi, burada dar didaktik anlamda anlaşılan ve bilgi ve yöntemlere hakimiyet düzeyini karakterize eden öğrencilerin öğrenme düzeyinin sabitlenmesini temsil eder. eğitim faaliyeti.

Öğrencilerin eğitimsel başarılarının düzeyini değerlendirme sorununa ikinci yaklaşım, kişisel gelişim dinamiklerini ve temel meta-konu becerilerinin oluşumunu dikkate alma ihtiyacının tanınmasına dayanmaktadır. Bu durumda öğrenci başarısının göstergeleri, okul çocukları arasındaki kişisel kazanımlar, eğitim sürecindeki bireysel ilerlemeleri ve meta-konu eğitiminin oluşumudur.

Bugün olarakmodern araçlar kullanım: bilgi kalitesinin değerlendirilmesi için test, modüler ve derecelendirme sistemleri, kalite izleme, eğitim portföyleri.

Test kontrollü kalite parametrelerine sahip, teknolojik açıdan en gelişmiş otomatik kontrol biçimlerinden biridir. Bu anlamda, öğrencilerin bilgilerini izlemenin bilinen hiçbir biçimi testle karşılaştırılamaz. Öğrenme testleri eğitim sürecinin her aşamasında kullanılmaktadır. Onların yardımıyla bilgi, beceri ve akademik ilerlemenin ve eğitimsel başarıların ön, güncel, tematik ve nihai kontrolü etkili bir şekilde sağlanır. Ancak her test istenilen sonucu veremez. Dünya standartlarında, testolojinin kural ve gerekliliklerine uygun olarak geliştirilmiş ve analiz edilmiş uygun test ölçüm cihazlarının kullanılması gerekmektedir. Aynı zamanda, şu anda çok az sayıda bu tür test ürünü bulunmaktadır.

5. ve 6. sınıflardaki derslerimde düzenli olarak V. N. Rudnitskaya'nın editörlüğünü yaptığı “Matematik Testleri”ni kullanıyorum. Koleksiyonun içeriği, öğrencilerin matematik programının ana konularına hakim olma başarısını hızlı bir şekilde incelemeyi mümkün kılar.

Yani 6. sınıfta testler yardımıyla en önemli konu bilgi ve becerileri şu bloklarda test ediliyor: doğal sayıların bölünebilirliği; Rasyonel sayılarda toplama, çıkarma, çarpma, bölme, üs alma; cebirsel ifadelerin dönüşümü; oranlar ve orantısal bağımlılıklar; birinci dereceden doğrusal denklemler; miktarlar.

Testler ayrıca öğrenci etkinliklerinin evrensel genel eğitim yöntemlerini de (gözlem, karşılaştırma, cevap seçimi, kontrol ve değerlendirme, analiz etme ve sonuç çıkarma yeteneği vb.) test eder. Her test görevi için iki ila dört cevap seçeneği verilmiştir. Bakış açısına göre doğru olan cevabı seçen öğrenci, sayfanın kenarındaki uygun kutucuğa bir “işaret” koyar. Çocuklara şu veya bu testi sunarken, her sınıftaki öğrencilerin özelliklerini, hazırlıklarını ve çalışma hızlarını dikkate almaya çalışıyorum. Sınavın zamanını ve ders içindeki yerini kendim belirlerim.

Uygulamamda “Okul Asistanı” eğitim projesini kullanıyorum. eBu, öğrencilerin okulda edindikleri bilgileri pekiştirmelerine veya kaçırılan konuları tamamlamalarına yardımcı olacak bir hizmettir. Okul derslerinde ek dersler için oluşturuldu.

Sol menüden konu ve sınıf seçildiğinde konu listesinin bulunduğu sayfaya yönlendiriliriz. Uygun konuya giderek kuralları okuyabilir, ayrıca alıştırmalar yapabilir veya problem çözebilirsiniz. Cevaplar bilgisayar tarafından kontrol edilir ve kayıtlı kullanıcılar için Okul Asistanı veri tabanına kaydedilir. Sorunun doğru çözülüp çözülmediğine bakılmaksızın herkes doğru, detaylı çözümü görebilir. Kayıtlı bir kullanıcı, sınıflarının istatistiklerini kişisel hesabında görebilecek.

Ben ve öğrencilerim YAKlass sitesini beğeniyoruz. Varlığının üç yılı boyunca, öğretmenlerin yeni devlet öğretim standartlarını başarıyla uygulamalarına olanak tanıyan en iyi eğitim projelerinden biri olarak kabul edildi. Bugün “YaKlass” sadece modern BİT eğitim araçlarını öğretmenlerin ellerine vermekle kalmıyor, aynı zamanda onların bunları günlük işlerinde etkili bir şekilde uygulamalarına da yardımcı oluyor. Bu, anlaşılmaz bir konuda uzmanlaşmanıza ve akademik performansınızı geliştirmenize yardımcı olacak, okul müfredatı için benzersiz bir bilgi simülatörüdür. Bu, okul müfredatının ana konularında ve Birleşik Devlet Sınavı ve Birleşik Devlet Sınavına hazırlıkta 6.000.000'den fazla ödev seçeneğine erişimdir. Web sitesinde ilgilenen her öğrenci kendi profilini oluşturabilir ve sınıf arkadaşlarıyla rekabet edebilir.

YaClass'ta öğrencilerime test ödevleri veriyorum. Bunu yapmak için:

Tüm sınıf için bir test ödevi yazıyorum.

Otomatik kontrol ve raporlama – notlar yevmiye kaydına hemen hazır!

Dersler sırasında öğrencilerle birlikte ve evde bağımsız olarak herhangi bir konuda testler oluşturmasına olanak tanıyan "Master-Test" web sitesinde çalıştı. Çevrimiçi bir test oluşturabilir veya indirebilirim. Öğrenciler hem çevrimiçi testlere hem de İnternet bağlantısı olmadan testlere katılabilirler.

Modüler sistem Öğrencileri okul yılı boyunca düzenli eğitim çalışmaları ihtiyacıyla buluşturmayı amaçlamaktadır.

Derecelendirme sistemi Geleneksel dört puanlı sistemin birçok eksikliğinin üstesinden gelmenize ve her öğrencinin başarısını yeterince farklılaştırmanıza olanak tanır.Derecelendirme(İngilizce “derecelendirmeden”) bir değerlendirmedir, nitel bir kavramın bazı sayısal özellikleridir. Tipik olarak derecelendirme, "kümülatif puan" veya "geçmiş geçmişi dikkate alan bir puan" olarak anlaşılır. Bu sistem şunları yapmanızı sağlar:

eğitim sürecinin her aşamasında her öğrencinin hazırlık düzeyini belirlemek;

bilgi edinmenin nesnel dinamiklerini yalnızca akademik yıl boyunca değil, tüm çalışma dönemi boyunca takip etmek;

öğrencilerin çeşitli çalışma türlerini (bağımsız çalışma, güncel, son kontrol, ev ödevi, yaratıcı ve diğer çalışmalar) gerçekleştirmeleri için aldıkları notların önemini ayırt etmek;

öğrencinin yatırdığı iş miktarının mevcut ve nihai değerlendirmesini yansıtır;

Bilgi değerlendirmesinin objektifliğini arttırır.

Eğitim portföyü. Bu, müspet bilimlere eğilimli öğrencilere matematik alanında bir portfolyo oluşturmaları konusunda ders verdiğim üçüncü yıldır. Bugün Rus eğitim uygulamalarında, standart sınav prosedürünün, öğrencilerin mezuniyet sonrası yaşam ve mesleki stratejilerini başarıyla uygulamak için ihtiyaç duydukları bireysel yeteneklerini ve yeteneklerini değerlendirmeye izin vermediğine dair artan bir anlayış vardır.

Portfolyo önemli pedagojik sorunları çözmektedir:

okul çocuklarının yüksek eğitim motivasyonunu korur;

faaliyetlerini, farklı düzey ve yönelimlerdeki eğitim programlarına hakim olma konusundaki bağımsızlığını teşvik eder, kendi kendine eğitimi teşvik eder;

öğrencilerin yansıtıcı ve değerlendirici (öz değerlendirme) faaliyetleri becerilerini geliştirir;

kişinin kendi eğitim faaliyetlerini öğrenme, hedef belirleme, planlama ve organize etme yeteneğini oluşturur.

Aşağıdaki eğitimsel ve bilişsel aktivite ürünleri kategorileri ve adları eğitim portföyüne dahil edilebilir: ilk olarak, öğrencinin kendisinin çalışması - hem bağımsız sınıf çalışması hem de ev ödevi. Daha sonra uygulamalı matematik projeleri (hem bireysel hem de grup); belirli bir konudaki karmaşık eğlenceli problemleri çözme (aralarından seçim yapılabilir), müfredatın ötesinde tamamlanan ders kitabındaki problemleri ve alıştırmaları çözme; bu konunun karmaşık konularına ilişkin matematiksel bir makale; tarihsel içerikli matematiksel özet, bu konuyla ilgili görsel yardımcılar, duvar malzemeleri, modeller; öğrencinin konuyla ilgili okuduğu dergi ve kitaplardan makalelerin kopyaları; öğrencinin matematiksel otobiyografisi; matematik günlüğü; sınıfta ve evde yapılan hatalar üzerinde çalışın; bu konuyla ilgili öğrencinin kendisi tarafından derlenen görevler; belirli bir konuyla ilgili olarak bir öğrenci veya öğrenci grubu tarafından yapılan matematiksel modellerin ve nesnelerin orijinalleri, fotoğrafları veya çizimleri; bu konuyla ilgili internet sitelerinden, bilgisayar programlarından ve ansiklopedilerden okunan metin ve dosyaların kopyaları; bu konuda yapılan grafik çalışmaları; araştırma çalışmaları; öğrenciler için deney ve laboratuvar çalışmalarının açıklamaları (hem bireysel, bağımsız olarak hem de küçük bir grup halinde gerçekleştirilir); öğrencilerin çiftler halinde veya karşılıklı öğrenme sürecinde tamamladığı çalışma çeşitleri; bir öğrencinin bu konuyla ilgili bir derste yaptığı konuşmanın kaydını içeren ses, video kasetler (okul konferansı, seminer...); öğrencinin belirli bir konu hakkında neyi anlamadığını, nedenini ve hangi yardıma ihtiyacı olduğunu açıklayan kendi kendine test sayfaları; ilgili disiplinlerden çalışmalar ve öğrencinin bu konudaki bilgi ve becerilerini kullandığı pratik durumlar; öğrencinin bu konuyu inceledikten sonra ulaşmak istediği hedeflerin bir listesi, gerçek başarı düzeyi ve hedeflere ulaşamama nedenlerinin açıklaması; öğrencinin matematik kulüplerinde, bu konuyla ilgili farklı seviyelerdeki matematik turnuvalarında ve olimpiyatlarında tamamladığı çalışmalarının kopyaları ve projeleri ve yaratıcı ödevleri tamamlarken sınıf arkadaşları, öğretmeni vb. ile paylaştığı elektronik notların kopyaları; diplomalar, sertifikalar ve teşvikler.

Bir eğitim portfolyosunun ana noktası öğrencimin yapabileceği her şeyi göstermektir.

Ders 3. Kontrol ve değerlendirme.

1.Geleneksel kontrol, değerlendirme ve notlandırma araçları.

2. Eğitimde izleme ve değerlendirmede yenilikçi eğilimler.

1. Geleneksel tedaviler kontrol, değerlendirme ve işaretleme

Geleneksel biçimler ve kontrol araçları. İÇİNDE Okulda geleneksel kontrol araçları arasında yazılı veya sözlü sınıf anketleri, ödevler ve sınavlar yer alır. Sözlü ders anketleri Genellikle rutin izlemede kullanılır. Öğretmenin sorularına öğrenci yanıtları almayı içerirler ve organize edilmesi kolay olma, öğrencilerin bilgi edinimini düzeltme sürecinde hızlı geri bildirim sağlama, sınıf tartışmalarını teşvik etme ve iletişimsel yeterlilikleri geliştirme gibi avantajlara sahiptirler. Sözlü anketlerin dezavantajı öğrenci kapsamının parçalı olmasıdır, çünkü bir öğretmen ders başına en fazla 4-5 kişiyle anket yapabilir. İLE yazılı ders anketleri

belirli bir çalışma döneminin sonuçlarını özetleyen testleri içerir. Özel bir kontrol şekli Ev ödevi, Özellikle görevlerin standart dışı çözümlere izin verdiği durumlarda, öğrenme etkisi olan sonuçların sınıfta tartışılması. Son kontrolde genellikle kullanırlar sözlü veya yazılı sınavlar,

kural olarak, bilinçli çalışmaya alışkın olan okul çocuklarında ciddi duygusal ve fiziksel aşırı yüke neden olur. Geleneksel kontrol ve değerlendirme araçlarının avantaj ve dezavantajları.

Geleneksel kontrol ve değerlendirme araçlarının dezavantajları, avantajlarından önemli ölçüde daha ağır basmaktadır.

Bu dezavantajlar arasında, geleneksel kontrol araçları ile öğrenciler için eğitim programlarının değişkenliğinin ve erişilebilirliğinin geliştirilmesini sağlayan modern öğretim teknolojileri arasındaki bağlantının eksikliği, kitlesel eğitim koşullarında düşük verimlilik, öznellik ve kontrol sonuçlarının karşılaştırılamazlığı yer almaktadır. Bu eksikliklere rağmen pek çok öğretmen, hatta bilinçli çalışmaya alışkın olanlar bile geleneksel kontrol ve değerlendirme araçlarının kullanılmasını savunmaktadır. Öğretmenin sınav sırasında kendi notlarını belirlediğini ancak çok az kişinin kendi çalışmasını tarafsız bir şekilde değerlendirebildiğini söylüyorlar. Bu nedenle kontrol, pratik pedagojinin oldukça muhafazakar bir alanıdır, ancak birçok öğretmen konuşmalarında mevcut geleneksel kontrol sisteminde değişiklik yapılması gerektiğine dikkat çekmektedir. Dereceler ve dereceler.

Öğretmenin test etme etkinliği notların verilmesiyle sona erer. Yerleşik geleneğe göre eğitim sürecinde “değerlendirme” kelimesi belirli bir sonuç anlamına gelir. Daha geniş anlamda bu kelime yalnızca nihai sonucu değil aynı zamanda değerlendirme oluşturma sürecini de ifade eder. Karışıklığı önlemek için, bu kılavuz bağlamında ikinci durumda "değerlendirme" terimi kullanılmıştır.

Değerlendirme, sonuçları öğrenciler ve ebeveynleri için büyük önem taşıyan kontrol sürecinin gerekli bir bileşenidir, çünkü okul notları çocuğun geleceğini bir dereceye kadar etkiler ve öğrencilerin ilişkilerine bir rekabet unsuru getirir. Bu tür argümanların öğretmenin maksimum nesnellik ve tarafsızlık için çabalamasına neden olması gerektiği görülmektedir. Ancak, örneğin notların aceleyle verildiği veya öğretmen ile öğrenci arasındaki kişisel ilişkiye, derse devam durumuna, öğrencinin sınıftaki davranışına vb. bağlı olduğu durumlarda bu genellikle gerçekleşmez.

Pedagojik değerlendirmeler sıklıkla yanlışlıkla notlarla tanımlanır. Değerlendirmenin sonucu ifade ettiği ve notun değer yargılarının sayısal analoglarını oluşturmaya hizmet ettiği unutulmamalıdır. Örneğin okulumuzda oluşturulan beşli puanlama ölçeğine göre yeterli bilgi “üç”, mükemmel bilgi ise “beş” olarak değerlendirilmektedir. Aslında bu puanların açık bir pedagojik anlamı yoktur ve öğrencinin tepkisini ölçmez. Birçok ülkede alfabetik semboller ( A, B, C vb.), her öğrencinin sonucunun kontrollü öğrenci grubundaki yeri belirlenir.

Değerlendirme sürecinin özellikleri. Değerlendirme süreci, notlandırmanın temeli olarak neyin seçildiğine bağlı olarak değişebilen karşılaştırmaya dayalıdır.

Böyle bir sistem şöyle olabilir:

1) diğer öğrencilerin sonuçları;

2) programın gereklilikleri veya devlet standartları;

4) öğrencinin harcadığı çalışma miktarı ve eğitim materyaline hakim olma konusundaki gayreti.İlk durumda

Not verirken, her öğrencinin hazırlık durumu tüm sınıfın veya belirli bir öğrenci grubunun sonuçlarıyla karşılaştırılır ve ardından öğrenciler, herkesin aynı notlara sahip olduğu gruplara ayrılır. Genellikle sınıfta öğretmen tam olarak bu mantıkla yönlendirilir. Örneğin sözlü bir sorgulamada öğrencilerin çoğunluğu zayıf cevaplar veriyorsa, yani “C”, öğrencinin önceki cevaplarına göre daha güçlü olan cevabı öğretmenin gözünde her zaman “Dört” veya “A” notunu hak eder. İkinci durumda

Bir öğrencinin hazırlık durumu, eğitimsel başarılar için belirlenmiş gerekliliklerle karşılaştırıldığında, diğer öğrencilerin sonuçları herhangi bir rol oynamaz ve not, karşılanan gereksinimlerin yüzdesine ve ustalık için planlanan gereksinimlerin tam kapsamına bağlı olarak verilir. Her öğrenci için elde edilen yüzde, uzmanlar tarafından belirlenen veya ampirik olarak belirlenen kriterlerle karşılaştırılır. Karşılaştırma sonuçlarına göre elde edilen yüzdeye göre notlar verilir. Her ne kadar böyle bir süreç kelimelerle oldukça basit ve objektif görünse de, tüm okullar ve her ders için referans gereksinim setleri geliştirmek gerçekçi olmadığından pratikte uygulanması zordur. öğrencinin başarıları, öğretmen tarafından sezgisel olarak değerlendirilen potansiyel yetenekleriyle karşılaştırılır. Öğretmenin görüşüne göre yetenekleri yüksek, ancak başarıları yeteneklerinin altında olan öğrenciler düşük notlar alırlar. Kontrol sürecinde daha yetenekli öğrencilerle aynı başarıyı sergileyen düşük potansiyeli olan öğrenciler daha yüksek notlar alırlar. Bu yaklaşım birçok öğretmene çok çekici geliyor çünkü onlara göre öğrencileri eğitimsel başarı düzeylerini artırmaya motive ediyor.

Aslında bu adil değildir, subjektiftir ve genellikle sınıfta çatışmalara neden olur. Dördüncü durumda

Yetenekler yerine, öğrencilerin yeni bilgi edinme çabası, öğrenme etkinliklerinin yoğunluğu ve çalışkanlık karşılaştırmanın temeli olarak seçilmiştir. Önceki yaklaşımla karşılaştırıldığında bu yaklaşım daha da adaletsizdir çünkü üstün yetenekli çocuklara yöneliktir ve en yetenekli öğrencilerin yüksek not alma motivasyonunu azaltır. Çok çalışmaya eğilimli öğrenciler için, öğretmenler genellikle basit bir mantıkla notları şişirir; ne kadar çok çaba harcanırsa, not da o kadar yüksek olur. Materyali kolayca öğrenenler daha düşük not alırken, diğerleri aynı veya daha az miktarda materyali öğrenmek için daha fazla zaman harcadıkları için ödüllendirilirler.Şu andaki trendler

2001 yılında Birleşik Devlet Sınavının başlatılması, Rus eğitiminin kalitesine ilişkin idealize edilmiş fikirleri bir şekilde çürüttü. Rusya'nın çoğu bölgesi için Birleşik Devlet Sınavından elde edilen nesnel veriler, "D" ve "C" arasındaki mevcut sınırın bu konudaki öznel fikirlerden çok daha düşük olduğunu gösterdi; çünkü mutlak akademik performans yerine D öğrencilerinin %20'sine kadar birçok okulda göründü. Genel olarak Birleşik Devlet Sınavı deneyimi olumlu olarak değerlendirilebilir.

Öğretmenlerin öznel değer yargıları ile nesnel test verilerinin birleşimi kaçınılmaz olarak zaman içinde okullarda daha geçerli notların alınmasına yol açacak ve öğrencileri eğitimsel başarı düzeylerini iyileştirmeye teşvik edecektir.

2. Eğitimde izleme ve değerlendirmede yenilikçi eğilimler Koşulları güncelle Okul eğitiminde kontrol ve değerlendirme sistemi.

Modern eğitimin karakteristik özelliği olan yenilikçi eğilimler, yalnızca eğitim sürecini değil aynı zamanda kontrol ve değerlendirme sistemini de etkileyerek etkililiğine yönelik artan talepleri ortaya koymaktadır. Kontrol ve değerlendirme sistemini güncellemek için şunları yapmalısınız:

Nihai kontrolde öznelliği en aza indirin ve standart testlerin genişletilmiş kullanımına geçin;

Ezberleme, model tabanlı faaliyetler ve algoritmik bilginin sonuçlarını değerlendirmeye yönelik mevcut ve nihai kontrolün birincil odağını terk edin ve yaratıcı ve pratik faaliyetler için yeterliliklerin, yeteneklerin değerlendirilmesini sağlayan yenilikçi ölçümlere geçin;

Devam eden kontrol sürecinde eğitim faaliyetlerini düzeltmek için “ortalama öğrenciye” yönelik olağan odağı bireyselleştirilmiş yöntemlerle değiştirin, girdi kontrolünü sistematik olarak kullanın;

Öğrenciler için anlamlı olan ilgili değerlendirme araçlarının (pratik beceri testleri, durumsal görevler ve portfolyolar) kullanımını içeren özgün değerlendirme biçimleri sunarak geleneksel yazılı sınavların payını azaltın. Son on yılda kontrol ve öğrenme arasında giderek artan bir bağlantı görüldü. Eğitimsel çıktıları belirleyen hedefler ölçülebilir sonuçlara göre belirlenir. Buna karşılık, öğrenme süreci, bireysel modda devam eden kontrol için seçilen eğitim görevlerinin içeriğini ve zorluğunu optimize ederek kontrolün eğitim ve geliştirme işlevlerini etkinleştirecek şekilde yapılandırılmıştır.

Kontrol giderek daha önemli hale geliyor; karakterini değiştiriyor ve öğrenme çıktılarının kontrol edilmesi ve değerlendirilmesi gibi geleneksel işlevleri tüm eğitim sürecinin kalite yönetimi işlevleriyle birleştiriyor.

Modern kontrolde ölçümler eğitim sürecinin organik bir parçası haline gelmiş ve eğitimin kalitesinin yönetilmesinde yaygın olarak kullanılan bilgi edinmenin en önemli aracı haline gelmiştir. Testlerin giderek artan rolünün arka planına karşı, niceliksel yöntemlerin sınırlamalarına ilişkin bir farkındalık ortaya çıktı ve bu nedenle, niceliksel ve niteliksel değerlendirmelerin bir kombinasyonuna dayanan sözde karma metodoloji, pedagojik kontrolde gelişmeye başladı. Buna göre, geleneksel kontrol ve test araçlarıyla birlikte hem okuldaki hem de okul dışındaki eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını kapsayan çok boyutlu özgün (karmaşık, çok yönlü) değerlendirmeler sağlayan yeni nesil ölçüm cihazları ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin kontrol sırasındaki hazırlık seviyelerini kaydeden statik değerlendirmelerin önceliği, yakın zamanda yerini, eğitimin kalitesini izlemek için yaygın olarak geliştirilen ve uygulanan sistemlere dayanan, öğrenci hazırlık kalitesindeki değişikliklerin dinamik analizinin baskınlığına bıraktı. .

Pratik aktiviteleri değerlendirmek için portfolyo ve testler öğrenciler. Modern kontrolde, hazırlıktaki değişikliklerin olumlu dinamiklerini, öğrencilerin yeni bilgiye hakim olma faaliyetlerini, yeterliliklerinin büyümesini ve ayrıca iletişim ve entelektüel becerilere hakim olma derecesini ortaya çıkaran yeni ölçüm türleri ortaya çıkmıştır. Her şeyden önce bu tür sayaçların şunları içermesi gerekir: portföy Bir veya daha fazla akademik disiplinde hedeflenen öğrenci çalışmalarını içeren ve öğretmen tarafından öğrenciyle işbirliği içinde derlenen (çalışma klasörleri).

Öğrencinin iş seçimine katılımı, eğitim faaliyetlerinin olumlu motivasyonunda önemli bir faktördür ve kişinin başarılarını kendi kendine değerlendirme arzusunu teşvik eder. Bu nedenle birçok öğretmen portfolyoları öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmenin ve gerçek öz değerlendirme kazanmanın etkili bir yolu olarak görmektedir. Sonuçları esas olarak uzman değerlendirmeleri gerektiren görev seçiminde bireyselleştirilmiş yaklaşıma rağmen, portföyler eğitimsel başarıların kalitesi hakkında oldukça objektif bilgiler sağlar. Bunun nedeni, bunları test etme sürecinin son derece standart hale getirilmiş olması, başarıları değerlendirme kriterlerinin açıkça tanımlanmış olması, öğrencilerle işbirliği içinde geliştirilmesi ve öğrencilerin bağımsız çalışmalarına ilişkin kanıtların dikkatle sağlanmasıdır. Bugün eğitim alanında belli bir yerli ve yabancı eserlerde sunulmuştur. Birinci tip - çalışma portföyü –öğrencinin bilgisinde meydana gelen değişiklikleri gösteren belirli bir süre boyunca yaptığı çalışmaları içerir. İkinci tip - protokol portföyü – belgesel biçiminde her türlü eğitim faaliyetini yansıtır ve öğrencinin çalışmasının bağımsızlığını doğrular. Bu tür bir portfolyo öğrencinin bitmiş çalışmasının taslaklarını içerebilir. Üçüncü tip - süreç portföyü – – Öğrencinin öğrenme sürecinin çeşitli aşamalarındaki başarılarını göstermek için tasarlanmıştır. Dördüncü dirgen

son portföy –

Genellikle öğrencinin müfredatın temel konularında edindiği bilgi ve becerilerin özet bir değerlendirmesini elde etmek için kullanılır. İkinci durumda, portfolyo genellikle öğrencinin kendisi ve öğretmeni tarafından seçilen en iyi tamamlanmış çalışmasını içerir. Portfolyo materyallerinin sunum biçimleri farklı olabilir. Fotoğraf, video ve öğrencinin çalışmasının elektronik versiyonları gibi görsel-işitsel medya sıklıkla kullanılır. Portfolyo savunucuları genellikle bunları özgün değerlendirme aracı olarak sınıflandırır ve bunların yüksek geçerliliğini ve eğitim kalitesi için modern gereksinimlere uygunluğunu olumlu argümanlar olarak belirtir. Ancak portföyler, testler gibi, eksiklikleri olduğundan eğitimin kalitesini değerlendirmedeki tüm sorunları çözmez. Pahalıdırlar, kullanımları testlerden daha uzun sürer ve güvenilirlik konusunda endişelere yol açarlar. Yeni sayaç biçimleri şunları içerir: testler, Öğrencilerin pratik faaliyetlerini değerlendirmek için geliştirilen (

Performans değerlendirmesi .

Son on yılda, yazılım ve araçların kullanımına dayalı mevcut ve nihai kontrol sürecinin otomatikleştirilmesini mümkün kılan yeni bilgisayar teknolojileri yoğun bir şekilde geliştirildi. İzleme programları sıklıkla eğitim programlarıyla birleştirilir; öğrencilerin bilgisinde belirlenen boşlukları dolduran ek bilgilerin yardımıyla öğrenme aktivitelerini kontrol etmek veya düzeltmek için öğretmen-öğrenci diyalogu kullanılır. Bilgiyi izlemek ve değerlendirmek için kullanılan modern enstrümantal sistemler, kural olarak, kullanıcı dostu bir arayüze sahiptir, çeşitli görev biçimlerini destekler ve kontrol senaryoları uygulamanıza, metin, hareketsiz ve animasyonlu görüntüler, ses, video vb. kullanmanıza olanak tanır.

Bir veya başka bir yeniliği tercih ederek, her zaman öğrenme sonuçlarının kalitesinin çok yönlü bir değerlendirmesi ve eğitim sürecinde yeniliklerin kullanılmasının fizibilitesinin anlaşılması için çaba gösterilmelidir. Örneğin, otomatik izleme araçlarını kullanarak bir öğrencinin hazırlık durumu hakkında elde edilen bilgilerin mutlaka hafızasının, hayal gücünün, düşünmesinin ve konuşmasının özelliklerine ilişkin ek verilerle desteklenmesi gerekir. Öğrencinin bilgisayarda çalışmaya hazır olma düzeyi, iletişim yetenekleri (diyalog yürütme, tartışma, görüş ve düşüncelerini sözlü olarak ifade etme, akranları ve öğretmenleriyle iletişim kurma ve işbirliği yapma yeteneği vb.) dikkate alınmalıdır.

1. Öğrencilerin eğitimsel başarılarının kalitesini değerlendirmek için gerekli bir koşul olarak pedagojik kontrol

3. Kümülatif değerlendirme "Portföy"

Referanslar

1. Öğrencilerin eğitimsel başarılarının kalitesini değerlendirmek için gerekli bir koşul olarak pedagojik kontrol

Öğrencilerin bilgilerinin izlenmesi, eğitimin kalitesini değerlendirmenin ana unsurlarından biridir. Öğretmenler, sınıfta sözlü sorular sorarak ve yazılı çalışmaları değerlendirerek öğrencilerin öğrenme etkinliklerini günlük olarak izler.

Genel eğitimde sonuçların değerlendirilmesine yönelik modern yaklaşım daha kritiktir. Aslında yaklaşımların kendisi ve değerlendirme kriterlerinin seçimi çok daha kapsamlı hale geldi. Aynı zamanda, değerlendirme sonuçlarının daha sonra konuşacağımız pedagojik veya seçici teşhis amacıyla kullanılması olasılığına daha dikkatli yaklaşmaya başladılar.

Herhangi bir amaç için kullanılabilmesi için, değerlendirme sonuçlarının üç niteliğe sahip olması gerekir: "geçerli" olmalı (öğretme programlarıyla açıkça tutarlı), kesinlikle nesnel ve istikrarlı olmalıdır (yani değişikliğe tabi olmamalı, zamandan veya sınavı yapan kişinin doğasından bağımsız olmalı), “Mevcut” (yani bunların geliştirilmesi ve uygulanması için zaman, bilimsel çaba ve fonlar belirli bir devletin kullanımına açık olmalıdır).

Günümüzde çoğu ülkede bir sınıftan diğerine geçiş, sınıf öğretmenleri veya belirli bir disiplinin öğretmenleri tarafından yürütülen sürekli bir kontrol sistemine dayanmaktadır. Okul yılı sonunda yapılan klasik sınavlar artık pratikte mevcut değildir; bunlar, öğrenci faaliyetlerinin sürekli izlenmesine yapılan belirli eklemeler olarak kabul edilmektedir. Çoğu durumda, sürekli izleme, eğitim kurumu dışında düzenli olarak ve akademik yıl boyunca düzenlenen testler, testler gibi formlarla da desteklenmektedir.

Pedagojik kontrol, pedagojik sistemin önemli bir bileşeni ve eğitim sürecinin bir parçasıdır. Şimdiye kadar pedagojik kontrolün sonucu koşulsuz olarak öğrenci performansının değerlendirilmesi olarak kabul ediliyordu. Değerlendirme, öğrenci etkinliklerinin belirli bir pedagojik sistemin ve tüm eğitim sisteminin gerekliliklerine uygunluğunu belirler.

Bilgiyi test etme ve değerlendirme sorununun durumunun özellikleri analiz edilirken, bu sorunun çok yönlü olduğu ve araştırmacılar tarafından çeşitli yönlerden ele alındığı belirtilmelidir. Ülkemizde bilgiyi ölçme ve değerlendirmenin işlevleri, yöntemleri, ilkeleri, değerlendirmenin genel ve özel konularına ilişkin çok sayıda çalışma yayımlanmıştır. Bu problemin incelenmesinde birkaç ana yön vardır.

Büyük bir grup, eğitim sürecinde bilgiyi test etme ve değerlendirme işlevlerini, oluşturulan bilgi, beceri ve yeteneklerin gerekliliklerini, öğrencileri izleme yöntemlerini, geleneksel eğitim sistemindeki bilgi muhasebesi türlerini inceleyen çalışmalarla temsil edilmektedir (M.I. Zaretsky) , I.I.Kulibaba, I.Ya.Lerner, E.I.Skatkin, V.P. Yayınlanan çalışmalar, bilgiyi test etme ve değerlendirmenin kontrol, öğretme ve eğitim işlevlerini gösterir, yazılı, sözlü, grafik ve pratik bilgi kontrolünün, bireysel, ön, tematik ve son anketlerin yürütülmesine yönelik metodolojiyi ortaya koyar, bilgi kalitesi için gereklilikleri formüle eder. okul çocukları, çeşitli akademik konulardaki sözlü ve yazılı cevaplarının değerlendirilmesi için.

Eğitim sisteminin didaktik görevi doğru bir şekilde ortaya koyması ve pedagojik teknolojilerin yardımıyla bunu çözebilmesi gerektiğine dair inanç yavaş yavaş ortaya çıkıyor. Bu durumda, yorumlanması gereken tek başına değerlendirmeler ve kesinlikle öğrencinin ortalama puanı değil, bazı ölçülebilir kalitedeki değişikliklerin dinamiklerini yansıtan değerlerdir; örneğin öğrencilerin eğitim materyali konusundaki ustalıkları.

Öğrenme çıktılarını değerlendirmenin bilimsel temeli, bu tür kararların dışarıdan gözlemlenebilir herhangi bir işarete değil, doğru olarak kabul edilen ve önemli bağlantıların özelliklerini içeren gerçeklere dayalı olarak yapıldığı anlamına gelir.

Geleneksel öğretimin uygulanmasında değerlendirme sisteminin önemli olumsuz yönleri ortaya çıkar. Geleneksel test yöntemlerinin analizi, eğitimin kalitesini değerlendirme sisteminin nesnel pedagojik ölçüm yöntemlerine dayanmadığını, bu nedenle bugün “kalite” oldukça keyfi bir şekilde yorumlandığını, her öğretmenin kendi test görevleri sistemini geliştirdiğini göstermiştir. Pedagojide ölçmenin amacı bilgi düzeylerinin sayısal karşılıklarını elde etmektir. Ölçme araçları, önceden belirlenmiş parametrelere dayanarak öğrencilerin eğitim düzeyine ulaşmalarının niteliksel ve niceliksel özelliklerini belirlemeye yönelik araç ve yöntemlerdir. Öğrenme ve etkililiği üzerine nicel araştırmalara ilişkin bir dizi araştırmayı düşünün. Bu çalışmalarda öğrenmeye çeşitli açılardan yaklaşılmakta, bir bilgi süreci olarak elde edilen sonuçların matematiksel olarak değerlendirilme olasılığı açıklığa kavuşturulmakta ve etkililiğinin belirlenmesinde niceliksel kriterlerin kullanımı tartışılmaktadır.

Tüm yazarlar, bir dereceye kadar teknik bir konu olan belirli matematiksel kavram ve formüllerle işlem yapmadan önce, öncelikle pedagojik fenomenin özelliklerinin belirlenmesi gerektiği, bunun için gözlemlenen fenomeni anlamlı bir şekilde yorumlamanın gerekli olduğu, anlamlı kriterlere ihtiyacımız olduğu konusunda hemfikirdir. pedagojik analizle elde edilebilir. Öğrenme sürecine karmaşık, çok seviyeli bir süreç olarak yaklaşarak, sibernetik yöntemlerin ve matematiksel istatistik yöntemlerinin çeşitli çeşitlerini bu sürece uygulama eğilimindedirler. Onlara göre, pedagojik kalıpların niceliksel formülasyonu, pedagojik hipotezleri kontrol etmek, çeşitli koşullarda ortaya çıkan pedagojik olayların doğasını geçerli bir şekilde tahmin etmek ve bu temelde pedagojik sürecin tam ve etkili yönetimi için gerekli önerileri oluşturmak için yeni fırsatlar açar. işlem. Öğretimin etkililiği sorunu bazen pedagojide yeni niceliksel yöntemlerin geliştirildiği başarılı bilgi edinme sorunuyla özdeşleştirilir.

Bilgi değerlendirmesinin öznelliği, bir dereceye kadar, bilgi sistemini izlemeye yönelik yöntemlerin yetersiz gelişimi ile ilişkilidir. Çoğu zaman, bir konunun, dersin veya bölümlerinin değerlendirilmesi, bireysel, genellikle küçük unsurların kontrol edilmesiyle gerçekleşir; bunların özümsenmesi, oluşturulan tüm bilgi, beceri ve yetenekler sisteminin ustalığını yansıtmayabilir. Soruların kalitesi ve sırası her öğretmen tarafından sezgisel olarak belirlenir ve çoğu zaman bu en iyi şekilde olmaz. Konunun tamamını kontrol etmek için kaç soru sormanız gerektiği ya da görevleri teşhis değerlerine göre nasıl karşılaştıracağınız açık değil.

Kullanılan doğrulama yöntem ve biçimlerinin her birinin kendi avantajları ve dezavantajları, kendi sınırlamaları vardır. Buna ek olarak, mevcut bilgiyi ölçme ve değerlendirme uygulamasının dezavantajları arasında kendiliğindenlik, yöntem ve formların irrasyonel kullanımı, didaktik odak eksikliği, öğretmenin ders materyalinin karakteristik özelliklerini ve sınıftaki çalışma koşullarını göz ardı etmesi ve eğitimde sistematiklik eksikliği yer almaktadır. uygulanması.

Pek çok yazar haklı olarak mevcut ve giriş sınavları sistemini eleştirmektedir. Az sayıda soru, tüm kursu objektif olarak test etmenize izin vermez; sorular genellikle geliştirilmesi gereken bilgi, beceri ve yetenekleri yansıtmaz; her sınav görevlisinin, katılımcının bilgisi ve kendi yöntemleri hakkında kendi yargısı vardır; ve kriterler; Ek soruların sayısı ve bunların karmaşıklığı sınavı yapan kişiye bağlıdır ve bu da genel sonucu etkiler.

Psikolojik faktörlerin rolünü, öğretmenin genel ve özel eğitimini, kişisel niteliklerini (ilke, sorumluluk duygusu) göz ardı edemeyiz. Bütün bunlar öyle ya da böyle bilginin test edilmesi ve değerlendirilmesinin sonucunu etkiler. Bir öğretmenin kişisel nitelikleri, hem öğretimin doğasında hem de daha sonra daha ayrıntılı olarak tartışacağımız bilgiyi test etme ve değerlendirme sürecinde kesinlikle kendini gösterir. Sonuç olarak, yukarıda da vurgulandığı gibi, bilginin değerlendirilmesi ve test edilmesinde öznelliğin ortadan kaldırılması sorunu daha derinlemesine araştırma yapılmasını gerektirmektedir.

Bu sorunun araştırılmasındaki bir başka yön, değerlendirmenin eğitimsel işlevlerinin incelenmesi, değerlendirmenin öğrencilerin benlik saygısının oluşumu, okul çocuklarının konuya olan ilgisi ve tutumu üzerindeki etkisinin incelenmesiyle ilişkilidir (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, A.I. Lipkina ve diğerleri).

60-70'lerde. Programlı eğitimin gelişmesi ve teknik öğretim yardımcılarının eğitim sürecine yaygın olarak dahil edilmesiyle bağlantılı olarak, sorunun incelenmesinde yeni yönler ortaya çıkmıştır. Programlanmış öğrenmede değerlendirme, yönetimin gerekli bir bileşenidir ve eğitim sürecini düzeltmek için bilgi taşır. Bu, kontrolün doğruluğu ve güvenilirliğine ve kriterlerinin geçerliliğine ilişkin gereksinimleri artırır. Bu bağlamda, değerlendirmenin niteliksel ve niceliksel yönleri, bilgi ve istatistiksel ölçüm yöntemleri, çeşitli test görevlerinin güvenilirliği ve etkinliği, teknik araçlar ve bilgisayarlar kullanılarak yapılan test yöntemleri dikkate alınır. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev, vb.). Bu sorunların araştırmacıları, planlanan bilginin kalitesi, kriterler ve değerlendirme standartları için daha net gereksinimler formüle etmiş, çeşitli soru türlerinin avantajlarını ve dezavantajlarını belirlemiş ve bilgiyi izlemek için yöntemler geliştirmişlerdir.

Bu nedenle, eğitim içeriğinin özümsenmesi üzerinde pedagojik bir kontrol biçimi olarak okul çocuklarının bilgilerinin test edilmesi ve değerlendirilmesi birçok nesnel ve öznel faktöre bağlıdır.

2. Öğrenme çıktılarını değerlendirmek için puan derecelendirme sistemi

Puan sisteminin getirilmesi, kredi sistemine tam ölçekli geçişe doğru atılan ilk adımdır. Ayrıca, kesinlikle tüm üniversitelerin sertifikalandırılması ve akreditasyonu için zorunlu bir koşul, bu deneyden elde edilen sonuçların sağlanması olacaktır.

Yeni bir eğitim sistemine geçiş, akademik disiplinlerin içeriğini niteliksel olarak değiştirmeyecektir: saat, ders ve seminer sayısı aynı kalacaktır.

Bu sistem, federal ve üniversite bileşenlerinin disiplinleri ve öğrencilerin tercih ettiği disiplinler dahil olmak üzere müfredatın tüm disiplinlerinde eğitim sürecinde kullanılmalıdır.

Bilgiyi değerlendirmeye yönelik puan derecelendirme teknolojisi, kişilik odaklı öğrenme, öğrencilerin sistematik çalışmasını teşvik etme, yaratıcı yeteneklerini ortaya çıkarma ve bilginin değerlendirmesini farklılaştırma amacıyla kullanılır.

Bilgiyi değerlendirmeye yönelik puan derecelendirme teknolojisi, öğrencilerin eğitim düzeyini değerlendirmenin nesnelliğini ve güvenilirliğini arttırmayı amaçlamaktadır ve bir üniversitede eğitim sürecini yönetmenin unsurlarından biri olarak kullanılır.

final notlarını almak için disiplinlerde ve diğer istihdam türlerinde not oluşturma sistemini anlamak;

her disiplin için mevcut derecelendirme puanınız ve materyalin zamansız ustalığı nedeniyle bu puandaki değişiklik bilgisine dayalı olarak müfredatı uygulamak için sistematik çalışma ihtiyacının farkına varın;

sınav oturumu başlamadan önce her türlü akademik iş yükünü tamamlayarak, disiplini inceleme konusundaki çalışmalarınızın durumunu zamanında değerlendirmek;

dönem boyunca devam eden bağımsız çalışmayı organize etmek için ayarlamalar yapın.

Belirli bir disiplindeki eğitim sürecini (ayrıntılı olarak) planlayın ve öğrencileri sistematik çalışmaya teşvik edin;

mevcut derecelendirme kontrolünün sonuçlarına göre eğitim sürecinin organizasyonunda zamanında ayarlamalar yapmak;

sistematik çalışmayı dikkate alarak disiplinin son notunu objektif olarak belirlemek;

Geleneksel sistemle karşılaştırıldığında bilgi düzeyinin derecelendirilmesini sağlar.

Puan derecelendirme teknolojisi, hem ayrı bir disiplinde hem de dönem boyunca, çalışmanın mevcut aşamasında (geçmişteki tüm yarıyıllar) ve belirli bir seviyedeki eğitim döneminde bilgi kalitesinin kontrol ve değerlendirilmesinin sürekliliğini sağlamayı mümkün kılar. yüksek mesleki eğitim (HPE).

Akademik performansı değerlendirmek için bir puanlama sistemi geliştirirken bölümler ve bireysel öğretmenler aşağıdaki noktaları dikkate alır:

Bölümler, öğretilen disiplinlerin özelliklerine bağlı olarak mevcut kontrol türlerini ve bunların puan cinsinden maliyetlerini belirler;

her derse katılmanın maliyeti, derslere katılım için belirlenen puan miktarının planlanan eğitim seansı sayısına bölünmesiyle hesaplanır;

Her akademik çalışma türü için, “mükemmel” olarak tamamlanması koşuluyla en fazla puan verilir;

değerlendirme herhangi bir mevcut kontrolün gerçekleştirilmesi için yetersizse puan verilmez;

Bakanlık, herhangi bir görevin zorunlu olarak tamamlandığını beyan etme hakkına sahiptir. Bu tür zorunlu görevlerin tamamlanmaması veya tamamlanmasından yetersiz not alınması durumunda, diğer mevcut kontrol türlerinden alınan puanların miktarına bakılmaksızın son not yetersiz olacaktır.

Toplanan puanlar final notunun belirlenmesinde kullanılır. Son not ölçeği olarak Rusya'da benimsenen beş puanlık ölçeğin ve çoğu Avrupa ülkesinde benimsenen biraz değiştirilmiş AKTS sisteminin kullanılması önerilmektedir.

teorik materyal - derslere katılmak;

pratik beceriler - laboratuvar çalışmalarını, seminerleri gerçekleştirmek ve savunmak;

bağımsız çalışmalar yapmak (özetler, yaratıcı ödevler, hesaplama ve grafik çalışmaları, ders çalışmaları ve projeler) ve bunları savunmak;

eğitimsel, endüstriyel ve diğer uygulamalar.

Puanlama teknolojisi, her disiplin için açıkça tanımlanmalı ve eğitimsel ve metodolojik komplekse (EMC) dahil edilen disiplin çalışma programının bir bileşeni olarak derslerin başında her öğrencinin dikkatine sunulmalıdır.

Bir disiplinde çalışırken bir öğrenci 100'den fazla puan alamaz. Aynı zamanda öğrenci, yarıyıl boyunca puanların çoğunu, yani son sertifikanın yaklaşık 1/3'ünü alır.

Geçerli bir sebeple kaçırılan derslerin telafisi, dekanlığın talimatıyla öğrencinin inisiyatifiyle; Eğitim sırasında alınan puanlar derecelendirmeye dahil edilir.

Anabilim dalı kararıyla, disiplinde puanı yüksek (%90'dan fazla) olan öğrenciler (kendi rızaları ile) sınavdan muaf tutulabilir. “Mükemmel” notu almak için sınavı geçmek gerekir.

Disiplini çalışmanın karmaşıklığı (müfredata göre saat sayısı veya kredi birimi), ortalama performans göstergesine (APR) dayalı değerlendirmedeki katsayı ile dikkate alınır:

Burada O1, O 2, On disiplindeki notların sayısal karşılıklarıdır;

K1, K2, Kn - ilgili disiplinin muhasebe kredi birimleri.

Tablo 1

İlerleme izlemenin değerlendirilmesine yönelik puanlama sistemi, yalnızca çeşitli eğitim çalışmalarının farklılaştırılmış değerlendirmesini sağlamakla kalmaz, aynı zamanda bunların tamamlanması için son tarihlere uyumu da sağlar. Bölümlerin (öğretmenlerin) mevcut öğrenci performansına ilişkin raporlar sunması için aşağıdaki son tarihler belirlenmiştir:

Bu tarihlere kadar her öğretmen, ders verdiği gruplardaki öğrencilerin mevcut ilerlemelerine ilişkin raporları dekanlığa sunar.

Rapor teslimi sırasında puan alamamış veya az puan almış olan öğrencinin belgelenmiş geçerli bir nedeni varsa (hastalık, antrenman kampına gitme, yarışmalar), dekanlık, kontrol kararının dekanlığa iletilme süresini uzatır. Bunun öğrenciye ve ilgili öğretmene (bölüm) bildirilmesi zorunludur.

Geçerli bir nedeni olmaksızın sınav ödevlerini tamamlamamış ve bir disiplin eğitiminin sonunda kredi veya sınav notu almak için gereken minimum puanı alamayan bir öğrencinin, o disiplini ancak telafi edici bir eğitimle tekrar çalışmasına izin verilebilir. temel. Bunu reddederse ya da tekrar yetersiz not alırsa üniversiteyle ilişiği kesilir.

Böylece derecelendirme kontrolü ve değerlendirmenin kullanılması konuyu çalışmaya yönelik motivasyon düzeyini artırabilir. Sonuçlar yarıyıl sonu sınavı notu ve bunun sonucunda da yarıyıl sonu sınav notu olarak sayılabilir. Ve bir puan derecelendirme sistemi kullanırken, grubun performansının dinamiklerini bir bütün olarak izleyebilirsiniz ve her öğrencinin derecelendirme sonuçlarının dile getirilmesi, öğrencilerin aktivitelerini artıracak ve öğrenme sürecine bir rekabet anı katacaktır. en iyi ve geride kalan öğrenciler.

3. Kümülatif değerlendirme "Portföy"

Bugün Rus eğitim uygulamalarında, standart sınav prosedürünün, öğrencilerin mezuniyet sonrası yaşam ve mesleki stratejilerini başarıyla uygulamak için ihtiyaç duydukları bireysel yeteneklerini ve yeteneklerini değerlendirmeye izin vermediğine dair artan bir anlayış vardır.

Bu bağlamda, eğitimsel, yaratıcı, sosyal ve diğer faaliyet türleri sırasında okul çocuklarının elde ettikleri başarıların bireysel profilini değerlendirmenin mümkün olduğu eğitim sonuçlarının yeni teşhis formlarının geliştirilmesi ihtiyacı ortaya çıktı. .

Bu tür eğitim sorunlarını çözmenin etkili bir aracı, öğrencinin bireysel eğitim başarılarından oluşan portföyüdür (“portfolyo”).

Portföy, bireysel kümülatif değerlendirme görevi gören ve sınav sonuçlarıyla birlikte ortaokul mezunlarının eğitim notunu belirleyen, sertifikalı (belgelenmiş) bireysel eğitim başarıları kümesidir.

Portfolyonun temel amacı, öğrencinin eğitim sürecindeki bireysel başarılarının izlenmesini sağlamak, edindiği bilgi ve becerileri pratik olarak uygulama yeteneğini göstermektir.

Portfolyonun ana fikri “yapabileceğiniz her şeyi göstermektir”. Portfolyonun pedagojik felsefesi, öğrencinin bilmediği ve yapamadığından, belirli bir konu, bölüm veya konu üzerinde bildiği ve yapabileceği şeylere vurgunun değişmesini içerir.

Portfolyo önemli pedagojik sorunları çözmektedir:

Okul çocuklarının yüksek eğitim motivasyonunu korur;

Faaliyetlerini, farklı düzey ve yönelimlerdeki eğitim programlarına hakim olma konusundaki bağımsızlığını teşvik eder, kendi kendine eğitimi teşvik eder;

Öğrencilerin yansıtıcı ve değerlendirici (öz değerlendirme) faaliyetleri becerilerini geliştirir;

Kişinin kendi eğitim faaliyetlerini öğrenme, hedef belirleme, planlama ve organize etme yeteneğini oluşturur.

Portföy, bir ilkokul mezununun eğitim notunun belirlenmesini mümkün kılar ve okulun son seviyesinde uzmanlık eğitimi için rekabetçi seçime girmesine olanak tanır. Uzmanlaşmış sınıflar için rekabetin olmadığı veya küçük bir kırsal okulda portfolyo, sunulan materyallerin niteliğine bağlı olarak daha makul bir şekilde çalışmanın yönünü (profilini) önermeyi mümkün kılan materyal olarak hizmet eder.

Bir üst düzey uzmanlık okulunda, bir portföy, bir öğrencinin 10-11. sınıflardaki ana dalının yöntemlerini ve sonuçlarını en iyi şekilde yansıtmanıza olanak tanır: uzmanlık eğitimi sırasında tamamlanan konular ve kurslar, yarışmaların sonuçları, tasarım ve araştırma faaliyetleri hakkında bilgiler içerir , sosyal uygulamalar vb.

Bir mezunun portföyü, bir üniversiteye girişte Birleşik Devlet Sınavı'nın (veya başka herhangi bir sınav şeklinin) sonuçlarına ek olarak hizmet edebilir, çünkü kümülatif bir değerlendirme olarak istikrarlı ve uzun vadeli eğitim sonuçlarını yansıtır ve bu sonuçları telafi eder. Bir sınav durumunda rastgele başarı veya başarısızlığın etkisi.

Genel olarak portföy, öğrencinin, okulun, üniversitenin ve ek eğitim sisteminin çıkarlarını karşılar ve onlar için bir iletişim ve etkileşim aracı haline gelebilir, özünde okul çocukları için ağ eğitim biçimlerini yansıtan merkezi belgelerden biri olabilir.

Aynı zamanda, bir portföyün tanıtılmasındaki bazı zorluklara da dikkat edilmelidir:

Bir dizi portföy materyalini değerlendirmek için kriterleri resmileştirmenin zorluğuyla ilişkili yüksek düzeyde değerlendirme öznelliği;

Öğretmenlerin işlevselliklerinin genişletilmesiyle bağlantılı olarak bu yeniliği onaylama ve kabul etme konusundaki isteksizliği;

Öğretmenlerin niteliklerinin geliştirilmesine yönelik sistemli çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

Bu yeniliği eğitim sürecinde uygulamanın gerçek zorluklarına ve çelişkilerine rağmen, öğrencilerin bireysel başarılarını değerlendirmek için bir portföyün tanıtılmasının, eğitim sonuçlarını değerlendirmeye yönelik geleneksel sistemi güncellemenin yönlerinden biri olduğu ve yeni bir anlayış yarattığı unutulmamalıdır. öğrenme sürecinin kendisidir.

Belge portföyü;

Eser portföyü;

İnceleme portföyü.

Belge portföyü. Belge portföyü, öğrencinin bireysel eğitim başarılarının sertifikalı (belgelenmiş) sonuçlarını içerir:

Olimpiyatlardan, yarışmalardan, yarışmalardan, hibelerden alınan diplomaların kopyaları (uluslararası, federal, cumhuriyetçi, belediye, şehir, okul seviyeleri),

Alıntıların, mektupların, sertifikaların kopyaları,

Ek eğitim kurumlarının sertifikaları vb.

Böyle bir model, portfolyo materyallerinin hem niteliksel hem de niceliksel değerlendirilmesi olasılığını varsayar.

Bu tür bir portföyün avantajı, öğrencinin eğitim notunun (son sertifikasyon sırasında alınan notlarla birlikte) bir bileşeni haline gelebilecek final puanını hesaplayabilme yeteneğidir.

Bu seçeneği kullanmanın sınırlamaları, sonuçlar hakkında fikir vermesi ancak öğrencinin bireysel gelişim sürecini, yaratıcı faaliyetinin çeşitliliğini, öğrenme stilini, ilgi alanlarını vb. açıklamamasından kaynaklanmaktadır.

Maksimum toplam portföy puanı, bir sınavın maksimum puanına karşılık gelebilir - 5; iki sınav için - 10 veya başka bir şekilde (belediye veya bölgesel eğitim otoritesi tarafından belirlenebilir). Bir portföyün nihai notu, portföyün bileşenlerinden birinin maksimum puanına göre belirlenebilir; A bloğu ve B bloğunun bileşenlerinin maksimum puanlarını içeren, her birinden birer tane veya başka bir şekilde integral olabilir. Portfolyonun bu bölümünü 10-11. sınıf öğrencileri için derlerken materyalleri okul içinde değerlendirmeden dikkate almak mümkündür.

Bir lise mezununun portföyü, sunum yerindeki üniversite veya portföyün başka bir muhatabı tarafından değerlendirilebilir.

Eser portföyü, bir öğrencinin çeşitli yaratıcı, tasarım ve araştırma çalışmalarının yanı sıra eğitimsel ve yaratıcı faaliyetinin ana formlarının ve yönlerinin bir açıklamasıdır: bilimsel konferanslara, yarışmalara, eğitim kamplarına katılım, seçmeli dersler alma , çeşitli uygulamalar, spor ve sanatsal başarılar vb.

Portfolyonun bu versiyonu, örneğin materyallerin eksiksizliği, çeşitliliği ve ikna ediciliği, sunulan çalışmanın kalitesi, seçilen eğitim profiline odaklanma vb. açısından niteliksel bir değerlendirme içerir. Niceliksel değerlendirme, açık bir kriter tabanının geliştirilmesini gerektirir. ve belediye (veya bölgesel) eğitim ağı düzeyinde benimsenmesi.

Bu türün avantajı, öğrencinin eğitimsel ve yaratıcı faaliyetinin dinamikleri, ilgi alanlarının yönü ve profil öncesi hazırlığın doğası hakkında fikir sahibi olmasıdır.

Sınırlamalar - portfolyonun niteliksel değerlendirmesi, nihai sertifikasyonun sonuçlarını tamamlar ancak özet bileşen olarak öğrencinin eğitim notuna dahil edilemez. Bununla birlikte, bazı durumlarda pedagojik olarak çok önemli olabilir, çünkü bir gencin eğitim kariyerindeki başarısının ve "değerliliğinin" ek bir ifade biçimi olarak "çalışma portföyünün" hizmet ettiği birçok öğrenci vardır.

Bir inceleme portföyü, bir öğrencinin çeşitli faaliyet türlerine karşı tutumunun özellikleridir. Belgeler öğretmenler, ebeveynler, eğitimciler veya ek eğitim kurumlarının başkanları, üçüncü taraf kuruluşlar vb. tarafından sağlanır.

Portfolyonun bu kısmı aynı zamanda öğrencinin faaliyetlerine ve sonuçlarına yönelik tutumunun bir analizini de içerir: öğrencinin otobiyografisi ve yaşam planları, öz değerlendirme materyalleri.

Bu portfolyo biçiminin avantajları arasında öğrenci öz değerlendirme mekanizmalarını dahil etme yeteneği yer almaktadır. Bu seçeneğin kullanım kapsamı, toplanan bilgilerin resmileştirilmesi ve kaydedilmesinin karmaşıklığı nedeniyle sınırlıdır.

Bir öğrencinin portföyü, öğrencinin okuldaki ve ötesindeki ilerlemesine ilişkin belgeleri, diplomaları, sertifikaları ve diğer kanıtları içeren ve öğrencinin yeteneklerini değerlendirmesine ve daha sonra bunları bir yüksek öğretim kurumunda gerçekleştirmesine yardımcı olan kümülatif bir değerlendirme veya "klasör" olarak adlandırılır.

Portfolyo materyali sadece bir yıl boyunca değil, tüm çalışma süresi boyunca toplanır. Portfolyo, bir öğrencinin eğitimsel, yaratıcı, sosyal ve diğer türdeki faaliyetler sırasında yarattığı bir ürüne dayalı olarak eğitim sonuçlarının özgün bir değerlendirme biçimidir. Dolayısıyla portfolyo uygulamaya yönelik öğrenmenin amaçlarına, hedeflerine ve ideolojisine karşılık gelir.

Böylece bir portföy aşağıdaki önemli pedagojik görevlerin çözülmesine yardımcı olur:

Okul çocuklarının eğitim motivasyonunu desteklemek ve teşvik etmek;

Öğrencilerin yansıtma ve değerlendirme becerilerini geliştirmek;

Öğrenme yeteneğini geliştirin - hedefler belirleyin, kendi öğrenme faaliyetlerinizi planlayın ve organize edin;

Başarılı uzmanlaşma için ek önkoşulları ve fırsatları belirleyin.

pedagojik kontrol değerlendirme eğitimi

Referanslar

1. Antropova M.V. Pedagoji: Ders Kitabı. - M.: Eğitim, 2008. - 176 s.

Apanasenko G.A. Pedagojik kontrol // Pedagoji, 2008. - No. 4. - s. 23-25

Baevsky R.M. Portföy: artıları ve eksileri // Modern Okul, 2009. - Sayı. 8. - s. 33-38

Beletskaya V.I. Pedagoji: Ders Kitabı. - M.: Eğitim, 2005. - 260 s.

Kanevskaya L.Ya. Pedagoji: Ders Kitabı. - M.: - Eğitim, 2006. - 164 s.

Klimova V.I. Pedagoji: Ders Kitabı. - M .: Bilgi, 2008. - 192 s.

Kolbanov V.V. Pedagoji: Ders Kitabı. - SPb.: DEAM, 2008. - 232 s.

Kuzmina M.F. Pedagoji: Ders Kitabı. - M .: Pedagoji, 2009. - 288 s.

80'lerden bu yana XX yüzyıl Bugüne kadar kontrol problemlerinin incelenmesi ve eğitim kalitesinin değerlendirilmesi alanında aktif bilimsel ve teorik araştırmalar devam etmektedir. Okul çocuklarının eğitimsel başarılarını değerlendirmek için en uygun ölçek arayışı devam ediyor: 6'dan 100 puanlık sisteme. Bu arayışlar nesnel nedenlerle ilişkilidir: 5 puanlık sistemden memnun olmayan öğretmenler onu değiştirmeye çalıştı: ya derecelendirme ölçeğini sıkıştırdılar ya da genişlettiler. Bazı öğretmenler için ölçek aslında iki noktalıydı: Öğrenme sorunu yaşayan öğrenciler yalnızca "tatmin edici" ve "yetersiz" alırken, "iyi öğrenciler" ve "mükemmel öğrenciler" için not aralığı "mükemmel" ve "yetersiz" idi. sırasıyla "iyi". Diğer öğretmenler dört puana ek olarak (“iki” ile “bir” arasındaki farkı kimse açıklayamadı) “artı” ve “eksi” işaretlerini de kullanmaya çalıştılar, bu da 12 veya 10 puana yol açtı. aslında sistem: 5 +, 5, 5-, 4+, 4, 4-,3+,3, 3-,2+,2, 2- (bazen “iki” derecelendirmesi kullanılmıyordu).

Genel olarak 20. yüzyılda. Yerli okullarda, Bakanlık tarafından geliştirilen standartlara odaklanma uygulaması vardır; örneğin, bir öğrencinin sözlü veya yazılı cevabının hangi gereksinimleri karşılaması gerektiğini belirten "Rus dilinde öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini değerlendirme normları" Uygun puanla sertifikalandırılmanın yanı sıra puanın düşürüldüğü tipik eksikliklerin cevapları.

Bugün, “Eğitim Hakkında” federal yasaya göre, her okulun kendi eğitim kurumunda kendi not sistemini benimseme hakkı vardır. Bazı okullar 10-12 puanlık sisteme geçmiştir.

Yenilikçi öğretmen N. Paltyshev kendi değerlendirme sistemini önerdi. Öğretmenin sağladığı bilgi (öğrettiği şey için) için verilen not ile öğrencinin etkinliğini değerlendiren notu ayırdı. “Pedagojik Uyum” kitabında, farklı ders türlerinde değerlendirme etkinliklerinin değiştiğini yazıyor, bu nedenle farklı türleri için aşağıdaki işaret sistemini tanıttı: # - notlar, 0 - öğrencilerin değerlendirme etkinlikleri, 0 - # - değerlendirme etkinlikleri hakim, # - 0 - işaretleme etkinliği hakim. Dolayısıyla dersin türüne bağlı olarak değerlendirme etkinliği şu şekildedir: giriş dersi - 0; yeni bilgi sunma dersi - 0; bilgiyi pekiştirme dersi - 0 - #; edinilen bilgiyi uygulamaya yönelik ders - 0 - #; bilgi kontrolü dersi - #; öğrencilerin bilgilerindeki boşlukları kapatma dersi - 0 - #; genel ders - # - 0.

TRIZ-Chance sisteminde çalışan öğretmenler, öğrencinin belirli bir miktar görev için belirli bir miktar para aldığı derslerde (örneğin, “yetenekler”, “mutlaklar” vb.) kendi para birimlerini kullandılar; öğrenci onu işarete göre “değiştirdi”.

Uluslararası Bakalorya Sistemi tarafından akredite edilen okullar, kritere dayalı bir değerlendirme sistemi kullanır; yani, farklı türdeki çalışmalar, farklı kriterlere göre derecelendirilir. Örneğin, 45 numaralı spor salonunda Rusça dil derslerinde öğrenciler aşağıdaki kriterlere göre değerlendirilir: “A” Kriteri (öğrencinin konuşmasının içeriği kontrol edilir): “öğrencinin anlamın farkındalığını gösterme yeteneğini yansıtır ve ana dilin ana iletişim aracı olarak işlevi ve kişinin çeşitli konulardaki düşüncelerini yaratıcı çalışma, edebi eserleri anlama ve edebiyata tepki verme yoluyla ifade etmesi”, “B” kriteri (organizasyonel becerilerin gelişimini kontrol eder): “ öğrencinin düşüncelerini tutarlı ve açık bir şekilde ifade edebilme yeteneği”, kriter “C” (öğrencinin konuşmasındaki dilin tarzını ve kullanımını analiz etmeye yardımcı olur): “öğrencinin dili farklı amaçlarla kullanma yeteneğini ifade eder. Aynı zamanda konuşmanın türüne ve tarzına göre uygun kelime ve üslupları seçer. Dil sistemi, yazım kuralları ve normları hakkındaki bilgilerin yazılı olarak pratik uygulamasını yansıtır”, “B” kriteri (öğrencilerin dil ve konuşma sistemi hakkındaki bilgileri test edilir): “bu kriter, dil sistemi hakkındaki genel bilgilerin bilgisini ve anlayışını yansıtır. dil, sistemi ve işleyen dil ve konuşmanın yanı sıra çeşitli eğitimsel ve dilsel beceriler (çeşitli analiz türleri).”

Son birkaç yıldır Rus eğitimciler okul değerlendirme reformunu aktif olarak tartışıyorlar. Tartışmalar sırasında altıya indirilebilecek birçok seçenek önerildi.

Seçenek 1: Okul notlarını tamamen kaldırın ve bunları geçme ve kalma notlarıyla sınırlandırın. Seçenek 2: Üç noktalı bir ölçek kullanın; "1" konu hakkında zayıf bilgi anlamına gelir, "2" ortalama performans düzeyidir, "3" ise öğrencinin materyali mükemmel şekilde bildiği anlamına gelir. Seçenek 3: yedi noktalı bir sistem kullanın, bu durumda "4" yerine "4" konulabilir, "5" katı bir "dört" e dönüşecek, "6" "5" ve "7" yerine geçecektir materyalin kusursuz bilgisini gösterir; Böylece bugün öğretmenlerin resmi karnelerde gösterilmemesine rağmen okul defterlerine koydukları artılar ve eksiler sorunu derhal çözülecektir. Seçenek 4: Notlandırma kriterlerini sıkılaştırın, tam notlara kesirli notlar ekleyin; örneğin "3,4" veya "3,8", gencin konuyu basit bir "C"den daha iyi bildiğini ancak "B"ye kadar bildiğini gösterir " Hala yeterli değil. Seçenek 5: on puanlık bir derecelendirme sistemi kullanın; bu, öğretmenlerin okul çocuklarının gerçek bilgi düzeyini şimdiye kadar olduğundan daha doğru bir şekilde değerlendirmesine olanak tanır; böyle bir ölçekle, öğrenciler, yetersiz bilgi için "1"den "4"e kadar derecelendirilmelidir. materyal, temel kavramların bilgisi “5” ve “6” gibi notlara layıktır, bu öğrencinin denediğini ancak iyi bir sonuç elde edemediğini gösterir ve “7” - “10” ile özdeşleştirilmesi gerekir günümüzün “iyi” ve “mükemmel”i. Seçenek 6: 100 puanlık bir sistemin getirilmesi; yani 50 puana kadar bir puan yetersiz, 50'den 70'e kadar - tatmin edici, 70 - 90 - iyi ve 90'dan 100'e kadar - mükemmel olarak kabul edilecektir. Hangi seçeneğin seçileceği henüz belli değil.

Yabancı bir okulda durum farklıdır: değerlendirme sistemine başka işlevler atanır: bireyleri sıralamanın ve seçmenin etkinliğini sağlamak, sertifikasyon, yani standart bir kursun veya eğitim döngüsünün tamamlandığının doğrulanması, kalitesini artırmak için sistematik teşhis eğitim, eğitim sistemindeki reformu izlemenin bir aracıdır.

"Değerlendirme" terimi, geniş anlamda, eğitimsel çıktılarla ilgili, bireysel ve toplu, bir veya daha fazla amaca hizmet eden ve çeşitli kişi ve kurumlar tarafından kullanılan olası tüm yargıları içerecek şekilde kullanılmaktadır.

Çoğu yabancı ülkede, geleneksel olarak 20. yüzyılın başından beri, öğrenme çıktılarını izlemek için test yöntemleri kullanılmaktadır, ancak son on yılda dünyanın birçok ülkesinde (Almanya, Fransa, Büyük Britanya ve ABD) test yöntemleri kullanılmaktadır. Test prosedürlerini değerlendirme (değerlendirme - doğrulama, kontrol) ile değiştirmeye yönelik açık bir eğilim olmuştur; yani, testlerin, yalnızca alınan cevabın doğruluğunun değerlendirilmesine değil, aynı zamanda sunumun mantığı, kararların geçerliliği ve testler kullanılarak doğrulanamayan diğer birçok beceri. Otantik değerlendirme, performans değerlendirmesi gibi kavramlar ortaya çıktı.

TIMSS Ansiklopedisi şöyle diyor: “... okul çocuklarının eğitimsel başarılarının değerlendirilmesi çoğunlukla mevcut ve son kontrol sürecinde öğretmen tarafından gerçekleştirilir. İzleme genellikle öğrencinin öğrenmesini sürekli olarak izlemek ve aynı zamanda eğitim sürecini planlamak ve organize etmek için kullanılır. Son kontrol esas olarak öğrencilerin tamamlanan ders veya programa nasıl hakim oldukları hakkında bilgi sağlar. Ana formlar yazılı ve sözlü testler, portfolyolar, pratik çalışmalar, öz değerlendirme ve öğretmen gözlemleridir. Çoğu ülkede öğrenciler, eğitimin bir sonraki seviyesine ilerleyip ilerleyemeyeceklerini belirlemek için eğitimin temel aşamalarının sonunda yazılı sınavlara girerler. Bu sınavlar esas olarak okullarda yapılıyor ve test ediliyor.”

Farklı ülkelerin notlandırma ölçeklerinin seçimi konusunda farklı yaklaşımları vardır; örneğin, Almanya'da ortaöğretimde ters ilişkiyle 6 puanlık bir derecelendirme sistemi kullanıyorlar, yani niceliksel ve niteliksel tanımlamalar şu şekildedir: 1 - sehr gut " harika"; 2 - bağırsak “iyi”; 3 - "yeterince" befriedigend; 4 - ausreichend “tatmin edici”; 5 - mangelhaft “yetersiz”; 6 - ungeniigend “çok kötü.” Polonya'da 6 puanlık sistem, Fransa'da 20 puanlık sistem, İtalya'da 30 puanlık sistem, Japonya, Afrika ve Hollanda'da 100 puanlık sistem kullanılıyor.

ABD'de derecelendirme ölçeğinin sayısal değil, harf tanımı vardır: “A”dan “F”ye kadar, bu da aşağıdaki dijital noktalara eşdeğerdir: A = 4, B = 3, C = 2, D = 1 , F = 0. B Bazı eyaletler artı işaretleriyle temsil edilen seçenekleri kullanır. Genellikle sırasıyla “artı” - 0,3 ve “eksi” - 0,7 olarak kabul edilirler. Örneğin B = 3 olduğundan B+ = 3,3 ve B- = 2,7 olur. Bazı kurumlar ölçek birimleri arasında tek bir orta nokta kullanır. A- ve B+ notlarını aynı sayıyorlar. Bu gibi durumlarda AB notu A-/B+ seçeneklerinin yerine geçer ve 3,5 olarak kabul edilir. Ayrıca bazen D atlanır; D'nin altındaki her şeyin tanım gereği bir başarısızlık olduğu düşünülürse.

Büyük Britanya'da, not yerine öğrencinin çalışmasının sözlü değerlendirmesi benimsenmiştir; bu, öğrencinin daha eksiksiz ve ayrıntılı bir tanımını yapmayı mümkün kılar. Çocuğun gelecekte hata yapmaktan kaçınmasına yardımcı olan şey budur. Değerlendirme formu şöyle görünür:

I. Öğrencinin soyadı, adı. Akademik konu. Tarih dolduruldu. Belirlenmiş zaman dilimi (1, 4 veya 12 hafta).

I. Öğrencinin dersteki performansının genel özellikleri - öğretmenin ayrıntılı görüşü.

III. Bireysel faaliyet ve ilişki türlerinin ayrıntılı özellikleri:

• 1. Sınıf çalışmaları yapıldı: her zaman, düzenli olarak, yarı zamanda, nadiren, neredeyse hiç.
• 2. Ev işi yapılırdı: her zaman, düzenli olarak, yarı zamanda, nadiren, neredeyse hiç.
• 3. Bir bütün olarak konuya yönelik tutum: olumlu, kayıtsız, olumsuz.
• 4. Derslerde sınıf çalışmalarına katılım: sürekli ve proaktif, düzenli, sık, nadir.
• 5. Materyali anlama derinliği: mükemmel, iyi, zayıf, çok zayıf.
• 6. Merak ve bilişsel ilgi ortaya çıkar: sıklıkla, nadiren, neredeyse hiçbir zaman.
• 7. Eğitim faaliyetlerinde sorumluluk ve bağımsızlık: Her zaman bağımsızdır, yardıma ve desteğe ihtiyaç duyar, nadiren bağımsızlık gösterir, sorumluluktan kaçınır.
• 8. Dikkat: mükemmel, ortalama, dikkati kolayca dağılır.
• 9. Sınıftaki davranışlar: mükemmel, iyi, tatmin edici, kötü.
• 10. Yoldaşlarla etkileşim ve ilişkiler: olumlu, kayıtsız, olumsuz.
• 11. Öğretmenin öğrenci hakkındaki genel izlenimi: mükemmel, iyi, tatmin edici, kötü.

Belge hem öğretmen hem de öğrenci tarafından imzalanır.

Eski BDT'nin birçok ülkesi de daha geniş bir puan ölçeğine geçti: Beyaz Rusya, Moldova ve Gürcistan 10 puanlık bir ölçek başlattı; Ukrayna - 12 puan; Estonya'da beş puanlık bir ölçek kullanılmaktadır (“1”, yerine getirilmeyen işler için verilen puandır).

Son haberlere bakılırsa değerlendirme sistemiyle ilgili küresel eğitim alanında değişiklikler geliyor. Böylece, 2009'un sonunda Londra'da düzenlenen Öğrenme ve Teknoloji Dünya Forumu'nda Cisco, Intel ve Microsoft, şirketlerin başarısını değerlendirmeye olanak sağlayacak yeni yaklaşımlar, yöntemler ve teknolojiler geliştirmeye yönelik çok sektörlü bir araştırma projesi için bir plan önerdiler. 21. yüzyılda dünyanın her yerinde öğretme ve öğrenme. Proje, öğrenme ve değerlendirmede en önemli dönüşümlere yol açabilecek çeşitli kilit alanlardaki çalışmaları içermektedir. Eğitimcilerden ve araştırmacılardan oluşan ekipler, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini geliştirmek ve öğrenme sonuçlarını izlemek için eğitimsel değerlendirme metodolojileri ve teknolojileri, etkili öğrenme ortamları ve tekrarlanabilir BİT tabanlı öğretim ve değerlendirme yöntemleri geliştirmeye odaklanacaktır. Projenin uygulanmasını hızlandırmak ve sonuçlarını PISA ve TIMSS'in sonraki versiyonlarına dahil etmek için, 21. yüzyılda gerekli olan sınıf içi öğretim ve bilgi, beceri ve yeteneklerin test edilmesine yönelik pratik yöntemler incelenecek ve proje hakkında sonuçlar çıkarılacaktır. Bu değerlendirme sisteminin geniş ölçekli kullanım olasılığı. Başlatıcılara göre bu işbirliği, küresel eğitim sisteminin değiştirilmesine, özellikle okul bilgisi ile gerçek dünyanın gereksinimleri arasındaki mevcut uçurumun kapatılmasına ve 21. yüzyılda gerçekten ihtiyaç duyulan becerilerin daha etkili bir şekilde değerlendirilmesine yardımcı olacak.